Ensino de ciências no ensino médio: investigação fortalece habilidades, mas recursos não bastam

Ensinar Ciências no ensino médio importa agora porque os estudos recentes mostram que aprender conceitos não é a única tarefa: estudantes também precisam investigar, interpretar evidências e relacionar ideias científicas a situações concretas. O que pesquisas de diferentes países revelam sobre as atividades que ajudam a desenvolver essas capacidades? O que dizem sobre as diferenças entre os estudantes e suas formas de aprender? E o que um professor brasileiro pode aproveitar sem copiar soluções de contextos que não são os nossos?

As pesquisas reunidas aqui abordam Biologia, Física, biodiversidade, correntes oceânicas, recursos digitais e até metáforas criadas pelos próprios estudantes. Não formam uma receita única nem representam todos os sistemas escolares. Em conjunto, ajudam a pensar em escolhas de ensino: como propor investigação, tornar visível o raciocínio e avaliar se uma atividade está apoiando compreensão ou apenas participação.

O que é ensinar Ciências no ensino médio em outros países e por que importa para o professor?

Ensinar Ciências em outros países, neste conjunto de estudos, significa observar como escolas e professores organizam experiências de Biologia e Física em contextos locais específicos. As pesquisas tratam de aulas convencionais, investigação guiada, modelagem, atividades de campo, recursos multimídia e ferramentas digitais. Para o professor, o tema aparece na rotina quando se decide como apresentar um conceito, que atividade propor e que evidência considerar para avaliar a aprendizagem.

O perfil dos alunos também não é uma característica única que possa ser resumida por idade ou desempenho. Os estudos mostram estudantes que trabalham em grupos, lidam com problemas abertos, mobilizam experiências familiares para compreender conceitos abstratos ou usam recursos de apoio de maneiras diferentes. Um estudo australiano, por exemplo, investigou três adolescentes com deficiência e identificou que escolhas de uso de uma ferramenta de IA nem sempre correspondiam à capacidade efetiva de utilizá-la para aprender (Rappa, 2026). Isso chama atenção para a distância possível entre oferecer um recurso e garantir que ele seja acessível e útil.

As pesquisas são de países e etapas diferentes. Algumas tratam diretamente do ensino médio; outras envolvem anos finais do ensino fundamental ou etapas descritas com nomenclaturas próprias. O valor da comparação não está em supor que uma prática funcione igual em qualquer lugar, mas em enxergar perguntas pedagógicas que atravessam os contextos: que oportunidades os alunos têm para pensar e agir como aprendizes de Ciências? Que tipo de apoio precisam? E como o professor percebe o que aprenderam?

O que a pesquisa recente mostra sobre o ensino de Ciências?

Os estudos relatam resultados ligados a práticas investigativas, modelagem, recursos e formas de expressão dos estudantes. Em vez de apontar uma técnica vencedora para todas as situações, ajudam a distinguir caminhos: algumas experiências associam investigação orientada a melhores resultados em habilidades de processos científicos; outras indicam que um recurso digital, por si só, não resolve barreiras de acesso, formação ou avaliação.

Investigação e problemas concretos podem mobilizar habilidades científicas

Na Etiópia, uma pesquisa com estudantes da 10ª série comparou o modelo 5E de aprendizagem baseada em investigação guiada com o ensino convencional em Biologia. O grupo experimental obteve pontuações significativamente mais altas nas habilidades de processos científicos no pós-teste. As análises também indicaram que a eficácia do modelo foi semelhante para estudantes do sexo masculino e feminino. Nas entrevistas, os resultados foram associados a mais motivação, participação ativa, experimentação prática, colaboração e aplicação das habilidades em situações da vida real (Negerie, 2026).

Esse resultado é relevante porque o estudo partiu de um contexto em que, segundo os autores, o ensino de Biologia era predominantemente centrado no professor, limitando o envolvimento dos estudantes e o desenvolvimento dessas habilidades. A pesquisa examinou uma alternativa estruturada, não uma simples troca de explicação por atividade livre. A investigação guiada oferece um percurso organizado para que os alunos participem de perguntas e experiências, com orientação docente.

Na Nova Zelândia, estudantes do primeiro e do segundo ano do ensino médio participaram de um programa de três dias sobre correntes oceânicas. Elaboraram perguntas e hipóteses, construíram dispositivos flutuantes com baldes e testaram os projetos primeiro em uma piscina escolar e depois no Porto de Otago. Nos questionários posteriores, relataram benefícios para a aprendizagem escolar e para o desenvolvimento pessoal, incluindo melhora percebida em resolução de problemas e habilidades científicas e práticas. Valorizaram ainda o trabalho em equipe, o contato com especialistas e o estudo de campo (Carson, 2026).

Os dois estudos não são equivalentes: um compara uma abordagem de ensino em Biologia, enquanto o outro descreve um programa de campo interdisciplinar em ciência marinha. Juntos, porém, destacam a importância de dar aos estudantes uma tarefa com propósito, na qual possam formular, testar ou revisar ideias. O estudo neozelandês também aponta uma dificuldade escolar conhecida: disciplinas compartimentalizadas podem tornar mais difícil conectar conhecimentos a um contexto local.

Modelagem ajuda a tornar visíveis conceitos complexos — e também revela desafios

Na Argentina, uma sequência baseada em modelagem foi estudada com estudantes de 17 a 18 anos, em uma escola de ensino médio. O tema era biodiversidade, conceito que pode ser reduzido à quantidade de espécies se outros componentes não forem trabalhados. As atividades usaram peças de borracha e fios em uma saída de campo e em sala. As análises dos testes antes e depois indicaram avanços significativos na compreensão dos componentes e atributos da biodiversidade, especialmente riqueza funcional e equitabilidade (Bermudez, 2026).

O estudo descreve estratégias de ensino como gerar, avaliar e modificar modelos e atividades dos alunos como explorar, elaborar e prever. As falas mostraram que, durante a sequência, diversidade funcional e genética, entre outros aspectos, ganharam destaque, embora as espécies continuassem predominantes. Os autores também identificaram desafios: os professores modificaram modelos e houve poucas previsões feitas pelos estudantes, o que aponta dificuldades para sustentar práticas cíclicas de modelagem e incluir experimentação nesse trabalho.

Outro estudo, na Nigéria, comparou diagramas em V e mapas mentais no ensino de Biologia com estudantes do segundo ano do ensino secundário superior. Os estudantes que aprenderam com diagramas em V tiveram melhor desempenho acadêmico e atitudes mais favoráveis em relação à Biologia do que os que utilizaram mapas mentais. O estudo não encontrou influência do sexo no desempenho ou nas atitudes nos grupos analisados (Oyovwi, 2026). O resultado é específico para os recursos e as condições investigados: não significa que mapas mentais sejam inúteis, mas que, naquela comparação, o diagrama em V esteve associado a resultados mais favoráveis.

Os trabalhos apontam para uma questão prática: modelos e organizadores podem apoiar o pensamento, mas é importante observar o que o estudante faz com eles. Uma representação pronta pode servir para registrar; pedir que o aluno construa, avalie e altere uma representação pode tornar mais visível sua compreensão. Essa última ideia é uma possibilidade de aplicação pedagógica, não uma conclusão geral comprovada pelos dois estudos.

Recursos digitais podem apoiar a aprendizagem, mas dependem de condições e propósito

Em escolas de cinco estados do sudoeste da Nigéria, professores de Física reconheceram o valor de recursos multimídia para compreensão conceitual e engajamento. Mesmo assim, o uso em sala permanecia limitado e, muitas vezes, superficial. Vídeos e imagens estáticas eram mais usados; simulações interativas e laboratórios virtuais, menos. Entre as barreiras relatadas estavam infraestrutura de TIC inadequada, acesso precário à internet, alfabetização digital limitada e formação insuficiente. O estudo também identificou ausência de métodos padronizados para avaliar o impacto dos recursos na aprendizagem (Babalola, 2026).

No Marrocos, um estudo quase experimental comparou ensino tradicional com duas simulações de Física integradas a uma plataforma baseada no Moodle. Participaram 67 estudantes do primeiro ano do ensino fundamental II, em Tânger. No pós-teste, o grupo experimental teve melhora estatisticamente significativa em relação ao grupo de controle, com efeito moderado. A diferença apareceu sobretudo em tarefas de aplicação, e não em questões de recuperação de conhecimentos (Rezzaki, 2026).

É importante não misturar as etapas: o estudo marroquino não é de ensino médio, embora ofereça uma comparação útil sobre o uso de laboratórios virtuais em Ciências. Os autores apoiam modelos híbridos que combinem experimentação física e virtual, especialmente em contextos com escassez de materiais e laboratórios. Já a pesquisa nigeriana mostra que reconhecer o valor de uma tecnologia não basta para integrá-la com consistência. A disponibilidade, a formação docente e a forma de avaliar fazem parte da decisão.

Uma terceira perspectiva vem da Austrália, onde um estudo de caso investigou o uso do ChatGPT por três estudantes com deficiência em uma aula de Ciências do ensino secundário. Os estudantes expressaram escolhas claras para usar a ferramenta como apoio, mas enfrentaram desafios metacognitivos e limitações cognitivas, criando um desalinhamento entre suas escolhas e sua capacidade efetiva. Os autores recomendam personalizar a IA para necessidades específicas e alinhá-la ao Desenho Universal para a Aprendizagem (Rappa, 2026). É um estudo de caso pequeno e situado, mas lembra que autonomia não significa deixar cada estudante sozinho diante da ferramenta.

As explicações dos estudantes podem partir de experiências familiares e de conhecimentos diversos

Na Romênia, pesquisadores examinaram como estudantes do ensino secundário usavam metáforas para compreender o coração e o sistema circulatório. Em vez de se limitarem às metáforas convencionais apresentadas em materiais didáticos e vídeos, os estudantes frequentemente criavam associações próprias, apoiadas em experiências familiares e concretas. Os autores investigaram como metáforas conhecidas e novas poderiam ampliar a compreensão e como os alunos construíam analogias para traduzir a linguagem científica (Negrea-Busuioc, 2026).

O achado não transforma toda metáfora criada pelo estudante em explicação correta. Ele sugere que vale a pena ouvir como os alunos estão interpretando um conceito abstrato. Uma analogia pode aproximar uma ideia, mas também pode esconder diferenças importantes entre o objeto familiar e o fenômeno biológico. O professor pode usar a explicação espontânea como ponto de partida para perguntar o que a comparação esclarece e onde deixa de funcionar.

Na Nova Zelândia, um estudo sobre uma questão sociocientífica analisou como estudantes dos anos finais do ensino médio relacionavam conhecimentos de Ciências Biológicas e mātauranga Māori, conhecimentos e modos de conhecer Māori, ao discutir o uso do veneno 1080 para controlar predadores mamíferos. Entre os dez estudantes identificados como mobilizadores dos dois sistemas, os pesquisadores encontraram diferentes graus de integração e três interfaces: conflituosa, paralela e conectada. O estudo destaca a importância de permitir convergência entre sistemas de conhecimento e de promover exame crítico de afirmações em questões sociocientíficas (Wagner, 2026).

Esse estudo trata de um contexto cultural e curricular específico de Aotearoa Nova Zelândia. Não é uma proposta para importar conteúdos ou categorias como se fossem universais. O ponto que pode interessar a outros contextos é a pergunta pedagógica: quando os estudantes discutem uma questão científica com dimensões sociais e culturais, como podem comparar perspectivas, reconhecer seus pressupostos e argumentar com responsabilidade?

Jogos podem favorecer pensamento estruturado em Ciências

Na Indonésia, pesquisadores estudaram o jogo educacional SUPCATH em uma aula de Ciências sobre pressão em substâncias. Participaram 21 estudantes do sétimo ano de uma escola pública de ensino fundamental anos finais em Java Oriental. A pesquisa encontrou que os alunos resolveram problemas abertos com raciocínio estruturado e lógico durante as partidas. Tarefas envolvendo decomposição, abstração e pensamento algorítmico estiveram presentes, e os estudantes demonstraram entusiasmo e persistência ao testar soluções e conferir resultados com abordagens baseadas em dados (Handayani, 2026).

O jogo foi desenvolvido para conectar pensamento computacional a conteúdo de Ciências, em vez de tratar a resolução de problemas como atividade desligada da disciplina. Como o estudo ocorreu com uma turma de sétimo ano, não é evidência direta de efeito no ensino médio. Ainda assim, oferece uma pergunta útil para professores de diferentes etapas: o jogo está criando oportunidades para que o aluno explique, teste e revise uma solução relacionada ao conteúdo, ou está funcionando apenas como entretenimento?

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume o foco e os resultados relatados nos estudos citados. A coluna de contexto ajuda a distinguir etapa e local, pois a seleção inclui ensino médio e também pesquisas de outras etapas escolares.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Um ponto em comum é a atenção ao que o estudante faz para construir uma resposta. Investigar correntes, construir modelos, comparar conhecimentos, testar soluções em um jogo e explicar o coração por analogias são atividades diferentes, mas todas permitem observar raciocínios que uma resposta final curta talvez não revele. Os estudos da Etiópia, da Nova Zelândia e da Argentina relatam resultados ligados a participação, habilidades científicas ou compreensão conceitual em atividades nas quais os alunos têm ações explícitas.

Outro ponto é que recursos e estratégias precisam estar ligados a uma tarefa de aprendizagem. O estudo marroquino encontrou uma diferença sobretudo em itens de aplicação, enquanto o estudo nigeriano sobre multimídia relata uso restrito e superficial, além de dificuldades estruturais e formativas. Já o caso australiano alerta que uma ferramenta de IA pode ser escolhida pelo estudante e ainda assim não corresponder plenamente às suas capacidades e necessidades. Não basta, portanto, classificar uma prática como ativa ou tecnológica: importa perguntar que pensamento ela solicita e que apoio oferece.

Há diferenças relevantes. Alguns estudos comparam resultados de grupos, como o trabalho etíope e o marroquino; outros são estudos qualitativos, estudos de caso ou análises de falas e produções. Também variam os temas, as idades, os recursos e os países. O modelo 5E foi investigado em Biologia na Etiópia; a investigação oceânica ocorreu em um programa breve na Nova Zelândia; a modelagem da biodiversidade foi estudada na Argentina. Não é possível tratar esses resultados como uma disputa direta entre métodos nem concluir que um formato seja sempre superior.

Ficam abertas perguntas sobre duração dos efeitos, adaptação a diferentes turmas e condições de implementação. Os resumos não permitem comparar todos os estudos com uma mesma medida de aprendizagem. Também não resolvem como combinar participação, compreensão conceitual, acessibilidade e viabilidade cotidiana. São perguntas para orientar a leitura crítica e o planejamento, não lacunas a preencher com suposições.

O que isso significa para a sala de aula?

Para a prática, os estudos oferecem ideias que podem ser adaptadas, não fórmulas prontas. As propostas abaixo são aplicações pedagógicas possíveis, inspiradas pelas pesquisas; não devem ser lidas como resultados experimentais garantidos para qualquer turma brasileira.

1. Comece por uma pergunta que admita investigação

Uma forma de usar isso em sala é apresentar um fenômeno próximo e pedir que os grupos formulem perguntas investigáveis, indiquem hipóteses e planejem como obter evidências. Por exemplo, uma turma poderia comparar como diferentes materiais alteram a flutuação de um objeto em água, registrando previsões e resultados. A proposta retoma o percurso descrito por Carson e colegas, sem supor que a experiência local produzirá os mesmos resultados de um programa costeiro. O professor pode observar se os alunos justificam escolhas e revisam hipóteses.

2. Dê estrutura à investigação sem retirar a iniciativa dos alunos

Uma forma de aplicar a investigação guiada é organizar etapas claras — explorar uma questão, buscar explicações, usar evidências e retomar o que foi aprendido — e oferecer perguntas de apoio em cada momento. Imagine uma turma investigando condições que afetam a germinação: o professor ajuda a definir variáveis e a registrar observações, enquanto os grupos propõem previsões. A pesquisa etíope estudou o modelo 5E e encontrou resultados favoráveis em habilidades de processos científicos naquele contexto; a aplicação local precisa ser acompanhada e avaliada pela própria escola.

3. Peça aos estudantes que construam e revisem modelos

Uma forma de usar a modelagem é pedir uma representação inicial de um ecossistema e, depois, solicitar que os estudantes a alterem à luz de novas observações ou dados. Em uma turma hipotética, barbantes e peças simples poderiam representar relações entre organismos e variações de abundância, desde que a atividade deixe claro o que cada elemento simboliza. A pesquisa argentina enfatiza gerar, avaliar e modificar modelos e relata avanços na compreensão de atributos da biodiversidade, mas também identifica dificuldade em promover ciclos de previsão e revisão.

4. Avalie aplicação, não apenas lembrança de termos

Uma forma de usar a evidência sobre laboratórios virtuais é planejar questões que peçam ao aluno interpretar uma situação nova, além de recuperar uma definição. Por exemplo, depois de uma simulação sobre movimento, o estudante pode explicar qual resultado esperaria se uma condição mudasse e justificar a previsão. No estudo marroquino, a diferença favorável ao grupo experimental apareceu especialmente em tarefas de aplicação. Isso não prova que qualquer simulação gere transferência, mas sugere que a avaliação deve corresponder ao tipo de raciocínio que a atividade pretende desenvolver.

5. Use analogias como ponto de partida e examine seus limites

Uma forma de aplicar o estudo romeno é pedir que os estudantes expliquem um sistema biológico por meio de uma comparação própria e, em seguida, identifiquem em que aspectos ela ajuda e em quais pode induzir ao erro. Imagine que alguém compare uma estrutura do corpo a uma bomba: o grupo pode discutir quais funções a comparação aproxima e quais diferenças permanecem. O objetivo não é premiar a metáfora mais criativa, mas tornar visível a interpretação e conectar a linguagem cotidiana à explicação científica.

6. Escolha tecnologia pelo objetivo e pelas condições reais

Uma forma de aplicar os estudos sobre multimídia e laboratórios virtuais é começar pelo conceito ou habilidade desejada e só então escolher o recurso. Se a internet é instável, uma demonstração previamente disponível ou uma atividade física simples pode ser mais viável do que depender de uma simulação online. O estudo nigeriano relata barreiras concretas de infraestrutura e formação; o marroquino examinou simulações em um contexto de escassez de laboratórios. Em qualquer caso, planeje como os estudantes vão usar o recurso e como a aprendizagem será observada.

7. Planeje apoios para que a participação seja acessível

Uma forma de aplicar o caso australiano é oferecer instruções em etapas, exemplos de perguntas e oportunidades para o estudante explicar o que uma ferramenta está fazendo por ele. Imagine uma atividade de Ciências em que alguns alunos podem usar um assistente de IA para reorganizar uma explicação; o professor pode combinar esse apoio com conferência de fontes, verificação de conceitos e formas alternativas de responder. A recomendação de personalização vem do estudo com estudantes com deficiência, mas a adequação precisa considerar necessidades individuais e não presumir que todos se beneficiem do mesmo recurso.

8. Abra espaço para comparar perspectivas em questões sociocientíficas

Uma forma de aplicar a pesquisa neozelandesa é propor uma questão ambiental local e solicitar que os grupos distingam evidências, valores e conhecimentos mobilizados em diferentes argumentos. Uma turma poderia analisar propostas de manejo de uma área próxima, sem reproduzir o debate sobre o veneno 1080 ou a mātauranga Māori, que pertencem ao contexto estudado. O professor pode pedir que os alunos expliquem como chegaram a uma posição e considerem perspectivas distintas. Essa atividade é uma sugestão de aplicação, não um resultado testado pelos autores para qualquer tema brasileiro.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

No Brasil, o primeiro cuidado é não transportar diretamente programas, categorias escolares ou políticas de outros países. O programa de correntes oceânicas ocorreu em uma região costeira neozelandesa; a investigação sobre conhecimentos Māori está ligada a uma história e a um currículo específicos; os estudos de tecnologia descrevem condições particulares da Nigéria, da Austrália e do Marrocos. Os mesmos recursos, tempos e oportunidades podem não estar disponíveis em uma escola brasileira.

Isso não impede adaptação. Um estudo de campo pode partir do entorno da escola, mesmo que não haja acesso ao litoral. Um modelo pode ser construído com materiais simples, desde que o professor explicite o que ele representa e o que deixa de representar. Uma simulação pode ser substituída ou complementada por observação, demonstração ou dados já disponíveis, conforme os recursos locais. Essas são possibilidades de aplicação, não achados atribuídos às pesquisas.

Também é importante considerar diversidade de acesso, repertórios culturais e necessidades de aprendizagem. A pesquisa australiana mostra, em um caso específico, que intenção de usar uma ferramenta não garante que ela funcione como apoio efetivo. A pesquisa neozelandesa, por sua vez, descreve estudantes mobilizando sistemas de conhecimento distintos em uma discussão científica. Para o professor brasileiro, a questão não é importar os conteúdos desses contextos, mas identificar conhecimentos presentes na comunidade e construir critérios para dialogar com evidências científicas sem apagar diferenças.

Por fim, os estudos reforçam a utilidade de avaliar o que a atividade pretende desenvolver. Se a meta é explicar, prever ou aplicar, uma prova restrita à lembrança de definições pode não mostrar essas capacidades. A avaliação pode incluir uma justificativa, a revisão de um modelo ou a interpretação de uma situação nova. A escolha deve caber no planejamento e nas condições da turma: nenhum formato isolado resolve, por si só, desafios de infraestrutura, tempo ou formação.

Quais são os limites desta leitura?

Esta síntese se baseia nos resumos de dez estudos recentes, publicados a partir de 2023 conforme a seleção fornecida, e não na leitura integral dos artigos. Os trabalhos diferem em objetivos, métodos, países, etapas escolares e tipos de resultado; alguns investigam diretamente o ensino médio, enquanto outros tratam de anos finais do ensino fundamental ou de professores. Por isso, não é adequado somar seus resultados como se fossem uma única avaliação ou generalizar uma conclusão para todas as escolas.

Ficam em aberto questões como a duração dos efeitos das práticas, a possibilidade de reproduzi-las em outras turmas, os detalhes de sua implementação e a comparação entre recursos sob condições semelhantes. Também não é possível inferir, a partir desses resumos, que um método seja superior em qualquer conteúdo ou cenário. Ler o estudo completo faz sentido quando o professor ou a escola pretende adaptar uma intervenção, avaliar sua viabilidade, conhecer os instrumentos usados ou entender melhor os limites metodológicos antes de tomar decisões.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Depois de planejar uma atividade investigativa, de modelagem ou de interpretação, o professor pode precisar criar questões que verifiquem o raciocínio trabalhado, e não apenas a memorização. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a preparar avaliações e atividades com apoio de IA, que devem ser revisadas e ajustadas ao conteúdo e à turma. Para experimentar a plataforma, acesse o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre ensino de Ciências e estudantes

Investigação guiada melhora a aprendizagem em Ciências?

No estudo realizado na Etiópia, estudantes da 10ª série que participaram de uma abordagem 5E de investigação guiada tiveram pontuações mais altas em habilidades de processos científicos do que o grupo que recebeu ensino convencional. Os resultados qualitativos também apontaram motivação, participação, experimentação e colaboração. Isso é evidência de um estudo em Biologia, em duas escolas públicas, e não uma garantia de que qualquer atividade investigativa terá o mesmo efeito. Para aplicar a ideia, vale definir uma pergunta, orientar o processo e observar evidências de aprendizagem.

Atividades práticas funcionam melhor do que aulas expositivas?

Os estudos apresentados não permitem afirmar que atividades práticas sejam sempre melhores do que aulas expositivas. A pesquisa etíope comparou uma abordagem de investigação guiada com ensino convencional e encontrou resultados favoráveis à primeira em habilidades de processos científicos. O estudo neozelandês descreveu benefícios relatados por estudantes após um programa que incluiu trabalho de campo e construção de dispositivos. Como são contextos e métodos diferentes, a conclusão mais segura é que atividades práticas podem criar oportunidades de participação e aplicação, desde que tenham objetivos claros e acompanhamento docente.

Laboratórios virtuais podem substituir os experimentos físicos?

Os resumos não sustentam que laboratórios virtuais devam substituir experimentos físicos em todas as situações. No estudo do Marrocos, duas simulações estiveram associadas a resultados melhores em tarefas de aplicação, e os autores apoiam modelos híbridos que combinem experimentação virtual e física. Já a pesquisa da Nigéria relata que simulações e laboratórios virtuais eram pouco usados, em parte por limitações de infraestrutura, acesso à internet e formação. A decisão depende do objetivo da aula e das condições disponíveis, e pode envolver combinar recursos digitais com experiências materiais.

Como avaliar se os estudantes realmente aprenderam?

Uma avaliação coerente pode pedir que os estudantes expliquem evidências, apliquem um conceito a uma situação nova ou mostrem como revisaram um modelo. Essa orientação dialoga com os estudos sobre biodiversidade e laboratórios virtuais: o primeiro examinou mudanças na compreensão conceitual e identificou avanços em atributos específicos; o segundo encontrou diferença especialmente em tarefas de aplicação, não de recuperação. Isso não exige abandonar questões de lembrança, mas recomenda incluir tarefas alinhadas ao pensamento que a aula buscou desenvolver e observar justificativas, não apenas respostas finais.

Como incluir estudantes com necessidades diferentes em atividades de Ciências?

O estudo australiano sobre ChatGPT investigou três estudantes com deficiência e encontrou escolhas significativas de uso, mas também desafios metacognitivos e limitações cognitivas. Os autores recomendam personalizar a IA para necessidades específicas e alinhá-la ao Desenho Universal para a Aprendizagem. Para o professor, uma aplicação possível é oferecer instruções organizadas, diferentes formas de participação e apoio para verificar informações, sem presumir que uma ferramenta sirva igualmente a todos. Como se trata de um estudo de caso, ele ajuda a formular cuidados, mas não define uma solução universal para cada necessidade.

O professor deve usar jogos, mapas mentais ou diagramas em V?

Não há uma escolha única indicada para todo conteúdo. O estudo nigeriano encontrou resultados mais favoráveis aos diagramas em V do que aos mapas mentais na comparação realizada em Biologia. O estudo indonésio sobre SUPCATH observou raciocínio estruturado e persistência durante um jogo de Ciências, mas envolveu estudantes do sétimo ano e um contexto específico. Uma decisão prática é perguntar que ação intelectual cada recurso permite: organizar relações, testar estratégias, representar evidências ou explicar conceitos. Depois, o professor pode observar se essa ação aparece nas respostas dos estudantes.

Referências

1. Handayani, Rif'ati Dina; Prastowo, Sri Handono Budi; Jamalludin; Putra, Pramudya Dwi Aristya; Thohir, Mohammad Anas (2026). Explorando as habilidades de pensamento computacional de estudantes do ensino fundamental anos finais que utilizam o SUPCATH na sala de aula de ciências (Exploring the Computational Thinking Skills of Secondary School Students Who Use SUPCATH in the Science Classroom). Malaysian Journal of Learning and Instruction. Link.
2. Carson, Sally; Russell, Peter; Drury, Hannah; Mallard, Teresa; Stevens, Craig (2026). Medindo correntes oceânicas com estudantes do ensino médio: aplicando habilidades científicas ao contexto local (Measuring Ocean Currents with Secondary Students: Applying Science Skills to Local Context). New Zealand Journal of Educational Studies. Link.
3. Negerie, Dereje; Habtamu, Tadesse; Tafesse, Teklu (2026). Efeitos do modelo 5E de aprendizagem baseada em investigação guiada sobre as habilidades de processos científicos de estudantes do ensino médio em Biologia na cidade de Mattu, Etiópia (Effects of the 5E Guided Inquiry-Based Learning Model on Science Process Skills of Secondary School Biology Students in Mattu Town, Ethiopia). Discover Education. Link.
4. Babalola, Femi Emmanuel; Fakoyede, Sina Joshua; Ojobola, Folasade Busayo; Ayodeji, Modupe Ayodele; Ekundayo, Stella Kemilola; Alabi, Deborah Olufemi (2026). Avaliação da eficácia da integração de recursos multimídia para aprimorar o ensino de Física nas escolas de ensino médio (Evaluating the Effectiveness of Multimedia Integration in Enhancing Physics Instruction in Secondary Schools). Discover Education. Link.
5. Oyovwi, Edarho Oghenevwede; Chukwuka, Rita Ewere (2026). Ensino orientado por atividades: eficácia dos diagramas em V e dos mapas mentais nas atitudes e no desempenho acadêmico de estudantes de Biologia (Activity Oriented Teaching: Efficacy of Vee Diagrams and Mind-Maps on Biology Scholars' Attitudes and Academic Achievement). Journal of Education and Learning (EduLearn). Link.
6. Wagner, Brent R.; France, Bev; McKinley, Elizabeth (2026). Mundos de conhecimento em interseção: descrevendo as interfaces culturais no âmbito de uma questão sociocientífica (Intersecting Knowledge Worlds: Describing the Cultural Interfaces within a Socioscientific Issue). Cultural Studies of Science Education. Link.
7. Rappa, Natasha Anne; Nonis, Karen P.; Tang, Kok-Sing; Cooper, Grant; Cooper, Martin; Sims, Craig (2026). A inteligência artificial generativa pode apoiar a agência de aprendizagem de estudantes com deficiência? Um estudo de caso em uma escola australiana de ensino secundário (Can Generative AI Support the Learning Agency of Students with Disability? A Case Study of an Australian Secondary School). British Journal of Educational Technology. Link.
8. Rezzaki, Anas; Moumen, Zineb; Seddik, Lahcen; El Otmani, Fadwa; Saidi, Abdelmawla (2026). Aprimoramento da aprendizagem de Física no ensino fundamental II por meio de laboratórios virtuais no Marrocos (Enhancing Lower Secondary School Physics Learning through Virtual Laboratories in Morocco). Discover Education. Link.
9. Bermudez, Gonzalo M. A.; Krell, Moritz (2026). Estudantes ampliaram sua compreensão conceitual da biodiversidade após uma sequência de ensino e aprendizagem baseada em modelagem (Students Increased Their Conceptual Understanding of Biodiversity after a Modeling-Based Teaching and Learning Sequence). Science & Education. Link.
10. Negrea-Busuioc, Elena; Simion, Diana Luiza; Udrea, Georgiana (2026). O coração é uma “bomba”, uma “casa de bonecas”, um “carro” ou um “navio”: como os estudantes usam metáforas convencionais e metáforas criativas geradas espontaneamente para compreender conceitos de biologia (The Heart Is a “Pump,” a “Dollhouse,” a “Car” or a “Ship”: How Students Use Conventional and Spontaneously Generated Creative Metaphors to Understand Biology Concepts). Science & Education. Link.

Escolha uma ideia deste texto, teste-a com a sua turma e observe o que os estudantes fazem com ela. Boa aula — e boas descobertas!