Engajamento de crianças pequenas: o interesse também nasce durante a aprendizagem

Cena hipotética: no canto da sala, algumas crianças organizam blocos para construir um caminho; uma peça não encaixa como esperavam, e a tentativa de resolver o problema faz a brincadeira continuar. O interesse não estava pronto antes da atividade: aparece enquanto as crianças exploram, conversam e percebem algo que merece atenção.

Na educação infantil, como o professor pode criar condições para despertar e manter esse engajamento sem transformar cada proposta em uma obrigação de permanecer atento?

O que é engajamento de crianças pequenas na educação infantil e por que importa para o professor?

Engajamento é a participação da criança na experiência de aprendizagem: ela se envolve, explora, responde, tenta, conversa ou demonstra interesse pelo que está acontecendo. Na rotina, isso pode aparecer numa roda, numa brincadeira de escrita, numa investigação matemática, numa atividade de movimento ou numa exploração ao ar livre. Não é apenas ficar quieta ou cumprir uma instrução; importa observar o que a criança faz e como a proposta abre espaço para sua participação.

Essa distinção ajuda o professor a olhar além da aparência de atenção. Uma criança pode estar envolvida ao testar possibilidades com objetos, mesmo sem falar muito; outra pode responder com entusiasmo numa atividade coletiva. Os estudos reunidos aqui usam diferentes formas de abordar o tema: observações de comportamentos, avaliações de professores, entrevistas, produções infantis e medidas de habilidades. Por isso, engajamento não é tratado como uma única coisa que se mede sempre do mesmo modo.

Para o planejamento, a ideia mais útil é que participação não depende apenas de uma característica da criança. O tipo de atividade, os materiais disponíveis, a organização da rotina, a comunicação do adulto e as relações em sala podem fazer parte da situação. Em vez de esperar que toda criança chegue motivada, o professor pode perguntar: o que nesta proposta pode convidá-la a agir, perceber, escolher ou persistir?

O que a pesquisa recente mostra sobre o engajamento infantil?

Os estudos recentes não apontam uma receita única. Em conjunto, mostram que o interesse pode se desenvolver durante a aprendizagem, que brincadeiras e materiais podem oferecer caminhos de participação e que o ambiente social também está relacionado ao envolvimento. As pesquisas variam em tema, método e contexto; os achados devem ser lidos dentro desses limites.

O interesse pode surgir no curso da atividade

Um estudo de educação infantil na Noruega analisou episódios gravados de investigação matemática lúdica e se concentrou nas iniciativas das crianças. Os autores interpretam entusiasmo e disposição não apenas como condições que precisam existir antes da aprendizagem, mas também como algo que pode emergir no próprio processo. Na análise, situações matemáticas salientes, diferenças e paradoxos podem impulsionar explorações posteriores (Breive, 2026).

Essa leitura oferece uma mudança de foco para o planejamento. Em vez de perguntar somente como motivar a criança antes de começar, o professor pode observar o que acontece quando ela encontra uma situação inesperada ou uma possibilidade de ação. O estudo se refere a um contexto norueguês e à investigação matemática na educação infantil; não estabelece uma regra universal para qualquer atividade ou turma.

Uma pesquisa-ação sobre escrita baseada em brincadeiras também relatou aumento de interesse e envolvimento, além de melhora nas habilidades de escrita, em duas crianças acompanhadas. As experiências lúdicas foram pensadas como oportunidades para escrita autêntica, e não como uma interrupção da aprendizagem. O resultado é promissor, mas diz respeito ao contexto e aos participantes específicos desse estudo (Sanchez, 2024).

Materiais, movimento e múltiplas representações abrem caminhos

Em tarefas de programação com 106 crianças de 5 a 6 anos, os pesquisadores investigaram como as características de brinquedos tangíveis se relacionavam com o engajamento matemático. As crianças perceberam diferentes características de design, e essas características possibilitaram o envolvimento com conceitos e habilidades específicos, especialmente a construção e coordenação de unidades e o pensamento espacial (Kozlowski, 2025). O recado prático não é que todo grupo precise de brinquedos de programação, mas que o material pode influenciar aquilo que se torna possível explorar.

Outra pesquisa, com 12 estudantes da educação infantil ao segundo ano, investigou pensamento computacional por meio de entrevistas baseadas em tarefas. Materiais manipuláveis, representações pictóricas ou gráficas e estratégias apoiadas na linguagem foram importantes para facilitar a compreensão. O estudo também não encontrou diferenças significativas de gênero no engajamento com pensamento computacional e destaca a importância de métodos inclusivos que ofereçam mais de uma forma de representar ideias (Tank, 2025).

Uma plataforma de aprendizagem baseada em movimento foi integrada ao currículo em estações multimodais ao longo de um ano letivo, em um estudo de caso com três professores e 49 estudantes. A análise sugeriu melhorias no desempenho acadêmico geral, particularmente em habilidades matemáticas essenciais, em comparação com o pré-teste. Os professores avaliaram positivamente a integração, e os autores ressaltam o planejamento intencional e o uso de múltiplas representações para apoiar motivação e envolvimento (Aloizou, 2025).

Em conjunto, esses trabalhos aproximam engajamento de oportunidades concretas para agir e compreender: manipular, movimentar-se, observar, representar e conversar. Eles não dizem que tecnologia ou material novo garante participação. A organização da experiência continua sendo parte central do desafio pedagógico.

Brincadeira e rotinas podem conectar participação e aprendizagem

Na comparação entre dois programas de pré-escola, 258 crianças receberam ensino diário de consciência fonêmica, nomes e sons das letras e decodificação de palavras. Os dois grupos avançaram nas habilidades iniciais de leitura. As crianças do programa Letterland tiveram avanços maiores na fluência de sons das letras e diferenças educacionalmente relevantes em fluência de segmentação fonêmica e de decodificação de palavras; os professores também avaliaram seu engajamento durante o ensino como mais alto (Roberts, 2025).

A diferença principal descrita entre os programas foi a forma de apresentar as letras: o Letterland usava personagens cuja imagem incorporava formas de letras, enquanto o outro programa usava letras sem elementos figurativos e uma palavra-chave separada. O achado indica uma associação entre o programa, os avanços relatados e a avaliação docente de engajamento; não permite concluir que personagens, isoladamente, expliquem os resultados.

Em outra investigação, miniaulas de regulação emocional foram inseridas na roda da manhã de uma turma de educação infantil e comparadas com a rotina habitual. A observação externa encontrou maior engajamento acadêmico e afeto positivo após as rodas com miniaulas, além de comportamento disruptivo um pouco menos frequente. Já as avaliações diretas da professora não mostraram diferenças em tolerância à frustração ou flexibilidade. A professora considerou as miniaulas viáveis e elas foram realizadas conforme planejado (Chafouleas, 2026).

Os dois estudos tratam de situações distintas — ensino de leitura e rotina de regulação emocional —, mas ajudam a pensar como formatos e rotinas podem ser desenhados para apoiar a participação. Os resultados não autorizam transportar automaticamente um programa específico para outra realidade; indicam perguntas úteis sobre apresentação, previsibilidade e integração ao cotidiano.

Relações e papel do professor também fazem parte do cenário

Um estudo com 300 crianças da educação infantil examinou associações entre processamento de informações sociais, comportamentos em sala, qualidade da relação com a professora e engajamento acadêmico. Padrões competentes de processamento social se associaram positivamente ao engajamento por meio de comportamentos pró-sociais e, depois, da proximidade na relação com a professora. Padrões agressivos se associaram negativamente às atitudes em relação à aprendizagem, por meio de comportamentos problemáticos e conflito na relação (Elizarov, 2024).

Esses resultados descrevem caminhos de associação, não uma explicação simples de causa e efeito. Ainda assim, chamam atenção para algo que a rotina confirma: participação acontece num grupo, entre crianças e adultos. Observar como a criança interage e como se constrói a relação com ela pode ajudar o professor a compreender barreiras ao envolvimento, sem reduzir a criança a um rótulo de “desinteressada”.

Uma pesquisa sobre coleta de alimentos silvestres e jardinagem analisou o papel de professores da educação infantil. A análise identificou três aspectos: propiciar experiências de aventura, manter comunicação centrada na criança e construir conhecimentos e habilidades coletivamente. O estudo apresenta o professor como participante ativo na promoção do engajamento e da aprendizagem nas atividades observadas (Bergan, 2024). Trata-se de um contexto de educação ambiental; a aplicação a outras propostas deve ser pensada como adaptação, não como resultado testado.

Avaliar também exige atenção à idade e ao formato

Na China, pesquisadores adaptaram e validaram o TechCheck-K para avaliar pensamento computacional em crianças de 4 a 6 anos. O estudo principal envolveu 270 crianças; o instrumento apresentou validade e confiabilidade suficientes e foi considerado fácil de aplicar em contextos de educação infantil. As crianças do K3 tiveram pontuações significativamente mais altas do que as do K2, e não foram encontradas diferenças significativas entre os gêneros (Geng, 2025).

O estudo contribui para discutir avaliação adequada ao desenvolvimento, mas seu instrumento foi adaptado ao contexto chinês. Não é possível presumir que possa ser usado no Brasil sem adaptação ou validação. Além disso, medir uma habilidade específica não equivale a captar sozinho todo o engajamento da criança numa experiência cotidiana.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume o foco e os resultados relatados nos estudos citados. “Contexto” informa somente os dados disponíveis nos resumos, sem preencher lacunas com suposições sobre países ou etapas.

Quais pontos em comum e divergências aparecem?

O ponto de encontro mais claro é que o engajamento é sensível ao desenho da experiência. Brincadeiras, características dos materiais, múltiplas representações, rotinas e relações aparecem em pesquisas diferentes como partes relevantes do contexto de participação. Isso não significa que todos os estudos tenham medido o mesmo fenômeno ou testado intervenções equivalentes: alguns observam comportamentos, outros analisam associações, habilidades, percepções docentes ou episódios de aprendizagem.

Também há uma tensão importante sobre o que conta como evidência. No estudo das miniaulas, observadores externos perceberam diferenças no engajamento e no afeto, mas as avaliações da professora foram menos claras para determinados aspectos. No estudo de Letterland, os professores avaliaram o engajamento mais alto, enquanto as habilidades foram avaliadas em medidas próprias. Essas diferenças reforçam que observação, avaliação docente e desempenho oferecem perspectivas distintas, não intercambiáveis.

As pesquisas variam ainda no alcance das conclusões. Uma pesquisa-ação com dois alunos pode iluminar possibilidades de escrita lúdica, mas não estabelece o mesmo tipo de evidência que uma comparação entre programas com 258 crianças. Estudos qualitativos explicam como crianças percebem materiais ou como professores descrevem sua atuação; estudos de medida examinam propriedades de instrumentos. Cada abordagem responde a perguntas diferentes.

Permanece em aberto como combinar, no cotidiano, participação, aprendizagem de habilidades específicas e bem-estar sem transformar engajamento em uma exigência de desempenho constante. Também não há, nestes estudos, uma estratégia única comparada em diferentes redes brasileiras. A conclusão mais prudente é tratar engajamento como algo a observar e apoiar, considerando atividade, criança, grupo e contexto.

O que isso significa para a sala de aula da educação infantil?

Os estudos oferecem ideias para planejar, mas as propostas abaixo são aplicações possíveis, não resultados testados em todas as turmas. O professor pode ajustá-las à faixa etária, aos materiais disponíveis, aos objetivos e às condições reais da escola.

1. Planeje uma pergunta ou contraste que convide à exploração

Aplicação possível: numa proposta com blocos, sementes ou formas, apresente duas possibilidades que não se encaixam de imediato e convide as crianças a investigar. Por exemplo, um caminho construído com peças pode terminar antes do ponto combinado. Em vez de resolver o problema por elas, observe o que notam e que tentativas fazem. A ideia dialoga com a pesquisa sobre investigação matemática, que descreve o papel de situações salientes e diferenças na exploração (Breive, 2026); a atividade concreta é uma sugestão de aplicação.

2. Use a brincadeira como contexto para produzir algo

Aplicação possível: numa brincadeira de mercado, consultório ou viagem, ofereça motivos para desenhar marcas, registrar pedidos ou criar símbolos. A criança pode atribuir sentido à escrita porque ela cumpre uma função na brincadeira. O estudo sobre escrita relata maior envolvimento e melhora das habilidades no ambiente lúdico estudado, mas não prova que toda brincadeira produza o mesmo resultado (Sanchez, 2024). Observe quais usos da escrita despertam participação naquele grupo.

3. Ofereça mais de um modo de representar uma ideia

Aplicação possível: ao explorar uma sequência ou um trajeto, permita que a criança use objetos, desenhos, gestos e palavras para mostrar o que pensa. Uma criança pode explicar apontando, outra pode organizar peças e outra pode narrar os passos. Essa diversidade conversa com o estudo sobre múltiplas representações no pensamento computacional (Tank, 2025). Não é necessário que todos expressem a compreensão pelo mesmo canal, nem que o professor presuma que uma representação específica seja sempre superior.

4. Observe o que o material convida a fazer

Aplicação possível: antes de concluir que uma criança não se interessa por uma proposta, verifique se o objeto permite ações claras e variadas. Blocos, peças móveis ou brinquedos de programação podem favorecer exploração espacial e de unidades, como sugere o estudo com crianças de 5 a 6 anos (Kozlowski, 2025). Se o material não estiver disponível, uma alternativa simples de objetos manipuláveis pode ser experimentada, sem afirmar que reproduz o efeito de um brinquedo específico.

5. Integre propostas curtas às rotinas que já existem

Aplicação possível: uma roda pode incluir uma breve atividade de reconhecer emoções, experimentar uma estratégia de autorregulação ou combinar como participar da proposta seguinte. A pesquisa sobre FYBS encontrou resultados favoráveis em observações feitas depois das miniaulas e relatou boa viabilidade para a professora, mas não identificou diferenças em todas as medidas avaliadas (Chafouleas, 2026). Comece com uma atividade breve e observe como ela funciona na rotina da turma.

6. Dê espaço para movimento com planejamento

Aplicação possível: organize estações em que as crianças possam alternar entre manipular objetos, mover-se e representar uma ideia. Uma sequência de movimentos pode virar um percurso no espaço ou uma atividade para comparar quantidades. O estudo com plataforma baseada em movimento destaca planejamento intencional e multimodalidade; não é uma recomendação para comprar tecnologia, mas um convite a pensar como o movimento se conecta ao objetivo pedagógico (Aloizou, 2025).

7. Trate a relação e a interação como parte da observação

Aplicação possível: quando uma criança participa pouco, observe em que momentos isso ocorre, com quem, e que tipo de apoio ou comunicação parece facilitar sua entrada na atividade. Uma conversa acolhedora e uma oportunidade de colaborar podem ser caminhos a experimentar. O estudo sobre cognição social encontrou associações que passam por comportamentos em sala e pela qualidade da relação com a professora (Elizarov, 2024); não use esses resultados para rotular crianças ou inferir causas individuais.

8. Convide as crianças a construir conhecimento em conjunto

Aplicação possível: numa exploração de plantas ou elementos naturais, convide o grupo a observar, levantar perguntas e compartilhar descobertas, em vez de apresentar todas as respostas desde o início. O estudo sobre jardinagem e coleta destaca aventura, comunicação centrada na criança e construção coletiva como aspectos do papel docente (Bergan, 2024). Em outras propostas, esses princípios podem inspirar uma postura de escuta e investigação, adaptada ao ambiente e aos recursos locais.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos não descrevem uma amostra brasileira. Um trabalho trata explicitamente de educação infantil na Noruega e outro valida uma medida com crianças chinesas; vários resumos não informam o país. Assim, os achados são pontos de partida para reflexão, não instruções prontas sobre como organizar turmas, currículos ou avaliações no Brasil.

Também é preciso considerar que materiais e tecnologias variam de uma escola para outra. Brinquedos de programação ou plataformas de movimento podem não estar disponíveis, e sua ausência não impede que o professor planeje experiências de exploração, conversa, movimento e representação com recursos acessíveis. Essa adaptação é uma sugestão pedagógica, não uma equivalência comprovada pelos estudos.

No caso de instrumentos de avaliação, a cautela é ainda maior. A validação do TechCheck-K no contexto chinês não estabelece automaticamente validade para crianças brasileiras. Antes de utilizar uma medida como base para decisões, é necessário verificar se ela foi adaptada e validada para a população e o contexto em que será aplicada.

Por fim, a composição dos grupos, as rotinas, a formação docente e as condições de espaço influenciam o que é possível realizar. Em vez de copiar programas, vale traduzir as perguntas dos estudos para a própria realidade: que oportunidades de escolha existem? Que materiais tornam visíveis as ideias? Como a comunicação adulta apoia a participação? O que se observa quando a proposta muda?

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar objetivos, métodos gerais e resultados relatados, mas não dão acesso a todos os detalhes necessários para avaliar plenamente o desenho, os instrumentos, as análises ou as condições de aplicação. Por isso, a síntese não deve ser lida como revisão sistemática nem como comparação direta entre intervenções.

Ficam abertas perguntas importantes: os resultados se mantêm em outros contextos e com outros grupos? Como as crianças percebem as atividades ao longo do tempo? Que adaptações são necessárias para diferentes necessidades de aprendizagem? Como avaliar engajamento sem confundi-lo com silêncio, obediência ou desempenho? E quais estratégias são viáveis em turmas e escolas com recursos distintos?

Faz sentido consultar os estudos completos quando o professor ou a equipe pretende adotar um programa específico, escolher um instrumento de avaliação, conhecer detalhes da intervenção ou verificar como os autores definiram e mediram engajamento. Para decisões sobre compra de tecnologia, formação ou avaliação individual, a leitura dos métodos e das limitações do estudo original é especialmente importante.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar a preparação de provas e atividades relacionadas aos objetivos de aprendizagem que o professor já definiu, inclusive como parte de uma avaliação formativa sobre o que as crianças compreenderam. Na educação infantil, qualquer proposta avaliativa precisa ser adequada à idade e não substitui a observação das brincadeiras, interações e processos de aprendizagem. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre engajamento na educação infantil

Engajamento significa que a criança precisa ficar sentada e em silêncio?

Não. Nos estudos reunidos, engajamento aparece em atividades variadas e pode envolver explorar materiais, participar de brincadeiras, realizar tarefas de leitura, movimentar-se ou interagir. A pesquisa sobre brinquedos de programação, por exemplo, analisa o envolvimento matemático durante tarefas tangíveis; a investigação sobre jardinagem observa participação em atividades ao ar livre. Portanto, ficar quieto não é uma medida suficiente de envolvimento. Como aplicação, observe se a criança participa, tenta, comunica uma ideia ou explora a proposta, levando em conta a atividade e as formas diferentes de expressão.

Como despertar o interesse de uma criança que parece não se envolver?

Os estudos não oferecem uma fórmula individual, mas sugerem olhar para a experiência: o material, a apresentação, as oportunidades de escolha, as interações e a relação com o adulto podem importar. Uma forma de aplicar essa ideia é modificar um aspecto pequeno, como oferecer objetos para manipular ou permitir que a criança mostre uma ideia por desenho, gesto ou fala. A pesquisa sobre pensamento computacional destaca materiais e representações variadas; a de cognição social aponta associações entre comportamento, relação com a professora e engajamento. Evite concluir rapidamente que a criança não tem interesse.

A brincadeira pode apoiar a escrita e outras aprendizagens?

Uma pesquisa-ação sobre escrita em um ambiente baseado em brincadeiras relatou aumento de interesse e envolvimento e melhora das habilidades de escrita dos dois alunos focalizados. Outro estudo, sobre investigação matemática, descreve como iniciativas e explorações podem surgir em atividades lúdicas. Esses resultados dão apoio à ideia de integrar brincadeira e objetivos de aprendizagem, mas não garantem o mesmo efeito em qualquer turma ou conteúdo. Como aplicação, o professor pode criar situações em que escrever, contar ou comparar tenha uma função dentro da brincadeira e observar como as crianças respondem.

Preciso de tecnologia para promover engajamento matemático?

Não há base nesses estudos para dizer que tecnologia seja necessária. Pesquisas com brinquedos de programação e uma plataforma baseada em movimento exploraram possibilidades de materiais específicos, mas também destacaram características de design, planejamento e múltiplas representações. Uma aplicação possível é usar objetos simples, gestos, desenhos e trajetos no espaço para tornar uma ideia explorável. Isso não significa que esses recursos reproduzam os resultados das tecnologias estudadas; significa apenas que o professor pode planejar oportunidades de ação e representação com o que está disponível.

Como avaliar o engajamento sem confundi-lo com aprendizagem?

É útil observar separadamente participação e domínio de uma habilidade. O estudo sobre miniaulas comparou observações de comportamento com avaliações da professora e encontrou resultados que não foram iguais em todas as medidas. A pesquisa de alfabetização avaliou habilidades de leitura e também contou com avaliações docentes de engajamento. Como aplicação, registre o que a criança faz durante a atividade e, em outro momento, verifique o que consegue realizar ou explicar. Um indicador não substitui o outro, e uma avaliação deve ser apropriada à idade e à finalidade.

Os resultados de estudos realizados fora do Brasil servem para minha turma?

Podem ajudar a formular perguntas e inspirar adaptações, mas não devem ser tratados como instruções automaticamente válidas para qualquer escola brasileira. O estudo de investigação matemática ocorreu na Noruega, e a validação do TechCheck-K foi feita com crianças chinesas. Outros resumos não informam o país. Rotinas, recursos, formação e composição das turmas podem variar. Se a ideia for adotar um programa ou instrumento, consulte o estudo completo e verifique sua adequação local. Para uma atividade cotidiana, adapte com cuidado e observe como as crianças da sua turma participam.

Referências

1. Breive, Svanhild; Carlsen, Martin (2026). Reinterpretando as iniciativas das crianças nos processos de investigação matemática como agência distribuída entre agentes humanos e não humanos (Re-Interpreting Children's Initiatives in Mathematical Inquiry Processes as Distributed Agency over Human and Non-Human Agents). Educational Studies in Mathematics. Link.
2. Chafouleas, Sandra M.; Weiner, Michael A.; Koslouski, Jessica B. (2026). Efeitos de miniaulas Feel Your Best Self durante as reuniões matinais sobre os comportamentos de toda a turma na educação infantil (Effects of Feel Your Best Self Mini-Lessons during Morning Meetings on Kindergarten Classwide Behaviors). School Psychology. Link.
3. Roberts, Theresa A.; Smolkowski, Keith (2025). Efeitos positivos do currículo Letterland nas habilidades de leitura de palavras e nos comportamentos de engajamento de crianças da pré-escola: comparação entre dois programas (Positive Effects of the Letterland Curriculum on Kindergarteners' Word Reading Skills and Engagement Behaviors: A Comparison of Two Programs). Journal of Educational Research. Link.
4. Kozlowski, Joseph; Shumway, Jessica; Moyer-Packenham, Patricia; Clarke-Midura, Jody; Lee, Victor (2025). Engajamento matemático de crianças com base na percepção das características de design de brinquedos de programação (Children's Mathematical Engagement Based on Their Awareness of Coding Toy Design Features). Mathematical Thinking and Learning: An International Journal. Link.
5. Tank, Kristina M.; Moore, Tamara J.; Ottenbreit-Leftwich, Anne; Wafula, Zarina; Chu, Lin; Yang, Sohheon (2025). Caminhos para a Educação Inclusiva em Pensamento Computacional na Primeira Infância: Desvelando as Estratégias dos Estudantes com Múltiplas Representações (Pathways to Inclusive Early Childhood Computational Thinking Education: Unveiling Young Students' Strategies with Multiple Representations). Journal of Research on Technology in Education. Link.
6. Aloizou, Valeria; Linardatou, Stavey; Boloudakis, Michael; Retalis, Symeon (2025). Integração de uma plataforma de aprendizagem baseada em movimento como ferramenta central do currículo em salas de aula da Educação Infantil (Integrating a Movement-Based Learning Platform as Core Curriculum Tool in Kindergarten Classrooms). British Journal of Educational Technology. Link.
7. Geng, Zuofei; Zeng, Bei; Islam, A. Y. M. Atiquil; Zhang, Xuanyi; Huang, Jin (2025). Validação de uma medida das habilidades de pensamento computacional em crianças chinesas da educação infantil (Validating a Measure of Computational Thinking Skills in Chinese Kindergartners). Education and Information Technologies. Link.
8. Elizarov, Einat; Czik, Amanda; Ziv, Yair (2024). Engajamento acadêmico de crianças da educação infantil: um modelo de duas vias que inclui processamento de informações sociais, comportamento social em sala de aula e qualidade da relação entre professor e criança (Kindergarten Children's Academic Engagement: A Dual-Pathway Model Including Social Information Processing, Social Behavior in Class, and Teacher-Child Relationship Quality). European Journal of Psychology of Education. Link.
9. Sanchez, Andrea (2024). Envolvendo crianças da educação infantil na escrita por meio de experiências lúdicas (Engaging Kindergarten Writers through Play Experiences). Reading Teacher. Link.
10. Bergan, Veronica; Berger Nylund, Maritha; Lervik Midtbø, Ida; Landsem Paulsen, Bård Henry (2024). O papel do professor no engajamento em atividades de coleta de alimentos silvestres e jardinagem na educação infantil (The Teacher's Role for Engagement in Foraging and Gardening Activities in Kindergarten). Environmental Education Research. Link.

Que pequena mudança na sua próxima proposta pode abrir mais espaço para a curiosidade e a participação das crianças? Experimente observar o que acontece e compartilhe essa descoberta com a equipe.