Educação sexual na escola: apoio dos pais convive com dúvidas e constrangimento

A resistência de pais e responsáveis pode transformar a educação sexual na escola em uma conversa difícil justamente quando professores precisam de diálogo claro e confiança. O que as pesquisas recentes mostram sobre apoio e preocupação das famílias? Que barreiras aparecem tanto na escola quanto nas conversas em casa? E como o professor pode abrir espaço para diálogo sem tratar toda dúvida como oposição?

Os estudos reunidos aqui sugerem uma resposta menos simples do que “as famílias apoiam” ou “as famílias resistem”. Há apoio ao ensino escolar, mas também constrangimento, incerteza, tabus e receios sobre a idade adequada. Para quem trabalha na educação básica, entender essas diferenças ajuda a planejar a comunicação com responsáveis e a não confundir uma pergunta legítima com recusa definitiva.

O que são as barreiras das atitudes dos pais para a educação sexual na escola e por que isso importa para o professor?

Barreiras das atitudes parentais são crenças, preocupações, dúvidas ou desconfortos que podem dificultar o apoio das famílias à educação sexual oferecida pela escola. Na rotina, elas aparecem em perguntas sobre o conteúdo, a idade dos estudantes, a linguagem usada, o papel da família e a possibilidade de conversar sobre o tema sem contrariar valores domésticos. Também podem aparecer como silêncio ou constrangimento, não apenas como contestação aberta.

Para o professor, essa distinção importa porque a resistência não é sempre uma posição única, consciente e imutável. Uma família pode apoiar que a escola trate do assunto e, ao mesmo tempo, sentir dificuldade para conversar sobre sexualidade em casa. Outra pode recear que o tema seja apresentado cedo demais, sem necessariamente rejeitar toda educação para a saúde e os relacionamentos. A pesquisa de Rudoe mostra precisamente essa convivência entre apoio à educação escolar e preocupações parentais (Rudoe, 2024).

O assunto entra na vida escolar quando se definem objetivos e palavras, quando estudantes fazem perguntas e quando a escola precisa explicar às famílias o que será trabalhado. Se essa comunicação não é clara, os responsáveis podem preencher lacunas com suposições. Essa possibilidade é uma interpretação prática para o trabalho docente, não um resultado testado pelos estudos aqui citados. O ponto central é que a parceria não depende apenas de anunciar um conteúdo: pede espaço para esclarecer expectativas e ouvir preocupações.

O que a pesquisa recente mostra sobre atitudes dos pais e educação sexual?

Há apoio ao ensino escolar, mas conversar em casa pode ser difícil

Uma pesquisa com 849 pais de crianças matriculadas em 37 escolas independentes na Inglaterra e no País de Gales investigou atitudes em relação à educação sobre relacionamentos, sexualidade e saúde na escola e em casa. O contexto é importante: na Inglaterra, a educação sobre relacionamentos e saúde nas escolas primárias e a educação sobre relacionamentos, sexualidade e saúde nas secundárias tornaram-se obrigatórias em 2020. Esse enquadramento não corresponde automaticamente às regras brasileiras.

Os autores encontraram apoio significativo dos pais à educação realizada na escola, acompanhado de algumas preocupações. Também identificaram incerteza e constrangimento como barreiras à comunicação entre pais e filhos sobre relacionamentos e sexualidade em casa. Portanto, a dificuldade não se resume a famílias que se opõem ao tema: há responsáveis que apoiam a escola, mas não sabem bem como abordar essas conversas no ambiente doméstico (Rudoe, 2024).

Os autores apontam a necessidade de fortalecer a parceria entre escola e família e de incentivar conversas em casa alinhadas ao que é ensinado na escola. Para o professor, isso chama atenção para uma tarefa concreta: explicar o sentido do trabalho pedagógico e facilitar que os responsáveis saibam quais assuntos estão sendo tratados. A pesquisa investigou comunicação e uso de recursos, além de atitudes; não autoriza concluir que uma única forma de comunicação funcione para todas as famílias.

Tabus e dúvidas sobre a idade podem manter certos temas fora do currículo

Em quatro grupos focais com educadores do ensino médio em Zagreb, na Croácia, os participantes discutiram a persistência de tabus sobre diversidade sexual e de gênero na educação. O estudo não entrevistou pais: relata a percepção de educadores sobre fatores que dificultam a inclusão desses temas. Essa diferença é importante para não atribuir diretamente às famílias uma conclusão que veio de profissionais da escola.

Entre os fatores identificados estavam a ideia de que estudantes são inocentes e deveriam começar a receber educação sexual em um momento que os próprios educadores não conseguiam determinar, a percepção dos pais como obstáculos à inclusão da diversidade sexual e de gênero e a falta de uma abordagem sistemática e inclusiva de pessoas LGBT no ensino sobre sexualidade. O estudo, assim, aproxima duas barreiras: a dúvida sobre quando começar e a expectativa de que a reação familiar possa impedir o tema (Bartulovic, 2024).

Para a prática, a pesquisa convida a examinar como a incerteza sobre a idade adequada pode adiar indefinidamente uma conversa escolar. Isso não significa que o estudo tenha estabelecido uma idade ideal, nem que a experiência croata descreva as escolas brasileiras. Ele oferece uma leitura das percepções daqueles educadores e coloca uma pergunta útil: quando a decisão de não abordar um assunto decorre de uma escolha pedagógica deliberada e quando decorre de um tabu que ninguém se sente autorizado a discutir?

As atitudes parentais têm dimensões diferentes, não apenas apoio ou oposição

Na Malásia, Yeo e Lee desenvolveram e testaram um instrumento para medir atitudes e crenças dos pais em relação à educação sexual em escolas primárias. O estudo foi realizado em duas etapas: participaram 174 pais na primeira coleta e 350 na segunda. Seu objetivo principal foi desenvolver uma medida, não avaliar uma intervenção escolar nem determinar como todas as famílias se comportam.

A análise identificou quatro dimensões: atitude em relação à educação sexual, benefícios percebidos, barreiras percebidas e autoeficácia para apoiar a aprendizagem sobre saúde sexual e reprodutiva. Os autores relatam que o instrumento apresentou alta consistência interna e validade convergente e discriminante, além de bom ajuste geral na análise fatorial confirmatória após modificações post hoc. O resultado útil para nossa discussão é que as crenças parentais podem ser analisadas em componentes distintos, em vez de reduzidas a uma resposta binária de aceitação ou rejeição (Yeo, 2023).

Essa distinção ajuda a formular conversas mais precisas. Uma família pode reconhecer benefícios, mas não se sentir confiante para abordar o assunto; outra pode apoiar a escola, mas perceber barreiras relacionadas ao conteúdo ou ao contexto. O instrumento foi desenvolvido para escolas primárias da Malásia. Não deve ser tratado como medida validada para famílias brasileiras, nem como questionário pronto para aplicar sem adaptação e avaliação próprias.

Na Educação Infantil, a resistência pode estar ligada a normas e preocupações culturais

Um estudo quantitativo realizado na Indonésia reuniu 1.024 atores ligados à Educação Infantil: entre eles, professores, gestores, estudantes de Educação Infantil, profissionais, assessores, cuidadores e pais. O estudo explorou atitudes sobre a inclusão de educação para a sexualidade e as formas de incorporar diferentes aspectos da sexualidade na primeira infância. Por incluir vários grupos, seus resultados não representam exclusivamente as opiniões de pais e responsáveis.

A análise identificou oito dimensões de atitude. O resumo relata resistência significativa a perspectivas saudáveis sobre sexualidade e desenvolvimento infantil, com pontuação média de 3,82, e expressivo apoio à imposição de normas tradicionais de gênero, com média de 1,55. Os participantes também manifestaram preocupação quanto à adequação de discutir sexualidade desde cedo. Os autores relacionam os temas examinados a estereótipos de gênero e crenças religiosas arraigadas (Elfahmi, 2026).

Os pesquisadores defendem reforma curricular, ambientes inclusivos, intervenções culturalmente sensíveis e políticas educacionais inclusivas. Esse conjunto de recomendações pertence ao contexto indonésio e não pode ser convertido diretamente em política para o Brasil. Ainda assim, o estudo mostra por que a comunicação com famílias precisa considerar o modo como ideias sobre gênero, religião e infância podem influenciar a aceitação. Também alerta que “os pais” não são um grupo homogêneo: a pesquisa reúne atores diversos e sua amostra teve predominância de participantes de uma única região.

As barreiras podem se somar quando há deficiência e dependência de cuidadores

Um estudo qualitativo realizado em Mumbai, na Índia, investigou a autonomia sexual e os direitos de adultos com deficiência intelectual e do desenvolvimento. Com questionários respondidos por 85 profissionais, cuidadores e defensores de direitos e entrevistas com 24 autodefensores, examinou barreiras à aprendizagem inclusiva em diferentes contextos, incluindo escolas, transições para a vida adulta e educação comunitária. Não é um estudo centrado em atitudes de pais de estudantes da educação básica, mas oferece um alerta relevante sobre a participação de cuidadores.

A análise identificou barreiras estruturais, institucionais e mediadas por cuidadores, junto a temas ligados à agência dos próprios autodefensores. Os autores relatam lacunas curriculares, estigma cultural e falta de clareza nas políticas públicas. Defendem educação sexual baseada em direitos, formação de educadores, envolvimento dos cuidadores e reformas de políticas para fortalecer autonomia e participação inclusiva (Louis, 2026).

Para a escola, a contribuição é lembrar que a proteção não deve apagar a voz da pessoa que aprende. A família pode ser parceira, mas a comunicação não deve presumir que cuidadores falem em lugar do estudante ou que a deficiência elimine o direito à aprendizagem. Essa reflexão precisa ser adaptada com cuidado: o estudo trata de adultos com deficiência na Índia e não fornece um modelo pronto para a educação básica brasileira.

O que os estudos mostram lado a lado?

Os trabalhos abaixo abordam dimensões diferentes do tema: atitudes parentais, percepções de educadores, desenvolvimento de instrumento, contexto da Educação Infantil e inclusão. A tabela separa o que cada estudo investigou do que efetivamente relata, evitando atribuir a todos o mesmo tipo de resultado.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Um ponto comum é que as barreiras não aparecem apenas como uma declaração explícita contra a educação sexual. Nos estudos, elas incluem incerteza, constrangimento, preocupação com a idade, tabus sobre diversidade, percepção de obstáculos familiares e dificuldades institucionais. Essa variedade ajuda a entender por que uma conversa escolar pode travar mesmo quando não existe uma oposição declarada por todos os responsáveis.

Também há um fio comum entre as pesquisas: as relações e as condições para conversar importam. Rudoe destaca a parceria entre escola e família; Yeo organiza crenças em dimensões que incluem autoeficácia e barreiras percebidas; Bartulovic mostra como a expectativa de resistência pode se associar à invisibilidade curricular. Louis acrescenta que a inclusão exige considerar tanto os cuidadores quanto a agência das pessoas com deficiência.

As divergências são importantes. Rudoe encontrou apoio significativo dos pais à educação escolar, enquanto o estudo indonésio relata resistência entre um conjunto amplo de atores da Educação Infantil. Esses resultados não se anulam: os grupos, países, etapas e perguntas de pesquisa são diferentes. Bartulovic analisou percepções de educadores, não respostas de pais; Yeo validou um instrumento, sem oferecer um retrato universal das atitudes. Não é possível concluir, com esses estudos, que pais brasileiros apoiem ou rejeitem a educação sexual em determinada proporção.

Continua em aberto como as atitudes variam entre comunidades, etapas escolares, conteúdos e modos de comunicação; quais estratégias de parceria funcionam melhor em cada contexto; e como ouvir estudantes sem excluir a participação das famílias. Os resumos disponíveis também não permitem comparar diretamente os métodos ou as medidas dos estudos. O que eles oferecem é um mapa de questões para orientar observação e diálogo, não uma resposta única para toda escola.

O que isso significa para a sala de aula?

As ideias a seguir são sugestões de aplicação para a prática docente, inspiradas nas questões levantadas pelos estudos. Não são intervenções cuja eficácia tenha sido comprovada por essa seleção de pesquisas. O objetivo é transformar os achados em ações prudentes, claras e ajustáveis à realidade da escola.

1. Explique o propósito antes de apresentar uma atividade

Uma forma de usar isso na prática é comunicar aos responsáveis qual é o objetivo pedagógico de uma atividade e que tipo de conversa ela propõe. Por exemplo, antes de uma discussão hipotética sobre respeito e limites, a escola pode explicar que pretende trabalhar linguagem respeitosa e cuidado nas relações, sem prometer que todas as famílias interpretarão a proposta da mesma maneira. Essa clareza pode ajudar a evitar que dúvidas sobre o conteúdo sejam confundidas com oposição a qualquer conversa sobre o tema.

2. Abra espaço para perguntas sem transformar a reunião em confronto

Uma aplicação possível é reservar um momento para perguntas e acolher dúvidas sem exigir que a família concorde imediatamente com cada escolha. Imagine responsáveis perguntando por que determinado assunto será tratado naquela etapa. O professor pode ouvir, esclarecer o objetivo e registrar o que precisa discutir com a equipe. A pesquisa de Rudoe descreve preocupações mesmo em um contexto de apoio significativo; isso sugere, como leitura prática, que acolher perguntas pode ser mais produtivo do que interpretar toda preocupação como recusa.

3. Diferencie a dúvida sobre conteúdo da dificuldade de conversar em casa

Uma forma de aplicar a distinção encontrada por Rudoe é não presumir que uma família que pede esclarecimentos rejeite a educação sexual. Em uma situação hipotética, um responsável pode concordar com a abordagem escolar e admitir que não sabe como continuar a conversa em casa. A escola pode oferecer uma explicação simples sobre o tema trabalhado e sugerir que o diálogo familiar seja feito com escuta e linguagem adequada à criança, sem apresentar essa sugestão como resultado comprovado de pesquisa.

4. Investigue a preocupação com “cedo demais” com perguntas concretas

Como aplicação, em vez de responder a uma preocupação genérica apenas com outra afirmação genérica, o professor pode perguntar qual conteúdo específico causa receio e o que a família entende por idade apropriada. Imagine um responsável preocupado com a palavra “sexualidade”: esclarecer que a escola pode tratar de relações, cuidado ou desenvolvimento, conforme o planejamento local, ajuda a tornar a conversa concreta. O estudo croata identificou a indefinição sobre quando começar entre educadores, mas não estabelece uma idade universalmente correta.

5. Não fale de “os pais” como se todos tivessem a mesma posição

Uma aplicação útil é oferecer mais de um canal de comunicação e evitar atribuir uma opinião coletiva às famílias a partir de poucas manifestações. Por exemplo, uma escola pode recolher perguntas por escrito, conversar em reunião e disponibilizar uma forma de contato individual. São possibilidades organizacionais, não estratégias testadas pelos estudos citados. A variedade de dimensões do instrumento malaio e a composição diversa da pesquisa indonésia reforçam a cautela contra reduzir atitudes complexas a uma única categoria.

6. Planeje a inclusão junto com a acessibilidade da conversa

Como sugestão de aplicação, ao preparar materiais ou atividades, a equipe pode considerar se todos os estudantes conseguem compreender e participar, inclusive aqueles que precisam de apoios específicos. Em uma turma hipotética, um estudante pode precisar de explicações mais acessíveis, enquanto sua família pede orientações sobre como conversar em casa. A reflexão de Louis sobre agência e barreiras mediadas por cuidadores pode inspirar esse cuidado, mas o estudo trata de adultos com deficiência na Índia e não prescreve um procedimento para turmas brasileiras.

7. Combine uma resposta comum entre os profissionais da escola

Uma forma de aplicar as pesquisas é conversar com a equipe para que professores, coordenação e direção saibam explicar, de modo coerente, o propósito do trabalho e a quem encaminhar questões específicas. Imagine que famílias recebam respostas diferentes de profissionais distintos sobre a mesma atividade: isso pode aumentar a insegurança. A recomendação de construir uma mensagem comum é uma proposta prática deste texto, não um achado direto dos estudos. O princípio é não deixar um professor sozinho diante de questões que exigem decisão institucional.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos vêm da Inglaterra e do País de Gales, da Croácia, da Malásia, da Indonésia e da Índia. As regras, os currículos, as práticas escolares e as referências culturais desses lugares não podem ser tratados como se fossem brasileiros. Em particular, a obrigatoriedade introduzida em 2020 na Inglaterra não descreve a organização da educação no Brasil; ela contextualiza apenas a pesquisa de Rudoe.

O que pode viajar entre contextos são perguntas, não respostas prontas: como as famílias entendem o objetivo da escola? Que receios surgem sobre idade e conteúdo? Que apoio os responsáveis precisam para conversar em casa? Como a escola evita que o medo de uma reação leve a deixar temas importantes invisíveis? Essas perguntas podem ser discutidas por equipes brasileiras, considerando o projeto pedagógico, as normas e as condições concretas da rede, sem importar recomendações estrangeiras como política local.

Também é necessário levar a sério diferenças entre as próprias pesquisas. O estudo da Malásia desenvolveu uma medida para escolas primárias daquele país; o da Indonésia reuniu vários tipos de participantes e teve predominância de uma região; o da Croácia ouviu educadores do ensino médio; o da Índia abordou adultos com deficiência intelectual e do desenvolvimento. Assim, nenhum resultado isolado descreve “a família brasileira” nem representa, por si só, todas as etapas da educação básica.

Na prática, uma adaptação responsável começa por ouvir a comunidade escolar e explicitar o que a escola pretende ensinar, sem presumir que valores familiares sejam todos iguais. Também significa tratar com respeito dúvidas religiosas ou culturais, sem abrir mão de discutir como garantir participação, dignidade e acesso à aprendizagem. Essas são orientações de aplicação construídas a partir do conjunto de temas pesquisados, não conclusões empíricas sobre escolas brasileiras.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de estudos recentes fornecidos, e não na leitura integral dos artigos. Por isso, apresenta apenas os objetivos, métodos gerais e resultados que aparecem nesses resumos. Os trabalhos usam desenhos, participantes e contextos diferentes; não devem ser comparados como se tivessem aplicado a mesma medida ou estudado a mesma população.

Ficam em aberto perguntas importantes: como as atitudes se distribuem entre famílias brasileiras; que tipos de comunicação favorecem uma parceria duradoura; como estudantes percebem as abordagens; e quais formatos de educação sexual são considerados adequados em cada etapa e comunidade. Para responder a perguntas locais, seria preciso consultar pesquisas brasileiras pertinentes ou realizar escuta e avaliação no próprio contexto escolar.

Faz sentido ler os estudos completos quando a escola pretende usar um instrumento, planejar uma intervenção, discutir uma recomendação curricular ou compreender com precisão limites metodológicos e resultados. Isso é especialmente relevante para o instrumento desenvolvido na Malásia, para as recomendações ligadas a políticas de outros países e para qualquer tentativa de transferir conclusões de um grupo específico para uma realidade diferente.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de questões e atividades para verificar a compreensão de conteúdos trabalhados sobre relações, cuidado, saúde e convivência, desde que o docente revise a linguagem e a adequação ao seu planejamento. A plataforma não substitui o diálogo com famílias nem define o que deve ser ensinado. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre resistência de pais à educação sexual

Os pais são contra a educação sexual na escola?

Não é possível responder como se todas as famílias tivessem a mesma posição. Na pesquisa de Rudoe, realizada com pais na Inglaterra e no País de Gales, houve apoio significativo à educação escolar, acompanhado de algumas preocupações. Outros estudos examinaram contextos e grupos diferentes: a pesquisa da Indonésia reuniu vários atores da Educação Infantil e relatou resistência a perspectivas saudáveis sobre sexualidade. Esses resultados mostram diversidade, não uma conclusão universal sobre pais em geral ou famílias brasileiras.

Por que alguns responsáveis sentem desconforto com o tema?

Os estudos apontam fatores diferentes, e não uma explicação única. Rudoe encontrou incerteza e constrangimento como barreiras às conversas em casa. Na pesquisa sobre Educação Infantil na Indonésia, apareceram preocupações com a idade, estereótipos de gênero e crenças religiosas arraigadas. Já educadores ouvidos na Croácia relataram a persistência de tabus e dificuldade para definir quando começar. Essas conclusões pertencem a contextos específicos e não devem ser atribuídas automaticamente a cada família.

Como o professor pode conversar com uma família preocupada?

Uma sugestão de aplicação é ouvir primeiro qual conteúdo ou objetivo gera preocupação e explicar com clareza o que a escola planeja trabalhar. A pesquisa de Rudoe aponta que apoio à educação escolar pode coexistir com dúvidas e constrangimento nas conversas domésticas; por isso, vale não tratar toda pergunta como rejeição. Essa abordagem de comunicação é uma proposta prática, não uma estratégia cuja eficácia tenha sido testada pelos estudos aqui reunidos. As decisões precisam considerar o contexto e os procedimentos da escola.

Existe uma idade certa para começar a educação sexual?

Os estudos apresentados não estabelecem uma idade universalmente correta. Educadores participantes de grupos focais na Croácia identificaram a indefinição sobre quando começar como parte da permanência de tabus, mas não determinaram um marco etário. A pesquisa da Indonésia registrou preocupação de participantes sobre abordar sexualidade desde cedo, sem resolver essa questão para outros países. Para o professor, a idade e o conteúdo são temas a discutir com base no planejamento e no contexto local, não em uma regra extraída desses resumos.

Uma pesquisa feita em outro país serve para a escola brasileira?

Ela pode ajudar a formular perguntas e reconhecer possibilidades, mas não oferece automaticamente uma resposta para o Brasil. Os estudos apresentados foram realizados em países e sistemas educacionais diferentes, com participantes e objetivos distintos. Por exemplo, a pesquisa de Rudoe descreve uma política inglesa específica, e o instrumento de Yeo foi desenvolvido para escolas primárias da Malásia. Uma aplicação brasileira exigiria considerar as condições locais e consultar fontes adequadas ao contexto, sem importar políticas ou medidas estrangeiras como se fossem nacionais.

Como incluir estudantes com deficiência nas conversas sobre sexualidade?

O estudo de Louis, realizado na Índia, relata barreiras estruturais, institucionais e mediadas por cuidadores à aprendizagem inclusiva e à autonomia sexual de adultos com deficiência intelectual e do desenvolvimento. Os autores defendem formação de educadores, envolvimento de cuidadores e uma abordagem baseada em direitos. Para a educação básica brasileira, isso não é um roteiro pronto, mas pode inspirar uma pergunta de planejamento: como garantir que o estudante participe e seja ouvido? A adaptação deve respeitar suas necessidades e o contexto escolar.

Referências

1. Rudoe, Naomi; Ponsford, Ruth (2024). Atitudes dos pais em relação à educação sobre relacionamentos, sexualidade e saúde na escola e em casa: evidências de um estudo transversal na Inglaterra e no País de Gales (Parental Attitudes to School- and Home-Based Relationships, Sex and Health Education: Evidence from a Cross-Sectional Study in England and Wales). Sex Education: Sexuality, Society and Learning. Link.
2. Bartulovic, Marija; Kuševic, Barbara (2024). Quando “cedo demais” se torna “tarde demais”? Reflexões de educadores do ensino médio da Croácia sobre a persistência dos tabus LGBT no sistema educacional (When Does "Too Early" Become "Too Late"? Reflections of Croatian Secondary School Educators on the Persistence of LGBT Taboos in the Education System). Center for Educational Policy Studies Journal. Link.
3. Yeo, Kee-Jiar; Lee, Shih-Hui (2023). Desenvolvimento e validação de um instrumento para medir atitudes parentais e crenças relacionadas à saúde em relação à educação sexual (Development and Validation of an Instrument to Measure Parental Attitude and Health Beliefs toward Sexuality Education). SAGE Open. Link.
4. Elfahmi, Fatiha Khoirotunnisa; Fahimah, Nurul; Te-Sheng, Chang; Huang, Yu-Ju (2026). Educação para a sexualidade na primeira infância: uma análise quantitativa do apoio e da resistência entre atores da Educação Infantil na Indonésia (Sexuality Education in Early Childhood: A Quantitative Analysis of Support and Resistance among Early Childhood Education Stakeholders in Indonesia). International Journal of Child Care and Education Policy. Link.
5. Louis, Beverly; Shringarpure, Gauri (2026). Reivindicando a liberdade: autonomia sexual e direitos de adultos com deficiência intelectual e do desenvolvimento na Índia (Claiming Freedom: Sexual Autonomy and the Rights of Adults with Intellectual and Developmental Disabilities in India). Support for Learning. Link.

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