Engajamento em ciências: interesse importa, mas não age sozinho

Em ciências, partir do que desperta a curiosidade dos alunos pode aumentar o envolvimento — mas interesse, por si só, não resolve tudo. Um estudo sobre práticas culturais locais relata ganhos de interesse e engajamento; outro, sobre aulas expositivas interativas, destaca o papel das perguntas do professor. A diferença não é uma contradição: cada pesquisa observa condições distintas para envolver os estudantes.

Há ainda estudos que relacionam a experiência de aprender a apoio docente, pertencimento, curiosidade ou contato com situações concretas. Neste texto, vamos separar o que cada pesquisa investigou e encontrou, distinguir os resultados das sugestões de aplicação e pensar no que pode fazer sentido numa escola brasileira.

O que é engajamento de alunos no ensino de ciências a partir de seus interesses e por que importa para o professor?

Engajar alunos em ciências é criar condições para que participem, mantenham a atenção, façam perguntas e encontrem sentido no que estão aprendendo. Partir de seus interesses significa aproximar conceitos científicos de curiosidades, experiências, referências culturais e questões que façam sentido para aquela turma — sem reduzir a ciência apenas ao que os estudantes já conhecem.

Na rotina escolar, esse trabalho aparece em decisões bem concretas: que pergunta abre a aula, quais exemplos entram na explicação, como os estudantes podem investigar uma ideia e que espaço existe para expor dúvidas. Uma aula sobre evaporação, por exemplo, pode começar por situações cotidianas; uma conversa sobre plantas pode explorar explicações que os alunos já têm sobre como elas se alimentam. O interesse pode ajudar a iniciar a participação, enquanto perguntas, desafios e apoio docente ajudam a sustentá-la.

Os estudos reunidos aqui não usam todos a mesma definição de engajamento nem investigam a mesma etapa escolar. Alguns examinam interesse e curiosidade; outros observam experiências de aprendizagem, percepções estudantis ou práticas docentes. O ponto comum é olhar para a relação entre o conteúdo, a maneira de ensiná-lo e aquilo que torna a aprendizagem relevante para os estudantes.

O que a pesquisa recente mostra sobre interesse e engajamento em ciências?

Os estudos não apontam para uma única receita. Em conjunto, ajudam a enxergar como relevância cultural, curiosidade, interação, experiências concretas e relações de apoio podem participar do engajamento. A seguir, os achados estão agrupados pelas ideias que atravessam as pesquisas.

Conectar ciências à vida e às referências dos estudantes pode tornar a aprendizagem mais significativa

Em Gana, Bonney e colegas investigaram a integração de práticas etnoculturais ao ensino de matemática e ciências na primeira infância e nos anos iniciais da educação primária. A pesquisa etnográfica envolveu estudantes e professores de duas regiões e observou práticas como contação de histórias, jogos tradicionais e sistemas indígenas de medição. Os autores relatam que incorporar essas práticas aumentou significativamente o engajamento, a compreensão e o interesse dos estudantes; professores também associaram a integração local à inclusão e à confiança (Bonney, 2026).

O resultado não significa que uma atividade tradicional específica funcione da mesma maneira em qualquer escola. O estudo trata de contextos culturais de Gana. A contribuição mais ampla é considerar que exemplos e formas de ensinar podem dialogar com os conhecimentos e práticas que circulam na comunidade, em vez de presumir que um repertório único seja igualmente próximo de todos os alunos.

As perspectivas de estudantes de ensino fundamental II em Gana ampliam esse quadro. Em entrevistas com grupos focais, Coffie e colegas identificaram cinco temas ligados ao que os alunos consideravam importante: apoio e atenção, engajamento e interesse, aprendizagem colaborativa, aplicabilidade e conexão, e relevância no mundo real e orientação para carreiras futuras (Coffie, 2026). O estudo investigou as perspectivas dos estudantes; seus temas oferecem pistas sobre prioridades percebidas, não uma prova de que cada elemento produza o mesmo efeito em qualquer turma.

Uma experiência de laboratório de anatomia com estudantes do ensino médio examinou percepções antes e depois de uma visita. A maioria considerou a experiência educativa e interessante, e muitos relataram maior interesse por carreiras na área da saúde após a visita. Os autores descrevem uma atividade concreta que aproximou anatomia e possibilidades profissionais, embora esse contexto de laboratório não seja automaticamente reproduzível em todas as escolas (Cale, 2023).

Curiosidade e perguntas podem sustentar o envolvimento de modos diferentes

Num ambiente virtual tridimensional de exploração, Tu e Lee investigaram relações entre curiosidade epistêmica, interesse situacional e engajamento de estudantes do 6º ano. O jogo abordava evaporação e condensação em situações cotidianas. Os autores encontraram relações diferentes entre duas formas de curiosidade e aspectos do desenho do jogo: a curiosidade do tipo I teve influência mais forte sobre o design do ambiente, enquanto o desafio foi previsto negativamente por essa forma e positivamente pela curiosidade do tipo D (Tu, 2025).

O estudo também encontrou um papel mediador significativo do prazer instantâneo entre a curiosidade do tipo I e o engajamento emocional. Em termos práticos, isso sugere cautela com a ideia de que basta tornar uma atividade divertida ou difícil: as relações observadas variaram conforme o aspecto de curiosidade considerado. Os autores sugerem, para pesquisas futuras, combinar contextos interessantes com tarefas desafiadoras ao desenhar ambientes virtuais.

Já a pesquisa de Rai, Hopwood e Sherab observou 78 aulas de ciências no Butão, nos anos 6, 8 e 10, e foi complementada por entrevistas com estudantes e professores. Nesse contexto, em que aulas expositivas interativas eram uma prática comum e a queda do interesse por ciências preocupava, as técnicas de questionamento docente foram fundamentais para aulas que os estudantes consideraram interessantes e envolventes (Rai, 2024).

Os autores analisaram essas perguntas considerando desafio cognitivo, autonomia, dissonância cognitiva e novidade. Esse estudo oferece um contraponto importante à leitura de que engajar exige sempre abandonar a exposição: no contexto investigado, a interação e a qualidade das perguntas tiveram relevância dentro de aulas expositivas. O resultado não estabelece que exposição seja sempre suficiente; mostra que a forma de conduzi-la importa.

Apoio, pertencimento e participação não são peças isoladas

Renninger e colegas revisaram pesquisas sobre interesse, autoeficácia e pertencimento e acrescentaram um estudo piloto de métodos mistos. O piloto acompanhou jovens negros do ensino fundamental II, de uma comunidade de baixa renda, numa oficina de ciências investigativa de cinco semanas conduzida por uma professora negra. Os achados indicaram que interesse, autoeficácia e pertencimento foram se articulando mais ao longo do tempo. A pesquisa também sugere reciprocidade entre interesse e autoeficácia e aponta que o pertencimento facilita esse apoio (Renninger, 2026).

Como se trata de revisão acompanhada de um piloto, a pesquisa oferece orientações iniciais, não uma fórmula fechada de intervenção. Ainda assim, chama atenção para a possibilidade de que o estudante se interessar por um tema, sentir que consegue aprender e perceber que pertence àquele espaço estejam relacionados. Planejar somente um estímulo inicial, sem considerar como o aluno é acolhido e apoiado durante o percurso, pode deixar de fora parte importante da experiência.

Um estudo sobre o ensino assistido por computador em Física investigou percepções de estudantes do ensino médio em escolas de Ondo West. Em um levantamento com 200 estudantes, 90% relataram maior engajamento com o recurso, 85% indicaram melhor compreensão conceitual e 88% valorizaram o feedback imediato. A análise também apontou diferença significativa nas percepções e preferência maior pelo ensino assistido por computador em comparação com métodos tradicionais; a proficiência docente no uso do recurso apareceu como fator importante (Adeduyigbe, 2026).

Esses números dizem respeito às percepções dos estudantes no estudo, não a uma garantia de que qualquer tecnologia produza os mesmos resultados. A pesquisa destaca ainda condições de implementação, como formação docente e infraestrutura de TIC. Portanto, o recurso digital não substitui a mediação pedagógica: a maneira como é usado está ligada à experiência de aprendizagem examinada.

Interesse também pode ser uma porta para rever concepções equivocadas

Atchia e Gunowa investigaram cartuns conceituais no ensino de nutrição vegetal com 40 estudantes do 9º ano. O trabalho identificou concepções equivocadas relacionadas a pigmentos fotossintéticos, adaptações das folhas, definição, matérias-primas e equação da fotossíntese. Os autores relatam que o uso dos cartuns dentro de um modelo de mudança conceitual superou mais de 80% das concepções equivocadas observadas na amostra (Atchia, 2025).

A pesquisa partiu da ideia de que algumas explicações equivocadas persistem e que estratégias devem considerar capacidades, interesses e necessidades dos estudantes. O achado específico é sobre o uso de cartuns conceituais no quadro investigado, não uma conclusão de que toda representação visual resolva qualquer dificuldade conceitual. Para o professor, é relevante que a atividade torne visíveis explicações diferentes e permita trabalhar com elas, em vez de apenas apresentar a resposta correta.

Por fim, Lohmann e colegas apresentam técnicas de ensino de ciências na pré-escola baseadas no Desenho Universal para a Aprendizagem. O texto caracteriza o DUA como uma abordagem proativa de planejamento que ajuda a apoiar o sucesso de todos os estudantes e oferece soluções práticas para salas inclusivas (Lohmann, 2023). O resumo não apresenta resultados de uma intervenção comparativa; por isso, sua contribuição aqui é de orientação pedagógica, não de medida de efeito sobre o engajamento.

O que os estudos sobre engajamento em ciências mostram lado a lado?

A tabela resume o foco e o relato de cada pesquisa citada. Os contextos estão limitados ao que os resumos informam; quando o país ou a etapa não aparecem, isso não deve ser completado por suposição.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Em conjunto, as pesquisas dão importância à relação entre o conteúdo e a experiência dos estudantes. Essa relação pode surgir por meio de práticas culturais locais, situações cotidianas, perguntas que convidam a pensar, contato com aplicações concretas ou atividades que acolhem diferentes formas de participação. Os estudos também destacam a atuação docente: perguntas bem conduzidas, apoio, atenção e domínio do recurso utilizado aparecem como elementos relevantes em contextos diferentes.

Mas os caminhos não são idênticos. Bonney relata ganhos ligados a práticas etnoculturais; Rai destaca o questionamento em aulas expositivas interativas; Tu encontra relações específicas entre curiosidade, desafio e prazer num jogo virtual. Atchia examina mudança de concepções, enquanto Cale trata de uma visita e de interesse por carreiras. Não é adequado comparar diretamente esses resultados como se viessem de uma mesma intervenção ou medissem a mesma dimensão.

Uma tensão produtiva está entre chamar a atenção e sustentar a aprendizagem. Uma atividade nova ou agradável pode despertar interesse, mas os resultados de Tu mostram relações diferentes conforme o tipo de curiosidade e o desafio considerado. As pesquisas de Renninger e Coffie também lembram que apoio, pertencimento, colaboração e relevância percebida fazem parte do quadro. O que ainda não está resolvido é como essas condições se combinam, para quais estudantes e por quanto tempo em diferentes contextos escolares.

Como aplicar essas ideias de engajamento em ciências na sala de aula?

Os estudos não fornecem um roteiro universal para todas as turmas. As propostas abaixo são aplicações possíveis inspiradas nos temas pesquisados, não resultados testados como um pacote único. O professor pode adaptá-las ao tempo, aos materiais e aos objetivos de aprendizagem disponíveis.

1. Comece por uma pergunta ligada a uma experiência cotidiana

Aplicação possível: antes de explicar evaporação, peça à turma que compare uma roupa secando ao sol com outra secando num ambiente fechado. Em vez de apresentar de imediato a resposta, recolha hipóteses e use-as para organizar a investigação. A ideia conversa com o estudo de Tu, que explorou evaporação e condensação em situações do cotidiano, mas esse exemplo de aula é uma sugestão, não uma atividade avaliada por aquela pesquisa.

2. Convide os estudantes a trazer referências da comunidade

Aplicação possível: numa sequência sobre medidas, materiais ou fenômenos naturais, pergunte que práticas familiares ou comunitárias podem servir de ponto de partida para comparar maneiras de observar e descrever o mundo. Bonney relata resultados favoráveis ao incorporar práticas locais em Gana; a escolha de referências brasileiras deve nascer da comunidade da turma, sem copiar automaticamente exemplos de outro contexto cultural.

3. Use perguntas para criar espaço de raciocínio, não só para conferir respostas

Aplicação possível: durante uma explicação sobre mudanças de estado, alterne perguntas de previsão, justificativa e comparação: “O que você espera observar?”, “Que evidência apoiaria essa ideia?” e “O que mudou entre os casos?”. O estudo no Butão destaca o papel das técnicas de questionamento em aulas expositivas interativas. A sequência de perguntas é uma possibilidade de aplicação, não uma reprodução literal do estudo.

4. Torne visíveis explicações diferentes antes de corrigi-las

Aplicação possível: apresente duas ou três explicações hipotéticas para uma questão de ciências e convide os alunos a argumentar qual delas faz mais sentido. Numa aula sobre nutrição vegetal, por exemplo, as hipóteses podem levar a discutir o que a planta obtém do ambiente e como justificar uma explicação. Essa proposta se inspira no trabalho com cartuns conceituais de Atchia, sem afirmar que qualquer formato de debate gere a mesma mudança conceitual encontrada naquele estudo.

5. Inclua momentos de colaboração e escuta

Aplicação possível: organize duplas para comparar hipóteses e depois peça que cada grupo registre uma pergunta que ainda ficou sem resposta. As perspectivas dos estudantes ouvidos em Gana incluíram aprendizagem colaborativa, apoio e atenção. Isso não prova que uma configuração específica de grupos seja ideal para toda turma, mas oferece razões para observar se os alunos têm oportunidade de pensar juntos e receber orientação.

6. Planeje mais de uma forma de participar

Aplicação possível: em uma atividade de observação, permita que os estudantes contribuam descrevendo oralmente, fazendo uma representação simples ou discutindo evidências com um colega, de acordo com as condições da aula. Lohmann apresenta o DUA como abordagem proativa para planejar ciências na pré-escola inclusiva. A proposta de variar modos de participação é uma aplicação coerente com esse foco inclusivo, não uma conclusão de efeito medida no resumo.

7. Relacione o conteúdo a usos e trajetórias sem prometer uma carreira

Aplicação possível: ao estudar corpo humano, convide a turma a listar áreas profissionais que usam conhecimentos de anatomia e a formular perguntas sobre o trabalho desses profissionais. A visita estudada por Cale foi associada a interesse por carreiras na saúde para muitos participantes. Uma conversa na escola não equivale a uma visita a laboratório, mas pode ajudar a explorar a relevância percebida do conteúdo sem presumir que todos queiram seguir a mesma trajetória.

8. Avalie o engajamento com sinais além do entusiasmo

Aplicação possível: depois de uma atividade, pergunte o que os estudantes entenderam, o que ainda os intriga e que parte exigiu mais esforço. Observe também se participam, justificam ideias ou retomam uma questão. Essa sugestão evita confundir diversão imediata com aprendizagem consolidada. Os estudos usam métodos e indicadores diferentes; portanto, a sala pode combinar escuta dos estudantes com observação do trabalho produzido, sem tratar uma única resposta como medida completa de engajamento.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

Vários estudos aqui descritos foram realizados fora do Brasil: Bonney e Coffie investigaram contextos de Gana, e Rai estudou aulas no Butão. Suas conclusões são relevantes para pensar o ensino, mas práticas culturais, organização escolar, recursos e relações com a comunidade não são intercambiáveis. O que faz sentido é aproveitar as perguntas que os estudos levantam — como tornar o conteúdo próximo, ouvir os estudantes e planejar interações — e decidir a aplicação a partir da realidade local.

Também há diferenças entre os próprios cenários brasileiros. Uma turma pode ter acesso a laboratório, dispositivos e internet; outra pode depender de materiais simples e observação do ambiente. O levantamento sobre ensino assistido por computador destaca que infraestrutura de TIC e proficiência docente importam para a implementação. Por isso, tecnologia não deve ser tratada como condição obrigatória para criar interesse ou como solução independente do planejamento.

Na prática, o professor pode mapear exemplos próximos sem supor que todos os alunos compartilhem os mesmos interesses: perguntar, oferecer opções e observar quais conexões ajudam diferentes estudantes a participar. Pertencimento e apoio merecem atenção junto com a escolha do tema. E, ao usar atividades de outros países como inspiração, vale distinguir o princípio pedagógico — por exemplo, valorizar saberes locais — da forma cultural específica descrita no estudo.

Quais são os limites desta leitura sobre engajamento em ciências?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte consultada, e não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar objetivos, alguns aspectos de contexto e os resultados que os autores escolheram destacar, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, limites metodológicos ou a duração dos efeitos. Também há diversidade de desenhos: estudos qualitativos, levantamentos, observação de aulas, revisão e avaliação de experiências.

Ficam em aberto perguntas importantes para a prática: como os efeitos se mantêm ao longo do tempo? Que combinações de interesse, apoio, desafio e pertencimento são adequadas para diferentes estudantes? Como adaptar recursos e atividades quando há pouco tempo ou infraestrutura? E como distinguir, em cada contexto, uma participação momentânea de uma compreensão que se sustenta? Os resumos não permitem responder a tudo isso.

Faria sentido consultar os estudos completos quando a escola quiser adotar uma intervenção específica, comparar resultados, reproduzir uma atividade ou compreender melhor a amostra e os instrumentos empregados. Para decisões cotidianas, os achados podem servir como pistas para planejar e observar, desde que não sejam tratados como garantia de resultado nem transportados sem adaptação.

Como o GeraProva ajuda a trabalhar interesse e engajamento em ciências?

Uma avaliação pode ajudar o professor a perceber que ideias os alunos já têm, quais conceitos ainda precisam de atenção e se conseguem aplicar o que estudaram a situações significativas. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões para esse acompanhamento, enquanto o cadastro grátis permite conhecer a plataforma. A ferramenta não substitui a escuta da turma nem garante engajamento: é um recurso para organizar parte do trabalho de avaliação.

Perguntas frequentes sobre interesse e engajamento em ciências

Partir dos interesses dos alunos significa ensinar apenas o que eles já gostam?

Não. Partir dos interesses é usar curiosidades, experiências e referências como ponto de entrada para construir conhecimento, não limitar o currículo ao que já é familiar. O estudo de Bonney relata resultados associados à integração de práticas culturais locais, enquanto Tu investigou interesse e curiosidade num jogo sobre conceitos científicos. Em ambos os casos, a conexão pode abrir caminho para aprender algo novo. Na prática, o professor pode acolher perguntas da turma e, ao mesmo tempo, propor conceitos e desafios que ampliem o repertório dos estudantes.

Uma aula expositiva pode ser envolvente para os alunos?

O estudo realizado no Butão observou aulas expositivas interativas e concluiu que as técnicas de questionamento docente foram fundamentais para aulas que os estudantes consideraram interessantes e envolventes (Rai, 2024). Isso não quer dizer que qualquer exposição funcione bem ou que a interação observada seja reproduzível sem adaptação. A pesquisa chama atenção para como as perguntas podem desafiar o pensamento, criar novidade e oferecer espaço de participação. Uma possibilidade é alternar explicações breves com perguntas que peçam previsão, justificativa e comparação.

Usar jogos ou tecnologia garante mais engajamento em ciências?

Não há garantia. Tu investigou relações entre curiosidade, interesse, prazer e engajamento num jogo virtual de ciências, e encontrou associações diferentes conforme o tipo de curiosidade e o desafio. Já Adeduyigbe e colegas relataram percepções favoráveis sobre ensino assistido por computador em Física, incluindo maior engajamento para muitos participantes, mas também destacaram a importância da proficiência docente. Esses resultados dizem respeito aos contextos estudados. Na sala, vale escolher o recurso pelo objetivo de aprendizagem, pela possibilidade de participação e pelas condições reais de uso.

Como saber se uma atividade despertou interesse ou apenas divertiu?

Os estudos não oferecem uma medida única que resolva essa pergunta para todas as turmas. Uma aplicação possível é observar diferentes sinais: se os alunos fazem perguntas, explicam suas ideias, persistem diante de uma dificuldade e conseguem relacionar a atividade ao conceito estudado. Também pode ser útil perguntar o que foi interessante e o que ainda ficou confuso. Tu investigou prazer instantâneo e engajamento emocional, enquanto outras pesquisas abordaram compreensão, interesse ou percepções. Essas dimensões se relacionam, mas não devem ser tratadas como sinônimos.

O que fazer quando os alunos chegam com concepções equivocadas em ciências?

Primeiro, é útil descobrir quais explicações estão circulando, em vez de presumir que todos partem do mesmo ponto. Atchia e Gunowa investigaram cartuns conceituais sobre nutrição vegetal e relataram superação de mais de 80% das concepções equivocadas identificadas na amostra. Esse achado se refere à intervenção e aos estudantes estudados, não garante o mesmo resultado em qualquer tema. Como aplicação, o professor pode apresentar hipóteses diferentes, pedir que os alunos justifiquem suas escolhas e usar evidências para revisar explicações.

Como adaptar pesquisas feitas em outros países para uma escola brasileira?

Use os estudos como fonte de perguntas e princípios, não como receitas a copiar. As pesquisas de Bonney e Coffie ocorreram em Gana, e a de Rai, no Butão; a relevância de práticas culturais e de exemplos do cotidiano depende da comunidade e da turma. Uma adaptação possível é perguntar quais referências locais ajudam os estudantes a compreender um fenômeno, sem presumir que todos compartilhem as mesmas experiências. Também é importante considerar recursos, formação docente, inclusão e tempo disponível antes de escolher atividades ou tecnologias.

Referências dos estudos citados

As referências abaixo correspondem aos estudos mencionados no texto e aos links de registro disponibilizados na fonte de pesquisa.

1. Bonney, E. A., Akosah, E. F., Tawiah-Mensah, J. E., Tetteh, A. A., & Kafu, G. Y. (2026). Pedagogia culturalmente responsiva: valorização de abordagens etnoculturais para aprimorar o ensino de matemática e ciências em programas de desenvolvimento na primeira infância em Gana (Culturally Responsive Pedagogy: Leveraging Ethno-Cultural Approaches to Enhance Mathematics and Science Teaching in Ghana's Early Childhood Development Programs). Early Childhood Education Journal. Link.
2. Atchia, S. M. C., & Gunowa, M. (2025). Uso de cartuns conceituais no modelo de mudança conceitual para abordar concepções equivocadas de estudantes em Biologia: um estudo de caso (Use of Concept Cartoons within the Conceptual Change Model to Address Students' Misconceptions in Biology: A Case Study). Journal of Biological Education. Link.
3. Tu, H.-Y., & Lee, S. W.-Y. (2025). Curiosidade, Interesse e Engajamento: Análise de Seus Papéis na Aprendizagem de Estudantes em um Ambiente de Jogo Virtual (Curiosity, Interest, and Engagement: Unpacking Their Roles in Students' Learning within a Virtual Game Environment). Journal of Educational Computing Research. Link.
4. Rai, B. K., Hopwood, N., & Sherab, K. (2024). Mantendo o interesse e o engajamento dos estudantes na aprendizagem de ciências escolares durante aulas expositivas interativas (Sustaining Students' Interest and Engagement in Learning School Science during Interactive Lectures). Journal of the International Society for Teacher Education. Link.
5. Cale, A. S., Byram, J. N., Organ, J. M., & Schmalz, N. A. (2023). “Uma perspectiva totalmente nova de como o corpo se articula” — Avaliação de uma experiência em laboratório de anatomia com cadáveres para estudantes do ensino médio (“A Whole New Perspective on How the Body Fits Together”—An Evaluation of a Cadaver Laboratory Experience for High School Students). Anatomical Sciences Education. Link.
6. Lohmann, M. J., Hovey, K. A., & Gauvreau, A. N. (2023). Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) em salas de aula inclusivas de ciências na pré-escola (Universal Design for Learning (UDL) in Inclusive Preschool Science Classrooms). Journal of Science Education for Students with Disabilities. Link.
7. Coffie, I. S., Frempong, B. B., Taylor, I., & Appiah, E. (2026). O que importa para os estudantes no ensino e na aprendizagem de ciências: perspectivas de alunos do ensino fundamental II de Gana (What Matters to Students in the Teaching and Learning of Science: Perspectives of Junior High School Students from Ghana). Research in Science Education. Link.
8. Renninger, K. A., Barton, L. K., Bautista, G., Garcia-Barrios, M., Ogunyinka, I., & Riley, K. R. (2026). Interesse, autoeficácia e pertencimento na aprendizagem em sala de aula (Interest, Self-Efficacy, and Belonging in Classroom Learning). Educational Psychology Review. Link.
9. Adeduyigbe, A. M., Okeke, U. K., & Ramaila, S. (2026). Uma exploração descritiva das percepções de estudantes de Física sobre o ensino assistido por computador e sua influência em suas experiências de aprendizagem (A Descriptive Exploration of Physics Students' Perceptions of Computer-Aided Instruction and Its Influence on Their Learning Experiences). Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education. Link.

Escolha uma pergunta que desperte a curiosidade da sua turma e experimente usá-la como ponto de partida. Depois, observe o que os alunos fazem com ela — e ajuste o caminho junto com eles.