Educação musical para imigrantes: acolher sem transformar diferenças em fronteiras

Cena hipotética: numa aula de música, uma estudante recém-chegada marca o ritmo com os dedos enquanto os colegas experimentam sons diferentes em instrumentos simples. A turma acompanha a pulsação, mas ninguém precisa explicar de onde vem cada som antes de poder participar. Como a música pode acolher alunos imigrantes sem transformar suas diferenças em fronteiras dentro da escola?

A resposta não está em escolher uma canção “representativa” e esperar que ela resolva a inclusão. Pesquisas recentes mostram que música, identidade e pertencimento se relacionam de formas variadas; também lembram que práticas bem-intencionadas podem deixar alguém de fora. Para o professor, isso significa abrir espaço para participação e escuta sem tratar alunos imigrantes como um grupo homogêneo ou como porta-vozes de uma cultura inteira.

O que é educação musical para imigrantes e seus filhos e por que importa para o professor?

Educação musical para imigrantes e seus filhos é o trabalho de ensinar, aprender e fazer música em turmas onde estudantes têm trajetórias migratórias diversas, incluindo crianças recém-chegadas e filhos de imigrantes. Na rotina escolar, o tema aparece na escolha de repertório, nas formas de cantar e tocar, nas oportunidades de criar, nas conversas sobre canções e na maneira como a turma decide quem pode participar e em quais condições.

Isso não exige criar uma aula separada para cada origem, nem pedir que um estudante represente um país ou uma tradição. Exige observar que a experiência musical pode acontecer em diferentes espaços — escola, casa, comunidade e mídia — e que a relação de cada criança com música não se resume à nacionalidade da família. Um estudo com crianças de segunda geração nos Estados Unidos relata que experiências musicais variadas participavam da construção e expressão de identidades (Adorno, 2025).

Para o professor, o ponto prático é distinguir presença de inclusão. Um aluno pode estar na atividade e, ainda assim, ter pouco espaço para influenciar o que se canta, como se toca ou quais expressões são reconhecidas. Um estudo de uma escola primária norueguesa descreve justamente tensões nos limites das práticas inclusivas, inclusive em relação à visibilidade das culturas de origem e aos marcadores musicais de pertencimento (Rinde, 2023). A pergunta não é apenas “que música vamos incluir?”, mas também “quem participa das decisões e em que termos?”.

O que a pesquisa recente mostra sobre música e alunos imigrantes?

A identidade musical se forma em experiências diversas, não numa etiqueta de origem

Um estudo de caso coletivo acompanhou quatro crianças de segunda geração, de 8 a 12 anos, em Miami, nos Estados Unidos. Para compreender suas vidas musicais, os pesquisadores reuniram artefatos produzidos pelas crianças, observações e entrevistas com elas e com pessoas importantes em suas casas e comunidades. O foco era entender como a música participava da negociação, construção e expressão de suas identidades musicais (Adorno, 2025).

Os resultados sugerem um ciclo contínuo: as crianças viviam experiências musicais e faziam comparações sociais, avaliando suas identidades musicais ao longo do tempo. As experiências formais, informais e não formais, na escola, em casa e por meio da mídia, influenciavam como compreendiam e expressavam essas identidades. A música também permitia explorar valores, tradições e expectativas de diferentes grupos sociais.

O estudo relata ainda que as experiências musicais serviam de recurso para compreender, manter e expressar identidades étnicas, de gênero e juvenis. Para a prática escolar, isso torna arriscado presumir que uma criança “gosta” de determinada música por causa da origem de seus pais. Também sugere que repertório, relações entre colegas e experiências fora da aula podem se cruzar na forma como cada estudante se posiciona musicalmente.

Inclusão depende de quem define o espaço e de quais expressões são acolhidas

Na Noruega, um estudo de caso etnográfico investigou como professores e gestores de uma escola primária percebiam e promoviam ambientes escolares inclusivos por meio da música. A escola tinha uma turma introdutória específica para crianças migrantes recém-chegadas. O trabalho de campo durou dez meses e incluiu observação participante, entrevistas e conversas de campo, além de um componente participativo ligado ao desenvolvimento de práticas inclusivas na escola (Rinde, 2023).

Os autores identificaram três espaços sociomusicais e apontaram obstáculos à inclusão nos níveis individual, organizacional e discursivo. Entre os campos de tensão estavam os limites que definem quais expressões culturais são acolhidas e representadas, a visibilidade das culturas de origem e a possibilidade de exclusão ou autoexclusão por meio de marcadores musicais de pertencimento.

Uma consequência importante é que a inclusão não é automática só porque uma atividade usa música ou celebra diversidade. A fronteira entre incluir e excluir pode reaparecer mesmo quando a intenção é positiva. Por exemplo, pedir que um estudante recém-chegado apresente uma canção associada à sua origem pode abrir uma oportunidade de expressão, mas também pode colocá-lo numa posição que não escolheu. A pesquisa chama atenção para os termos da participação, não apenas para a presença de repertórios diversos.

As diferenças de envolvimento musical mudam conforme a forma de perguntar

Um estudo com adultos residentes nos Estados Unidos examinou diferenças no envolvimento com música segundo geração imigrante e grupos raciais e étnicos. Os pesquisadores analisaram dados de duas pesquisas nacionalmente representativas realizadas em 2018. Uma delas perguntava sobre práticas mais formalizadas, como tocar ou praticar instrumentos e cantar; a outra usava uma linguagem mais ampla e informal para abordar participação artística (Miller, 2024).

As análises iniciais apontaram diferenças de envolvimento conforme geração imigrante e raça. Porém, nas análises multivariadas, essas diferenças diminuíram em sua maioria. Os autores também observam que as maneiras específicas pelas quais integrantes de diferentes grupos imigrantes e culturais se envolvem com música podem variar. O estudo discute implicações para uma pedagogia culturalmente sustentável no ensino de música da educação básica e apresenta sugestões para pesquisas futuras.

Embora a pesquisa trate de adultos nos Estados Unidos, há uma reflexão útil para a escola: o que conta como “participar de música” depende, em parte, de como se pergunta e do que se reconhece como prática musical. Se a atividade escolar valoriza apenas tocar um instrumento de modo formal, outras formas de envolvimento podem ficar invisíveis. Isso é uma possibilidade para o professor examinar, não uma conclusão direta sobre crianças brasileiras.

Canções tradicionais podem abrir conversa histórica, mas precisam de contexto

Um projeto de parceria entre escola e universidade na Escócia usou a música como caminho para abordar histórias de migração escocesa e irlandesa para o leste dos Estados Unidos, especialmente para os Apalaches. O projeto se apoiou em história e educação musical e desenvolveu, junto a uma escola especializada, recursos para práticas de música no ensino secundário e para o envolvimento dos estudantes com histórias desafiadoras (Tonner, 2025).

O resumo relata que os viajantes enfrentaram fatores como migração forçada e segregação, aspectos que ainda não são plenamente considerados nas escolas escocesas. O artigo analisa criticamente as etapas do projeto com base em fontes secundárias e primárias, incluindo entrevistas em grupo, e apresenta sugestões para práticas, políticas e pesquisas futuras. Entre elas está contextualizar historicamente canções tradicionais ensinadas na escola.

O caso escocês não oferece um modelo pronto para o Brasil, mas reforça uma cautela pedagógica: uma canção não é apenas um objeto sonoro separado de sua história. Ao trabalhar repertórios associados a deslocamentos, é possível considerar as condições históricas e as diferentes experiências envolvidas, em vez de apresentar uma tradição como algo simples, fixo e compartilhado igualmente por todas as pessoas de uma origem.

Quais estudos ajudam a pensar esse tema lado a lado?

Os estudos abaixo abordam dimensões diferentes: identidade de crianças de segunda geração, inclusão em uma escola com estudantes recém-chegados, envolvimento musical de adultos e contextualização histórica de repertório tradicional. As diferenças de faixa etária, país e método impedem tratar os resultados como se fossem uma única experiência escolar.

O que há em comum e o que diverge entre os estudos?

Em conjunto, os estudos sugerem que música e pertencimento não podem ser separados de contextos sociais, formas de participação e interpretações pessoais. Adorno relata que experiências musicais em diferentes espaços participam da construção de identidades; Rinde mostra que os próprios espaços escolares podem estabelecer limites de acolhimento; Miller aponta que os resultados sobre envolvimento variam conforme a forma de defini-lo; e Tonner destaca a importância de situar repertórios em histórias de migração.

Há também diferenças importantes. Adorno focaliza quatro crianças de segunda geração; Rinde acompanha uma escola primária norueguesa com crianças recém-chegadas; Miller analisa adultos e dados de pesquisas; Tonner examina um projeto de educação musical e história na Escócia. Não são estudos que medem a mesma coisa nem permitem afirmar que uma estratégia funcione de maneira igual em todas as escolas.

Uma questão ainda aberta é como transformar essas observações em práticas sustentáveis em contextos escolares diversos, sem reduzir a identidade dos alunos a uma origem nacional. Também permanece a necessidade de compreender melhor as escolhas e as vozes dos próprios estudantes em atividades musicais. Para o professor, a síntese mais segura é tratar a participação como algo a construir e observar, não como um resultado garantido pela inclusão de um repertório culturalmente diverso.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

As propostas a seguir são aplicações pedagógicas inspiradas pelas questões levantadas nos estudos, não resultados testados por eles. Cada turma exige adaptação, e nenhuma atividade deve presumir que um aluno queira expor sua história familiar ou assumir o papel de representante cultural.

1. Ofereça mais de uma forma de participar

Aplicação: uma forma de usar isso em sala é alternar entre cantar, marcar pulsação, escutar, escolher sons, criar uma sequência rítmica ou contribuir para uma composição coletiva. Numa turma hipotética de 6º ano, alguns estudantes podem preferir cantar, enquanto outros começam com instrumentos ou com a organização do ritmo. A proposta reconhece que participação musical não precisa ter uma única forma. Ela também ajuda o professor a notar quem está efetivamente envolvido e quem apenas está presente, sem converter uma resposta individual em sinal de interesse ou desinteresse pela música.

2. Convide contribuições sem exigir relatos pessoais

Aplicação: uma forma de usar isso em sala é permitir que estudantes sugiram músicas, sons ou temas, mas também oferecer repertório escolhido pelo professor. Numa cena hipotética, a turma vota entre várias propostas e pode passar a vez sem explicar por quê. Assim, a contribuição cultural é uma possibilidade, não uma obrigação. Essa escolha se relaciona à cautela de Rinde sobre os limites da visibilidade das culturas de origem e à observação de Adorno de que identidades são exploradas e expressas de maneiras diversas.

3. Faça perguntas sobre a experiência, não sobre a “origem verdadeira”

Aplicação: depois de ouvir uma música, pergunte que sons chamaram atenção, como muda o ritmo ou que ambiente a composição sugere. Evite perguntas que atribuam a um aluno a tarefa de autenticar uma tradição. Por exemplo, em uma turma hipotética, o professor pode perguntar quais instrumentos ou padrões rítmicos os estudantes identificaram, sem presumir que alguém conhece a canção por causa da família. A intenção é abrir escuta e interpretação, não transformar uma identidade em prova de conhecimento.

4. Contextualize as canções sem reduzir culturas a um resumo

Aplicação: quando trabalhar uma canção tradicional, apresente o contexto histórico disponível e convide a turma a pensar nas relações entre música, deslocamento e memória. Uma atividade hipotética pode comparar versões de uma canção e discutir o que se mantém ou se transforma, sem afirmar que toda pessoa ligada àquela origem compartilha a mesma história. Tonner e colegas destacam a importância de contextualizar historicamente as canções tradicionais; a adaptação ao repertório brasileiro deve ser feita com pesquisa e cuidado.

5. Observe quem decide o que conta como música

Aplicação: em uma sequência de aulas, registre mentalmente quais práticas são valorizadas: tocar com partitura, cantar em grupo, improvisar, dançar ou produzir ritmos. Depois, experimente ampliar as formas de contribuição. A reflexão não pressupõe que uma prática seja melhor que outra; ajuda a perceber se a estrutura da aula restringe a participação. A análise de Miller chama atenção para diferenças entre perguntas sobre práticas formalizadas e uma linguagem mais ampla e informal de envolvimento musical.

6. Combine colaboração com escolhas individuais

Aplicação: uma forma de usar isso em sala é criar pequenos grupos que organizem uma sequência sonora coletiva, permitindo que cada estudante escolha um papel e o altere durante o processo. Numa turma hipotética de 8º ano, um grupo pode cuidar da pulsação, outro escolher timbres e outro propor variações. O professor acompanha se os papéis estão realmente abertos à negociação. Essa proposta responde à preocupação com pertencimento e participação, mas não deve ser apresentada como intervenção comprovada pelos estudos sobre imigração aqui citados.

7. Pergunte à turma como a atividade pode acolher mais gente

Aplicação: ao final de uma atividade, convide os estudantes a apontar o que facilitou ou dificultou participar. Eles podem responder falando, escolhendo entre opções ou fazendo uma sugestão anônima. Numa situação hipotética, a turma percebe que a apresentação individual deixa algumas pessoas desconfortáveis e decide começar por uma criação em grupo. Essa conversa não substitui a observação do professor, mas pode revelar limites que não aparecem apenas olhando quem está tocando.

O que muda quando levamos essas pesquisas para o contexto brasileiro?

Os estudos citados foram realizados nos Estados Unidos, na Noruega e na Escócia. Seus contextos institucionais, grupos estudados e histórias de migração não são automaticamente equivalentes aos de escolas brasileiras. Por isso, as pesquisas ajudam a formular perguntas e cuidados, mas não oferecem uma receita pronta nem comprovam que uma atividade específica produzirá os mesmos efeitos em uma turma no Brasil.

Em escolas brasileiras, as trajetórias dos estudantes podem incluir diferentes línguas, histórias familiares, deslocamentos e relações com comunidades locais. Essa diversidade não deve ser presumida a partir da aparência, do nome ou da nacionalidade atribuída a alguém. O professor pode começar verificando quais formas de participação já existem na turma e perguntando, de modo voluntário, que repertórios ou experiências os estudantes gostariam de compartilhar.

Também é importante não confundir acolhimento com exposição. Um aluno recém-chegado não precisa ensinar a turma sobre um país, cantar em uma língua específica ou explicar uma tradição. Da mesma forma, a escolha de uma música de determinada região não torna a aula inclusiva por si só. A reflexão de Rinde sobre fronteiras nas práticas inclusivas e a de Tonner sobre contextualização histórica ajudam a manter o foco nas condições da atividade: quem escolhe, quem fala, quem pode recusar e como a turma conversa sobre diferenças.

Na prática, uma adaptação cuidadosa pode combinar repertório trazido pelo professor e sugestões voluntárias dos estudantes; oferecer diferentes modos de participar; e tratar cada canção como uma obra com contexto, não como amostra definitiva de uma cultura. Se a escola tiver equipe de acolhimento, professor de língua adicional ou diálogo com famílias, a colaboração pode ajudar a compreender necessidades concretas, desde que não transforme estudantes em intermediários obrigatórios. Essas são possibilidades de aplicação, não recomendações testadas nos estudos citados.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na base ERIC, não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados principais, mas não respondem a todas as perguntas sobre instrumentos, detalhes analíticos, alcance dos achados ou aplicação em outras redes escolares. Os estudos também diferem em população e método: incluem um estudo de caso com quatro crianças, uma etnografia escolar, análises de pesquisas com adultos e um projeto histórico-pedagógico.

Ficam em aberto questões como: quais práticas de acolhimento funcionam em diferentes escolas brasileiras? Como os próprios alunos recém-chegados descrevem sua participação ao longo do tempo? Que condições de formação, recursos e organização ajudam professores a sustentar essas práticas? E como avaliar inclusão sem reduzir o pertencimento a uma apresentação musical ou a uma resposta pontual?

Faz sentido ler os estudos completos quando a escola planeja uma intervenção específica, quando o professor precisa conhecer os procedimentos e limites metodológicos ou quando pretende usar um resultado para orientar uma decisão institucional. Até lá, as conclusões devem ser entendidas dentro dos contextos descritos e usadas como ponto de partida para reflexão, não como garantia de efeito.

Como o GeraProva pode ajudar com este assunto?

O GeraProva pode apoiar o professor na elaboração de questões de escuta, interpretação de letras, reflexão sobre contexto histórico e atividades avaliativas ligadas à música e à diversidade, com revisão e adaptação docente antes de usar. A ferramenta não substitui a escolha cuidadosa de repertório nem o diálogo com a turma. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre educação musical e alunos imigrantes

Preciso ensinar músicas do país de origem de cada aluno?

Não. Os estudos não recomendam que cada estudante seja associado a um repertório nacional ou que tenha de apresentar músicas ligadas à família. A pesquisa com crianças de segunda geração em Miami mostra que identidades musicais se relacionam com experiências diversas na escola, em casa e na mídia (Adorno, 2025). Uma aplicação possível é abrir espaço para sugestões voluntárias, sem exigir explicações pessoais, e também oferecer repertórios variados escolhidos pelo professor. O objetivo é ampliar a participação, não atribuir a um aluno a responsabilidade de representar uma cultura.

A música garante que os alunos recém-chegados se sintam incluídos?

Não há essa garantia. O estudo norueguês identificou obstáculos e tensões nas práticas musicais inclusivas, incluindo limites sobre quais expressões são acolhidas e como as culturas de origem se tornam visíveis (Rinde, 2023). Uma atividade pode incluir música e ainda assim deixar alguns estudantes sem espaço de decisão ou participação. O professor pode observar quem escolhe repertório, quais modos de participar são reconhecidos e se os estudantes podem recusar uma exposição individual. A inclusão precisa ser acompanhada nas relações e na organização da atividade, não presumida pelo tema musical.

Como evitar estereótipos ao escolher repertório?

Evite tratar uma canção como representação completa de um país, grupo ou estudante. Contextualize o repertório e formule perguntas sobre os sons, as escolhas musicais e o contexto histórico, sem presumir que alguém da turma conhece aquela música. O projeto escocês discutido por Tonner e colegas propõe contextualizar historicamente canções tradicionais, considerando histórias desafiadoras ligadas à migração. Para a sala brasileira, isso é uma referência para pensar, não um modelo pronto. Se um estudante compartilhar uma música, pergunte se deseja explicar algo sobre ela, sem transformar o convite em obrigação.

O que conta como participação musical na escola?

Participação pode incluir cantar ou tocar, mas também escutar com atenção, escolher sons, marcar ritmos ou contribuir para uma criação coletiva. O estudo de Miller encontrou diferenças conforme as pesquisas perguntavam sobre práticas formalizadas ou usavam uma linguagem mais ampla e informal de envolvimento musical (Miller, 2024). Isso não define como cada criança participa, pois o estudo analisou adultos nos Estados Unidos. Ainda assim, ajuda o professor a revisar se sua aula reconhece uma variedade de formas de envolvimento ou considera apenas uma prática específica como sinal de participação.

Posso usar canções tradicionais para conversar sobre migração?

Sim, como possibilidade pedagógica, desde que a canção seja contextualizada e não apresentada como resumo simples de uma experiência coletiva. O projeto realizado na Escócia relacionou música e história para tratar da migração de escoceses e irlandeses para os Apalaches e das histórias de migração forçada e segregação. Os autores sugerem contextualizar historicamente as canções tradicionais ensinadas na escola (Tonner, 2025). O professor pode adaptar essa ideia ao repertório que conhece, verificando a história da canção e evitando transferir automaticamente para o Brasil as conclusões de um projeto escocês.

Como saber se uma atividade está acolhendo sem expor alguém?

Observe se há diferentes maneiras de participar, se as escolhas são compartilhadas e se o estudante pode não falar de sua história pessoal. Depois, convide a turma a comentar o que facilitou ou dificultou a participação, sem pedir que uma pessoa específica explique a experiência de todos. Essa é uma aplicação pedagógica, não uma medida validada pelos estudos citados. Ela dialoga com as tensões descritas por Rinde sobre visibilidade, pertencimento e exclusão, e com a pesquisa de Adorno sobre identidades musicais em construção. O professor pode usar as respostas para ajustar a atividade seguinte.

Referências

1. Adorno, S. S. (2025). Navegando identidades: as vidas musicais de quatro crianças imigrantes de segunda geração (Navigating Identities: The Musical Lives of Four Second-Generation Immigrant Children). Journal of Research in Music Education. Link.
2. Rinde, F. B. (2023). Espaços sociomusicais inclusivos para crianças migrantes recém-chegadas em uma escola primária norueguesa: perspectivas de professores e gestores escolares (Inclusive Socio-Musical Spaces for Newly Arrived Migrant Children in a Norwegian Primary School: Teacher and School Leader Perspectives). International Journal of Music Education. Link.
3. Miller, D. S. (2024). Atravessando fronteiras e gerações: examinando a relação entre o envolvimento com a música e a geração imigrante (Crossing Borders and Generations: Examining the Relationship between Music Engagement and Immigration Generation). Music Education Research. Link.
4. Tonner, P., Odena, O., Dickson, J., Jaap, A., Pincock, D., & Potter, R. (2025). Viajantes: confrontando o passado por meio da música tradicional nas escolas ('Wayfarers: Confronting the Past through Traditional Music in Schools'). International Journal of Music Education. Link.

Se este tema aparece na sua turma, experimente começar pela escuta e por escolhas que não obriguem ninguém a falar em nome de uma cultura. Uma atividade pequena, revista com atenção, já pode abrir uma conversa importante.