Efetividade de professores na educação infantil: experiência melhora a prática, mas não basta

Na educação infantil, a experiência pode melhorar a qualidade das interações entre professor e criança — mas não explica, sozinha, o que torna o trabalho docente efetivo. Um estudo que acompanhou educadores ao longo de três anos encontrou crescimento especialmente entre os iniciantes, enquanto outras pesquisas apontam também para a autoeficácia, o desenvolvimento profissional, a colaboração e as condições de trabalho.

Essa combinação muda a conversa sobre qualidade. Em vez de tratar a efetividade como um talento individual ou como simples consequência do tempo de serviço, vale olhar para o que o professor consegue fazer na rotina e para os apoios que tornam essa prática possível. As pesquisas recentes oferecem pistas úteis, embora venham de contextos diferentes do brasileiro e investiguem aspectos variados da educação infantil.

O que é efetividade de professores na educação infantil e por que importa para o professor?

Efetividade docente, neste contexto, é a capacidade de transformar conhecimentos e decisões pedagógicas em interações, planejamento e condições de aprendizagem que contribuam para o desenvolvimento das crianças. Na rotina, isso aparece em como o educador organiza as experiências, responde às iniciativas infantis, conduz o grupo e ajusta sua prática. Não é uma característica fixa nem uma nota simples para classificar professores.

Os estudos reunidos aqui abordam dimensões diferentes desse tema. Há pesquisa que acompanha a evolução da qualidade das interações; outra examina a relação entre autoeficácia e práticas pedagógicas; outras investigam formação, liderança, condições de trabalho e concepções de qualidade. Juntas, ajudam a ampliar a pergunta: além de “o professor é efetivo?”, podemos perguntar “que experiências, relações e condições favorecem um trabalho efetivo?”.

Isso importa porque a educação infantil depende de interações cotidianas, mas elas não acontecem isoladas do restante do trabalho. Tempo para planejar, apoio profissional, colaboração entre colegas e reconhecimento das diferenças entre crianças e comunidades também fazem parte do cenário em que a prática se desenvolve.

O que a pesquisa recente mostra sobre a efetividade docente na educação infantil?

A experiência pode vir acompanhada de melhora, sobretudo no início da carreira

Uma das evidências mais diretas sobre desenvolvimento ao longo do tempo vem de um estudo realizado na Louisiana, nos Estados Unidos. A pesquisa acompanhou professores que trabalhavam com crianças de 2 a 5 anos em diferentes contextos de educação infantil, usando dados transversais e longitudinais. Os autores relatam melhorias consideráveis durante três anos, especialmente entre professores iniciantes: a melhora observada para esse grupo foi de 0,67 desvio-padrão (Bellows, 2025).

O resultado ajuda a evitar duas conclusões apressadas. A primeira seria imaginar que o tempo de serviço, por si só, garante uma prática melhor. A pesquisa documenta trajetórias de desenvolvimento, mas não afirma que todos os professores evoluem da mesma maneira nem identifica a experiência como única causa da mudança. A segunda seria supor que todos começam do mesmo ponto: os professores de centros de educação infantil e do Head Start iniciaram com pontuações inferiores às de professores de programas de pré-escola vinculados a escolas, mas apresentaram trajetórias de crescimento mais acentuadas (Bellows, 2025).

O contexto importa: trata-se de um estado dos Estados Unidos e de uma medida observacional da qualidade das interações entre professor e criança. O achado sugere que acompanhar a prática ao longo do tempo pode revelar mudanças que uma observação isolada não mostraria. Para quem trabalha em outra realidade, é uma pista sobre a importância de criar condições para aprender na profissão, não uma previsão automática sobre qualquer escola.

Autoeficácia se relaciona com planejamento, implementação e liderança

Autoeficácia é a percepção do profissional sobre sua capacidade de realizar determinadas tarefas. Um estudo com 202 professores finlandeses da educação infantil examinou fontes dessa percepção e sua relação com o planejamento pedagógico, a implementação e a liderança. Os resultados relacionaram positivamente experiências de domínio, persuasão social e ativação fisiológica à autoeficácia em abordagens pedagógicas, gestão de grupo e engajamento das crianças (Pitkäniemi, 2025).

Os autores também encontraram relação positiva entre o uso intencional de teorias e pesquisas educacionais e a autoeficácia nas abordagens pedagógicas. Além disso, níveis mais altos de autoeficácia nessas abordagens prediziam a qualidade do planejamento, da implementação e da liderança. A implementação também era predita pela persuasão social e pelo uso ativo de teorias e pesquisas (Pitkäniemi, 2025).

Esses resultados não significam que confiança substitua conhecimento ou condições adequadas. O estudo examinou relações entre variáveis, não uma fórmula para produzir bons resultados. Ainda assim, chama atenção para fontes concretas que podem ser discutidas entre colegas: experiências em que uma estratégia funcionou, retorno profissional que ajude a interpretar a prática e uso de conhecimento educacional para orientar decisões.

Formação contínua precisa chegar à prática e considerar o contexto

Um estudo voltado à China propõe investigar como o desenvolvimento profissional contínuo pode se articular com reflexão, letramento tecnológico e pedagogia culturalmente responsiva. Sua preocupação central é a distância possível entre iniciativas de formação, políticas e mudanças efetivas na sala. O trabalho apresenta um modelo de transformação e enfatiza aprendizagem colaborativa contínua; seu propósito é examinar efeitos sobre a efetividade docente e os resultados das crianças, não relatar uma conclusão final de eficácia (Shi, 2026).

Essa distinção é importante: o estudo oferece uma proposta e uma agenda de investigação, não uma comprovação de que determinado modelo já melhorou a aprendizagem. Ainda assim, sua pergunta é familiar a muitos professores: como fazer uma formação sair do encontro ou do material e se tornar uma decisão pedagógica observável? A ênfase na colaboração e na reflexão aponta para uma formação conectada ao cotidiano, em vez de uma sequência de atividades sem continuidade (Shi, 2026).

Em outro contexto, uma pesquisa de desenvolvimento elaborou um programa on-line de autoformação para professores de um Centro de Desenvolvimento da Educação Infantil. O programa combinava desenvolvimento das competências docentes com a participação dos professores na promoção dos resultados de aprendizagem. Na etapa experimental descrita, cinco professores e 38 pais participaram de um delineamento de pré-teste e pós-teste com grupo; os resultados relatam que a inovação atendeu aos padrões de qualidade definidos pela hipótese e tinha potencial de disseminação no contexto visado (Ma-Ui, 2025).

Esse resultado merece leitura precisa: é uma experiência localizada, vinculada a uma escola local, e não demonstra que o mesmo programa produzirá o mesmo efeito em outros lugares. A contribuição para a conversa profissional está na articulação entre aprender, colaborar e traduzir conhecimentos em ambiente de aprendizagem, além da ideia de envolver famílias na experiência estudada.

Qualidade docente também depende de condições, relações e formas de liderança

Na Austrália, um questionário on-line com 570 profissionais investigou horas de trabalho, tarefas feitas junto às crianças e longe delas, horas remuneradas e não remuneradas, interrupções, intervalos e demandas de trabalho. Muitos participantes disseram passar parcela significativa do tempo longe das crianças e vivenciar distrações e interrupções frequentes. A maioria se preocupava com o tempo que conseguia dedicar às crianças, e uma ampla maioria considerava que a carga de trabalho prejudicava a qualidade da educação e do cuidado (Harper, 2025).

O estudo também relata que tarefas se estendiam a horas não remuneradas e que os participantes percebiam falta de tempo para cumprir todas as demandas. Não se trata de medir diretamente a qualidade das interações em cada sala, nem de afirmar que toda dificuldade de prática tem uma única causa. Mas o levantamento deixa claro que discutir efetividade apenas como atributo individual pode apagar uma parte do problema: a organização do trabalho interfere no tempo disponível para estar com as crianças (Harper, 2025).

Outro estudo australiano examina a qualidade docente como um conceito que precisa levar em conta conhecimentos, habilidades, práticas e fatores pessoais, profissionais, relacionais e contextuais. A etapa exploratória do desenvolvimento da ferramenta Teachers in Early Education organizou códigos e categorias em quatro domínios: Propósito, Princípios, Conteúdo e Design. O trabalho propõe um modelo conceitual e responde a uma lacuna de avaliação naquele contexto, onde as estratégias para atrair e manter profissionais estavam sendo desenvolvidas sem uma ferramenta para avaliar a qualidade docente (Wong, 2025).

A liderança também aparece como prática compartilhada, não apenas como cargo. Em instituições australianas de educação infantil, um estudo etnográfico encontrou concepções contraditórias sobre o papel de seguir e apoiar uma liderança: os educadores adotavam comportamentos eficazes de seguimento, mas associavam ao papel conotações predominantemente negativas. A autora defende que a formação para o seguimento seja integrada à formação para a liderança, de modo a reconhecer a contribuição dos diferentes membros da equipe (Brooker, 2024).

Em Israel, entrevistas com dez líderes da educação infantil que também atuavam como professoras de jardim de infância mostraram que elas se percebiam primeiro como colegas e depois como representantes da supervisão. A função ampliou sua atuação e as motivou a avançar, mas também trouxe dificuldades para conciliar compromissos e sentimentos de frustração e esgotamento (Paltiel, 2024). A liderança, portanto, pode abrir possibilidades e acrescentar tensão ao trabalho.

Equidade e bem-estar ampliam a ideia de qualidade

Uma edição temática do Bank Street College questiona concepções padronizadas e universais de qualidade na educação infantil. Seus autores situam os serviços dentro de sistemas atravessados por racismo, classismo, sexismo e capacitismo e argumentam que apoiar profissionais exige parcerias, relações e ação coletiva. A publicação propõe colocar a equidade no centro da discussão, em vez de tratar qualidade como algo que existe somente dentro da sala (Mark Nagasawa, 2024).

Na Jordânia, um estudo com 446 professoras de jardim de infância investigou imunidade psicológica e empoderamento psicológico. A pesquisadora encontrou nível baixo de imunidade psicológica, nível moderado de empoderamento e capacidade da imunidade psicológica para prever o empoderamento. O estudo recomenda atenção a políticas de apoio, coordenação motivacional nas instituições e desenvolvimento psicológico das educadoras (Aladwan, 2024).

São trabalhos com enfoques e formatos diferentes: uma edição que reconceitua qualidade e um estudo que examina relações entre conceitos psicológicos. Nenhum deles autoriza transferir automaticamente categorias ou recomendações para escolas brasileiras. Em conjunto, porém, ajudam a lembrar que a efetividade não é apenas técnica individual: também envolve relações profissionais, bem-estar, reconhecimento e o contexto social em que a infância é vivida.

Como os estudos sobre efetividade docente se comparam?

Os estudos investigam partes distintas do tema: trajetórias, percepções, propostas de formação, condições de trabalho ou conceitos de qualidade. A tabela resume o que cada pesquisa citada buscou compreender e o que seu resumo relata.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos sugerem que a efetividade docente não se resume a uma medida única. A evolução da prática aparece em relação com experiência e trajetória; a autoeficácia se associa a planejamento e implementação; a formação é tratada como processo que precisa chegar à prática; e a carga de trabalho, as relações profissionais e o contexto social também entram na discussão.

Há diferenças importantes no tipo de evidência. Bellows acompanha trajetórias e observa interações; Pitkäniemi analisa relações entre avaliações de professores e práticas; Harper apresenta percepções de profissionais sobre carga de trabalho; e Paltiel reúne entrevistas qualitativas. Shi propõe um modelo a investigar, enquanto Wong apresenta uma etapa exploratória de construção de ferramenta. Não se deve tratar uma proposta, uma percepção ou uma associação como se fossem a mesma coisa que uma demonstração causal.

Também diferem os cenários e as definições de qualidade. Um instrumento, papel de liderança ou arranjo institucional pode depender de normas e condições locais. O que ainda não está resolvido é como combinar medidas de prática com a compreensão das condições de trabalho, das relações e das diferenças entre comunidades; tampouco os resumos permitem comparar diretamente a força dos resultados entre estudos.

O que isso significa para a sala de aula da educação infantil?

Os estudos não entregam uma receita pronta para qualquer turma. As ideias abaixo são aplicações possíveis para reflexão e planejamento, inspiradas nos temas pesquisados; não são resultados testados como intervenção nos estudos citados.

1. Observe a prática em mais de um momento

Como aplicação, escolha um aspecto concreto da interação — por exemplo, como você acolhe uma iniciativa da criança durante uma brincadeira — e observe-o em diferentes dias. Anote o que aconteceu, o que você fez e como a criança respondeu. Uma observação repetida pode ajudar a perceber mudança e necessidade de apoio melhor do que depender apenas da memória de uma atividade marcante. A ideia se aproxima do interesse de Bellows por trajetórias, sem transformar a observação informal em medida científica.

2. Faça da formação uma conversa sobre decisões reais

Como aplicação, leve a uma reunião de equipe uma situação recorrente, como a transição entre atividades, e conversem sobre alternativas com base em conhecimentos pedagógicos. Depois, combinem o que cada pessoa tentará e retomem a experiência. Isso dá continuidade à formação e à reflexão colaborativa, temas propostos por Shi e presentes no programa investigado por Ma-Ui. Não é necessário supor que um formato específico será eficaz em toda escola.

3. Reconheça fontes de confiança profissional

Como aplicação, ao discutir uma prática, identifique não apenas o que foi difícil, mas também o que ajudou: experiência anterior, observação de um colega, retorno recebido ou consulta a uma referência educacional. Uma professora que se sente insegura para organizar um grupo, por exemplo, pode combinar observação entre pares com a leitura de uma estratégia e uma tentativa acompanhada. Pitkäniemi encontrou relações entre algumas dessas fontes e autoeficácia; a proposta aqui é usá-las como pauta de reflexão, não prometer um efeito.

4. Separe tempo de interação de tarefas administrativas

Como aplicação, mapeie com a equipe quais tarefas precisam ser feitas longe das crianças e em que momentos podem ser realizadas sem interromper o acompanhamento do grupo. Se o planejamento sempre invade pausas ou o tempo pessoal, isso merece conversa de organização, não apenas cobrança individual. O levantamento australiano de Harper torna pertinente investigar a distribuição do tempo, embora cada instituição brasileira precise compreender sua própria rotina e suas regras.

5. Distribua a liderança e valorize quem sustenta acordos

Como aplicação, em uma equipe que decide rever a organização de um espaço, distribua responsabilidades claras: quem propõe, quem observa a resposta das crianças e quem reúne as impressões. Reconheça também o trabalho de quem executa e dá retorno, não só o de quem coordena. Brooker chama atenção para a contribuição de seguidores eficazes, enquanto Paltiel mostra tensões que podem acompanhar funções de liderança. A equipe pode discutir limites e apoios para que coordenação não signifique acumular tarefas sem condição de realizá-las.

6. Pergunte para quem a rotina está funcionando

Como aplicação, examine se as escolhas de ambiente e interação acolhem as diferentes formas de participação das crianças e se as famílias conseguem dialogar com a equipe. Imagine que uma atividade privilegie sempre o mesmo modo de brincar ou comunicar: a equipe pode buscar alternativas e ouvir quem conhece a criança. Essa reflexão é compatível com a discussão de equidade de Mark Nagasawa, mas os exemplos não são achados daquela publicação nem substituem conhecer a comunidade da escola.

7. Trate bem-estar como assunto de equipe e de gestão

Como aplicação, abra espaço para identificar fatores que tornam o trabalho mais difícil e quais apoios podem ser buscados, sem atribuir automaticamente a sobrecarga a uma falha individual. Pode ser uma pauta sobre interrupções, divisão de tarefas ou apoio entre colegas. O estudo jordaniano e as pesquisas sobre carga e liderança ajudam a formular essas perguntas, mas não estabelecem um programa único de bem-estar aplicável a todas as instituições.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

Os estudos citados foram realizados na China, Austrália, Estados Unidos, Finlândia, Israel e Jordânia, ou discutem concepções de qualidade em uma publicação do Bank Street College of Education. Eles não descrevem diretamente a educação infantil brasileira. Diferenças na organização dos serviços, formação profissional, condições de trabalho, políticas e comunidades atendidas impedem tratar as recomendações estrangeiras como regras locais.

O que pode viajar entre contextos são perguntas, não necessariamente soluções prontas. Como os professores recebem acompanhamento ao longo da carreira? Que tempo existe para planejar e conversar com colegas? Como a equipe reconhece as culturas, condições e necessidades das crianças e famílias? Quem participa das decisões sobre qualidade? Essas perguntas podem ser discutidas em cada instituição, considerando sua realidade concreta.

Também é prudente não importar uma ferramenta de avaliação sem verificar se seus critérios fazem sentido para o trabalho e para as comunidades brasileiras. O estudo de Wong destaca a complexidade de avaliar qualidade docente e a existência de fatores contextuais. Já a discussão de equidade de Mark Nagasawa convida a questionar padrões tratados como universais. Para a escola brasileira, isso significa construir critérios transparentes e contextualizados, sem confundir diferença de contexto com falta de qualidade.

Por fim, a ênfase em experiência não deve virar justificativa para deixar iniciantes sem apoio, nem a ênfase em autoeficácia deve transformar dificuldades estruturais em responsabilidade individual. As evidências apontam para dimensões que merecem atenção; a decisão sobre formação, organização do trabalho e avaliação precisa considerar os recursos e as condições locais.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar objetivos, métodos e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, análises, limitações metodológicas ou a aplicabilidade dos resultados a cada rede e instituição.

Ficam em aberto, por exemplo, como diferentes medidas de efetividade se comparam, quais aspectos da formação produzem mudanças sustentadas em práticas específicas e como condições de trabalho influenciam interações observadas em contextos variados. Também seria necessário examinar os estudos completos para compreender melhor os critérios de qualidade, os procedimentos de análise e as limitações apontadas pelos próprios autores.

Faz sentido ler o estudo integral quando uma escola ou rede pretende adotar um programa, instrumento de avaliação ou política com base nele; quando precisa avaliar se o método serve a uma população específica; ou quando vai citar seus resultados em uma decisão institucional. Para uma conversa inicial entre professores, os resumos ajudam a levantar perguntas, mas não substituem essa análise mais aprofundada.

Como o GeraProva pode ajudar com este assunto?

O tema da efetividade também pode orientar atividades de observação, reflexão e avaliação do trabalho pedagógico, desde que a avaliação seja usada para apoiar a aprendizagem, não para reduzir a qualidade docente a uma nota. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a criar questões e atividades alinhadas ao objetivo escolhido pelo professor; para conhecer a plataforma, há também o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre efetividade na educação infantil

A experiência, sozinha, torna o professor mais efetivo?

Os estudos não permitem afirmar que o tempo de serviço, sozinho, garante efetividade. Na Louisiana, professores acompanhados durante três anos apresentaram melhorias, especialmente os iniciantes, e alguns grupos tiveram trajetórias de crescimento mais acentuadas (Bellows, 2025). Esse resultado mostra desenvolvimento ao longo do tempo naquele contexto, não uma regra individual para todos os profissionais. Outras pesquisas abordam autoeficácia, formação, condições de trabalho e relações de equipe. Uma leitura equilibrada é tratar a experiência como possível parte de uma trajetória de aprendizagem, que pode ser apoiada por reflexão, colaboração e condições adequadas.

O que é autoeficácia docente na educação infantil?

Autoeficácia é a percepção do professor sobre sua capacidade de realizar tarefas do trabalho. No estudo com professores finlandeses, ela foi examinada em relação a abordagens pedagógicas, gestão de grupo e engajamento das crianças. Experiências de domínio, persuasão social e ativação fisiológica se relacionaram positivamente com algumas dimensões da autoeficácia; o uso intencional de teorias e pesquisas também se relacionou à confiança nas abordagens pedagógicas (Pitkäniemi, 2025). Isso não quer dizer que sentir confiança baste para ensinar bem. A pesquisa estudou relações entre fatores, não uma receita de formação.

Como a formação continuada pode chegar à prática?

Uma possibilidade é ligar a formação a problemas concretos da rotina, retomar as tentativas em encontros posteriores e refletir com colegas sobre o que aconteceu. Essa é uma aplicação profissional, não uma intervenção cuja eficácia geral esteja comprovada pelos estudos aqui resumidos. Shi (2026) propõe investigar desenvolvimento contínuo associado a reflexão e colaboração, enquanto Ma-Ui (2025) relata um programa de autoformação e melhoria colaborativa em um contexto específico. A experiência de uma instituição não deve ser presumida como solução para todas. O ponto prático é evitar que formação e cotidiano funcionem como assuntos separados.

A carga de trabalho pode afetar a qualidade das interações?

Um levantamento australiano encontrou muitos profissionais relatando tempo significativo longe das crianças, interrupções frequentes e preocupação com o tempo disponível para elas. Uma ampla maioria dos participantes considerava que a carga de trabalho prejudicava a qualidade da educação e do cuidado, com tarefas que podiam avançar para horas não remuneradas (Harper, 2025). Como se trata de um questionário sobre profissionais australianos, o resultado não mede diretamente a realidade de uma escola brasileira. Ainda assim, é um motivo válido para observar como tarefas e interrupções se distribuem na instituição e discutir condições de trabalho.

É possível avaliar a qualidade de um professor com uma única ferramenta?

Os estudos apresentados não sustentam a ideia de uma medida única que dê conta de toda a efetividade. Wong (2025) relata o desenvolvimento exploratório de uma ferramenta australiana e organiza a qualidade em domínios que consideram conhecimentos, práticas e fatores pessoais, profissionais, relacionais e contextuais. Bellows (2025), por sua vez, acompanha uma medida observacional de interações. São focos diferentes. Para uma escola, uma ferramenta pode apoiar a reflexão se seus critérios forem claros e adequados ao contexto; ela não deve ser confundida com uma descrição completa do professor ou da qualidade de uma instituição.

O que os professores podem fazer para melhorar a prática sem apoio institucional?

Há ações individuais possíveis, como observar uma interação, consultar conhecimento educacional e pedir retorno a um colega. O estudo de Pitkäniemi (2025) relaciona fontes de autoeficácia e uso de pesquisa a aspectos do trabalho docente. Mas os estudos também chamam atenção para carga de trabalho, liderança e condições coletivas. Por isso, não é adequado transformar a efetividade em responsabilidade exclusiva do professor. Uma aplicação realista combina iniciativa profissional com diálogo sobre tempo, colaboração e apoio disponíveis. Se a barreira é estrutural, a reflexão individual pode ajudar a identificá-la, mas não substitui decisões de equipe ou gestão.

Referências

1. Aladwan (2024). O papel da imunidade psicológica na previsão do nível de empoderamento psicológico de professoras da educação infantil na Jordânia (The Role of Psychological Immunity in Predicting the Psychological Empowerment Level of Female Kindergarten Teachers in Jordan). Journal of Social Studies Education Research. Link.
2. Bellows (2025). Quanto os novos educadores da primeira infância melhoram ao longo do tempo? Acompanhamento das trajetórias de desenvolvimento de educadores da primeira infância na Louisiana (How Much Do New Early Educators Improve over Time? Tracking Improvement Trajectories among Early Educators in Louisiana). AERA Open. Link.
3. Brooker (2024). O paradoxo do seguimento: o poder subestimado de seguidores eficazes na educação infantil (The Followership Paradox: The Undervalued Power of Effective Followers in Early Childhood Education). Australasian Journal of Early Childhood. Link.
4. Harper (2025). Demandas de trabalho, horas não remuneradas e preocupações com o tempo dedicado às crianças: uma pesquisa com profissionais da educação infantil na Austrália (Workload Demands, Unpaid Hours, and Concerns about Time with Children: A Survey of Australian Early Childhood Educators). Australian Educational Researcher. Link.
5. Ma-Ui (2025). Desenvolvimento docente para melhorar colaborativamente o ambiente de aprendizagem de um Centro de Desenvolvimento da Educação Infantil (Teacher Development to Collaboratively Improve Learning Environment of an Early Childhood Development Center). World Journal of Education. Link.
6. Mark Nagasawa (2024). Reconceituando a qualidade da educação e do cuidado na primeira infância, com a equidade no centro. Série de artigos ocasionais, 51 (Reconceptualizing Quality Early Care and Education with Equity at the Center. Occasional Paper Series 51). Bank Street College of Education. Link.
7. Paltiel (2024). Compreendendo as percepções sobre liderança de líderes da educação infantil em Israel (Understanding the Leadership Perceptions of ECE Leaders in Israel). Early Years: An International Journal of Research and Development. Link.
8. Pitkäniemi (2025). Autoeficácia docente, suas fontes e sua implementação na educação infantil (Teacher Efficacy, Its Sources, and Implementation in Early Childhood Education). Early Childhood Education Journal. Link.
9. Shi (2026). Da Formação à Transformação: Explorando o Papel do Desenvolvimento Profissional Contínuo na Efetividade de Professores da Educação Infantil (From Training to Transformation: Exploring the Role of Continuous Professional Development in Early Childhood Teacher Effectiveness). European Journal of Education. Link.
10. Wong (2025). Avaliação da qualidade docente nos primeiros anos: cocriação da ferramenta Teachers in Early Education na Austrália (Assessing Teacher Quality in the Early Years: Co-Designing the Teachers in Early Education Tool in Australia). Australasian Journal of Early Childhood. Link.

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