Educação informal em STEM: participação ativa e colaboração podem fortalecer o engajamento

Cena hipotética: numa atividade fora da sala, um grupo observa água acumulada entre pedras, compara o que encontra e discute como a forma do terreno muda o caminho da água. Uma estudante sugere testar a ideia com uma pequena estrutura; outro colega propõe uma alternativa. A experiência não começa com uma resposta pronta: começa com curiosidade, conversa e participação.

Atividades assim podem aproximar ciências, tecnologia, engenharia e matemática de situações concretas, mas não basta tirar a turma da sala ou acrescentar uma competição para garantir interesse. O que as pesquisas recentes indicam sobre as condições que ajudam a educação informal em STEM a engajar diferentes estudantes?

O que é educação informal e engajamento de alunos em STEM e por que importa para o professor?

Educação informal em STEM é a aprendizagem de ciências, tecnologia, engenharia e matemática que acontece em experiências organizadas fora da estrutura habitual da aula, como oficinas, programas de verão, atividades comunitárias ou experiências de exploração. Para o professor, o engajamento não é apenas presença ou silêncio: envolve participação, interesse, esforço, emoções e a percepção de que a atividade tem valor e está ao alcance do estudante.

Essa distinção importa porque uma experiência pode parecer animada por fora e ainda não envolver todos da mesma maneira. Um estudante pode seguir os passos sem se sentir capaz de contribuir; outro pode demonstrar entusiasmo ao resolver um desafio em equipe. Pesquisas sobre aprendizagem informal observam tanto as características das atividades quanto as respostas dos jovens, e mostram que participação ativa, pensamento mais elaborado e condições de colaboração podem caminhar junto com emoções e envolvimento mais favoráveis.

Na rotina escolar, o assunto aparece quando se planeja uma feira de ciências, uma investigação no pátio, uma visita, um projeto com problemas locais ou uma oficina. Mesmo dentro da escola, essas propostas podem adotar características da aprendizagem informal: exploração, escolhas, conexão com interesses e espaço para construir explicações. Isso não significa abandonar objetivos curriculares; significa pensar também em como os estudantes entram na atividade, participam dela e reconhecem que têm algo a oferecer.

O que a pesquisa recente mostra sobre educação informal em STEM?

Os estudos apontam que o engajamento não depende de um único recurso. A qualidade da tarefa, a participação dos estudantes, o apoio à colaboração, a acessibilidade e a conexão com repertórios e interesses são aspectos relacionados à experiência. Os resultados também recomendam cautela: atividades ativas ou competitivas não produzem automaticamente os mesmos efeitos em todos os grupos.

Participar de verdade e pensar sobre problemas pode reduzir o tédio

Um estudo com 203 jovens de 10 a 16 anos, matriculados em nove programas de verão de STEM nos Estados Unidos, examinou se as avaliações de controle e valor mediavam a relação entre a qualidade do programa e as emoções dos participantes. Os pesquisadores observaram atividades em vídeo e coletaram avaliações dos jovens durante as experiências. O contexto é importante: eram programas de verão, fora da rotina escolar comum, voltados a estudantes do ensino fundamental II e do ensino médio.

Os resultados mostram uma associação entre maior participação ativa e pensamento de ordem superior, avaliados por observadores, e menor tédio relatado pelos jovens. O entusiasmo também foi alto quando as atividades envolviam bastante pensamento de ordem superior. As avaliações de controle, isto é, a sensação de conseguir lidar com a tarefa, associaram-se a mais felicidade e entusiasmo e a menos frustração. Já avaliações altas de valor apareceram associadas a níveis mais altos de frustração, um achado que lembra que considerar uma tarefa importante não elimina necessariamente sua dificuldade (Beymer, 2023).

Essa combinação ajuda a evitar uma conclusão simples demais. Uma tarefa desafiadora pode ser significativa, mas também frustrante; por isso, o professor precisa observar não só se o tema interessa, mas se os estudantes sentem que conseguem avançar. O estudo não afirma que qualquer atividade de pensamento complexo melhora a experiência por si só: mostra relações entre indicadores de qualidade, avaliações dos jovens e emoções em programas específicos.

Colaboração funciona melhor quando a atividade também está bem estruturada

Uma oficina de verão nos Estados Unidos comparou quatro experiências de STEM relacionadas à medicina e à engenharia: cicatrização de feridas, construção de braço robótico, simulação de cesárea e projeto de engenharia. Cada turma teve aula expositiva interativa, trabalho em equipe e componente competitivo. As turmas de cicatrização de feridas e projeto de engenharia, que favoreceram mais a interação positiva entre pares e ofereceram mais tempo para realizar as tarefas, apresentaram maior engajamento e motivação do que as outras duas (Sulejmani, 2026).

O resultado não transforma competição em receita universal. Os autores relatam que a eficácia das abordagens variou conforme a complexidade e a estrutura das atividades e a relevância percebida pelos estudantes. A conclusão destaca o equilíbrio entre aprendizagem ativa e competição estruturada, com objetivos colaborativos e pré-apoio adequado à complexidade. Em outras palavras, um desafio pode convidar à participação, mas precisa ser compreensível, ter espaço para colaboração e permitir que os estudantes se preparem para o que será exigido.

Uma revisão sistemática sobre intervenções para estudantes multilíngues em STEM sintetizou 41 estudos publicados entre 2000 e 2025. O engajamento foi o resultado favorecido de forma mais consistente, sobretudo quando tarefas de investigação foram combinadas com colaboração estruturada e apoios explícitos para o uso da língua. Interesse e autoeficácia tiveram maior probabilidade de aumentar quando as propostas também reconheciam os estudantes como participantes competentes e valorizavam seus repertórios multilíngues (Liu, 2026).

A revisão acrescenta que múltiplas representações e ferramentas para conversar sobre conceitos podem apoiar esses resultados. Tecnologia teve contribuição quando mediou participação e representação, e não quando apareceu como complemento isolado. Os autores identificaram que nenhuma característica isolada bastava: os resultados positivos se associavam a propostas coerentes entre língua, representação e participação. Para quem planeja uma atividade, a mensagem é organizar esses elementos em conjunto, em vez de esperar que um aplicativo, uma dinâmica ou um material específico resolva sozinho o desafio do engajamento.

Inclusão envolve desenhar oportunidades para diferentes estudantes

Uma revisão sistemática sobre jovens neurodivergentes apresenta recomendações para que programas informais de STEM engajem estudantes do ensino fundamental II e do ensino médio. O foco está em ampliar oportunidades para que esses jovens vivenciem diferentes áreas de STEM como opções viáveis de carreira, em ambientes que valorizem a aprendizagem e as diferenças sociais. As estratégias descritas buscam favorecer interesse e confiança, sem reduzir os estudantes a uma única forma de participar ou aprender (Jenson, 2024).

O resumo desse estudo não apresenta uma intervenção única que sirva para todas as turmas. Seu valor para a prática está em chamar atenção para a diversidade de experiências e para o modo como o ambiente comunica pertencimento. Uma atividade informal inclusiva não é apenas uma atividade com acesso físico: é também um espaço em que diferentes modos de interação e participação são considerados no planejamento.

Em comunidades rurais do norte de New Hampshire, nos Estados Unidos, pesquisadores investigaram se atividades de recreação ao ar livre ligadas a iniciativas locais de desenvolvimento econômico poderiam ser um contexto promissor para aprendizagem informal em STEM. O estudo envolveu jovens como copesquisadores e descreveu, entre outras estratégias, um aplicativo móvel desenvolvido com base no Desenho Universal para a Aprendizagem. A taxa de permanência no projeto foi de 96%; os autores dizem que múltiplos fatores contribuíram para esse resultado e destacam o uso do aplicativo como uma estratégia promissora, não como causa única (Bastoni, 2024).

Esse caso oferece uma ideia útil: a participação pode crescer quando os jovens deixam de ser apenas destinatários e ganham um papel ativo na investigação. Ao mesmo tempo, a experiência estava ligada às condições particulares de comunidades rurais dos Estados Unidos, incluindo isolamento geográfico e acesso facilitado a atividades ao ar livre. A adaptação a outros territórios exige identificar quais espaços, recursos e interesses são acessíveis localmente, sem copiar o formato como se as condições fossem iguais.

Reconhecimento, narrativas e interesses também influenciam quem se vê em STEM

Um estudo com 1.004 estudantes de 64 escolas da Catalunha, na Espanha, examinou identidades STEM moderadas entre jovens de 12 a 16 anos. Em vez de olhar somente para quem se identifica fortemente com STEM ou se afasta dessas áreas, a pesquisa investigou estudantes numa zona intermediária. Foram identificados três agrupamentos com diferentes combinações de interesse, competência, autoeficácia, aspirações e reconhecimento percebido (Grimalt-Á, 2026).

Os agrupamentos mostram que bom desempenho acadêmico em STEM não significa necessariamente sentir confiança ou imaginar uma trajetória futura nessas áreas. Dois grupos compostos principalmente por meninas apresentaram alto desempenho, mas menor autoeficácia, reconhecimento e aspirações relacionadas a STEM. Um deles demonstrou forte identificação com artes; o outro preferia línguas e ciências sociais. Os autores destacam o papel do reconhecimento, especialmente quando as realizações das meninas em STEM podem ficar ofuscadas por pontos fortes em outras áreas, e discutem o potencial de integrar artes e criatividade em abordagens STEAM.

Em duas turmas do nono ano de uma escola do sudeste dos Estados Unidos, frequentada predominantemente por estudantes afro-americanos e latino-americanos, um estudo de caso investigou aulas de Ciências da Terra sobre sistemas terrestres e mudanças climáticas. As aulas usaram aprendizagem baseada em narrativas culturalmente relevantes, apoiada por inteligência artificial. A análise de questionários de saída e produções dos estudantes relatou aumento significativo no desejo, no engajamento e na confiança em conceitos científicos em comparação com métodos convencionais (Jain, 2026).

A pesquisa descreve uma abordagem em que os estudantes puderam integrar conhecimentos locais e globais, aprofundar perguntas sobre a aprendizagem e explorar problemas e soluções. Isso não prova que qualquer narrativa ou uso de IA terá o mesmo efeito em outras turmas. O estudo investigou uma implementação específica, com um educador e duas turmas; ainda assim, convida a pensar como contexto, repertório e autoria podem fazer a ciência parecer mais próxima e discutível.

Quais estudos ajudam a entender esse tema lado a lado?

A tabela resume os seis estudos citados no texto e diferencia o que cada pesquisa investigou do que seu resumo relata. Os contextos indicados são os descritos nas fontes; não devem ser tomados como equivalentes à realidade de todas as escolas brasileiras.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, as pesquisas tratam o engajamento como algo ligado às condições da experiência, e não como uma característica fixa do estudante. A possibilidade de participar, colaborar, compreender o desafio e reconhecer valor na atividade aparece em contextos diferentes: programas de verão, oficinas, intervenções pedagógicas e experiências com narrativas. Também há atenção ao modo como o ambiente reconhece capacidades e acolhe repertórios diversos.

As pesquisas, porém, não oferecem a mesma resposta para todas as situações. Beymer observa relações entre qualidade e emoções em programas informais; Liu sintetiza intervenções voltadas a estudantes multilíngues; Jenson reúne recomendações para jovens neurodivergentes; Bastoni descreve um projeto rural e sua permanência; Sulejmani compara turmas de uma oficina. Jain examina aulas específicas de Ciências da Terra, e Grimalt-Á identifica padrões de identidade STEM. São perguntas e desenhos de estudo diferentes, não uma comparação direta de uma única estratégia em condições iguais.

Há ainda uma tensão importante: valor e interesse não bastam para garantir uma experiência positiva. No estudo de Beymer, avaliações altas de valor se associaram a maior frustração, enquanto controle se associou a mais felicidade e entusiasmo e menos frustração. Na oficina de Sulejmani, aprendizagem ativa e competição foram úteis, mas sua eficácia variou. Isso sugere que vale observar tanto a relevância quanto o apoio, o tempo, a clareza e a dificuldade oferecidos.

Permanece em aberto como esses achados se transportam para diferentes idades, territórios e condições de escola, e quais componentes explicam cada mudança. Os estudos tampouco autorizam tratar um formato, recurso tecnológico ou tipo de competição como solução universal. A leitura mais segura é procurar combinações coerentes e avaliar a resposta da própria turma.

Como levar essas ideias para a sala de aula?

Uma forma de aplicar os achados é planejar pequenas experiências que permitam observar, discutir e revisar ideias, prestando atenção a quem participa e a como a tarefa é percebida. As sugestões abaixo são aplicações pedagógicas possíveis, não resultados testados pelas pesquisas em qualquer sala brasileira.

1. Comece com uma pergunta investigável

Aplicação sugerida: proponha uma pergunta que permita observar algo próximo e levantar explicações diferentes. Numa turma hipotética, estudantes podem comparar como a sombra muda em locais distintos do pátio e discutir que informações precisam registrar. A ideia é oferecer espaço para investigação e pensamento, em consonância com os achados sobre participação ativa e tarefas investigativas; não é necessário transformar toda atividade numa sequência longa ou complexa.

2. Organize a colaboração, em vez de apenas pedir trabalho em grupo

Aplicação sugerida: dê ao grupo uma meta comum, distribua responsabilidades que possam alternar e reserve tempo para comparar decisões. Por exemplo, numa construção de ponte com materiais simples, uma pessoa observa estabilidade, outra registra tentativas e outra sugere ajustes, mas todas precisam explicar a solução. A estrutura pode ajudar a evitar que um só estudante faça tudo. A revisão de Liu associa engajamento a investigação combinada com colaboração estruturada.

3. Ajuste o desafio e ofereça apoios antes de exigir a solução

Aplicação sugerida: antes de um projeto de engenharia, apresente os materiais, modele uma operação importante ou permita um teste inicial sem nota. Uma turma hipotética pode construir uma estrutura capaz de sustentar um objeto leve; o professor pode dividir o desafio em etapas e esclarecer o que conta como resultado. Essa escolha dialoga com a importância de pré-apoio e de tarefas bem estruturadas indicada no estudo da oficina, sem supor que exista um nível de dificuldade ideal igual para todos.

4. Trate competição como opção, não como ingrediente obrigatório

Aplicação sugerida: se houver competição, experimente torná-la colaborativa, com objetivos claros e reconhecimento de estratégias, revisões ou contribuições diversas. Uma turma pode comparar protótipos sem eliminar equipes nem reduzir o sucesso a quem termina primeiro. Os resultados de Sulejmani mostram que a competição fez parte de experiências com respostas diferentes; portanto, observe se ela estimula participação ou aumenta pressão e frustração entre seus estudantes.

5. Ofereça mais de uma forma de representar e explicar ideias

Aplicação sugerida: aceite que os estudantes expressem uma hipótese por desenho, modelo, fala, demonstração ou combinação desses meios. Numa investigação sobre mudanças de estado da água, por exemplo, a turma pode construir uma representação, explicar oralmente e comparar observações. A revisão sobre estudantes multilíngues destaca a relevância de múltiplas representações e apoios explícitos para o uso da língua, em propostas que articulem participação e compreensão.

6. Convide os estudantes a trazer repertórios e perguntas próprias

Aplicação sugerida: antes de escolher um problema, recolha temas que os estudantes observam em casa, no bairro ou em espaços de convivência e conecte-os, quando fizer sentido, a conceitos científicos. Uma turma hipotética pode investigar como a água da chuva escoa em diferentes superfícies da escola. A proposta não é presumir que todos tenham as mesmas experiências, mas criar caminhos para saberes diversos entrarem na conversa, como nas abordagens de narrativa culturalmente relevante estudadas por Jain.

7. Reconheça competência de modos concretos e diversos

Aplicação sugerida: dê devolutivas específicas sobre estratégias, perguntas e contribuições, e não apenas sobre acertos finais. Se uma estudante propõe uma forma cuidadosa de testar uma hipótese, nomeie essa contribuição e convide a turma a examiná-la. O estudo sobre identidades STEM chama atenção para a importância do reconhecimento, inclusive quando estudantes com bom desempenho não demonstram autoeficácia ou aspirações fortes na área. Reconhecer não é elogiar genericamente: é tornar visível o que a pessoa conseguiu fazer.

8. Pergunte como os estudantes viveram a atividade

Aplicação sugerida: encerre com uma pergunta breve sobre o que foi interessante, difícil ou possível de fazer, além de observar participação durante o trabalho. Um bilhete de saída ou conversa curta pode mostrar que alguns estudantes se envolveram, mas também sentiram frustração ou não entenderam como avançar. Isso não reproduz os instrumentos das pesquisas; é uma maneira simples de o professor acompanhar a experiência e ajustar o apoio para uma próxima atividade.

O que muda ao aplicar essas ideias no contexto brasileiro?

Os estudos apresentados foram realizados em contextos de outros países, incluindo programas de verão nos Estados Unidos, comunidades rurais de New Hampshire, uma oficina universitária norte-americana e escolas da Catalunha e do sudeste dos Estados Unidos. O Brasil tem redes escolares, territórios, recursos e formas de organização distintos. Por isso, os resultados não devem ser tratados como previsões garantidas para uma turma brasileira, nem as estruturas dos programas estrangeiros como modelos prontos a importar.

O princípio mais transferível é fazer perguntas locais: que espaços estão disponíveis? Que materiais são acessíveis? Que experiências e línguas os estudantes trazem? Quais barreiras dificultam participar? Em uma escola, a educação informal pode acontecer no pátio, numa praça próxima, numa atividade comunitária ou numa investigação com objetos cotidianos. Em outra, deslocamentos, segurança, tempo e falta de recursos podem exigir que a experiência aconteça dentro da sala. O formato precisa responder às condições reais, não a uma imagem ideal de atividade ao ar livre ou de tecnologia.

Também é importante não transformar inclusão numa lista de adaptações aplicada depois que a atividade já está pronta. As pesquisas sobre jovens neurodivergentes, estudantes multilíngues e jovens rurais chamam atenção, por caminhos diferentes, para acesso, reconhecimento e participação. Uma aplicação cuidadosa começa perguntando como oferecer mais de um modo de entrar na tarefa, compreender instruções, colaborar e demonstrar aprendizagem. Isso pode envolver instruções claras, tempo adequado, diferentes formas de expressão e escolha de papéis, sempre ajustados ao conhecimento que o professor tem da turma.

Por fim, a presença de uma ferramenta digital ou de inteligência artificial não garante engajamento. Nos estudos citados, a tecnologia aparece em desenhos particulares: como apoio a um projeto baseado em DUA ou dentro de aulas narrativas. A revisão de Liu enfatiza que tecnologia contribui quando media participação e representação, não quando é um complemento isolado. No cenário brasileiro, vale começar pelo objetivo pedagógico e pela realidade de acesso, e só depois decidir se a ferramenta é necessária.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados na fonte de pesquisa indicada, e não na leitura integral de cada artigo. Os resumos permitem apresentar objetivos, contextos e resultados principais, mas não oferecem necessariamente todos os detalhes sobre instrumentos, análises, características dos participantes ou limites metodológicos. Por isso, as conclusões foram mantidas no nível que os resumos sustentam, sem extrapolar resultados para toda a educação básica.

Ficam em aberto perguntas úteis para quem deseja planejar com mais segurança: quanto tempo duram os efeitos observados? Como se comparam estratégias diferentes em condições semelhantes? Que adaptações funcionam em escolas brasileiras com recursos e territórios distintos? Como estudantes com diferentes necessidades descrevem sua experiência? Para responder a essas questões com precisão, seria necessário consultar os estudos completos e avaliar seus métodos e resultados no contexto da pergunta específica.

A leitura integral faz sentido quando o professor pretende adotar uma intervenção de maior duração, justificar uma decisão institucional, aprofundar uma estratégia inclusiva ou avaliar um programa. Para uma atividade pontual, os achados podem funcionar como pistas para formular uma proposta e observar a resposta da turma, não como garantia de resultado.

Como o GeraProva pode ajudar com este assunto?

O GeraProva pode apoiar o professor a transformar objetivos de uma atividade de STEM em perguntas de revisão, itens de avaliação ou propostas para verificar o que os estudantes compreenderam. A ferramenta não substitui a observação da participação, da colaboração e das emoções durante uma experiência informal; pode complementar esse trabalho com materiais de avaliação ajustados ao planejamento. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Quais dúvidas professores têm sobre educação informal e STEM?

Educação informal em STEM precisa acontecer fora da escola?

Não necessariamente. Nos estudos, a aprendizagem informal aparece em programas de verão, oficinas e experiências ligadas a atividades comunitárias. Na prática, o professor pode levar características desse tipo de aprendizagem para a escola: investigação, exploração, participação ativa e conexão com situações próximas. Uma atividade no pátio ou com materiais cotidianos pode abrir espaço para essas experiências, embora isso não a transforme automaticamente num programa informal. O ponto é planejar como os estudantes exploram, colaboram e constroem explicações, em vez de depender apenas da exposição de conteúdos.

Atividades práticas sempre aumentam o engajamento?

Não há base para afirmar que toda atividade prática aumente o engajamento. O estudo sobre programas de verão encontrou menor tédio associado a mais participação ativa e pensamento de ordem superior, enquanto a pesquisa sobre oficina STEM relata resultados diferentes entre turmas. A estrutura, a complexidade, o tempo e a relevância percebida importaram. Uma atividade pode ser prática e ainda confusa ou pouco acessível. Por isso, vale observar se os estudantes sabem o que fazer, têm apoio para começar e encontram espaço real para contribuir.

Competição é uma boa estratégia para motivar a turma?

Pode fazer parte de uma proposta, mas não deve ser considerada uma solução universal. Na oficina de verão estudada por Sulejmani e colaboradores, todas as turmas incluíram um componente competitivo, mas o engajamento e a motivação variaram entre as experiências. Os autores relacionam diferenças à estrutura e à complexidade das atividades e à relevância para os interesses dos estudantes. Se o professor optar por competir, pode deixar objetivos e regras claros, oferecer apoio adequado e acompanhar se a dinâmica estimula a participação ou concentra as oportunidades em poucos alunos.

Como incluir estudantes multilíngues numa atividade de STEM?

A revisão de 41 estudos aponta que o engajamento foi favorecido de forma mais consistente quando investigação e colaboração estruturada foram combinadas com apoios explícitos para o uso da língua. Também destaca a valorização dos repertórios multilíngues, múltiplas representações e ferramentas para discutir conceitos. Uma aplicação possível é permitir que estudantes elaborem uma hipótese com desenhos, modelos, fala e diferentes recursos linguísticos, deixando claro o vocabulário importante sem exigir que todos expliquem do mesmo modo. O essencial é articular apoio linguístico à participação e à aprendizagem de STEM.

Como saber se os alunos estão realmente engajados?

Uma única evidência não conta toda a história. A pesquisa sobre programas de verão combinou observação de atividades com avaliações momentâneas dos jovens e encontrou relações entre qualidade, emoções e percepções de controle e valor. Para a sala, o professor pode observar quem contribui, como os grupos resolvem dificuldades e se os estudantes conseguem explicar suas decisões, além de perguntar o que foi interessante ou frustrante. Essas observações não reproduzem os estudos, mas ajudam a distinguir participação visível de uma experiência que também faz sentido para quem aprende.

É preciso usar tecnologia para criar uma experiência de STEM envolvente?

Não. As pesquisas não sustentam que a tecnologia, por si só, produza engajamento. Na revisão sobre estudantes multilíngues, ela contribuiu quando mediou participação e representação, e não como complemento isolado. Outros estudos envolveram atividades ao ar livre, colaboração e oficinas experienciais. A decisão de usar um recurso digital pode partir do que a atividade precisa: facilitar uma observação, representar uma ideia ou permitir que estudantes participem. Se o mesmo objetivo puder ser alcançado com recursos acessíveis e apropriados à turma, a tecnologia não é uma exigência.

Referências

1. Beymer, Patrick N.; Robinson, Kristy A.; Naftzger, Neil; Schmidt, Jennifer A. (2023). Qualidade do Programa, Controle, Valor e Emoções em Programas de STEM de Verão: Uma Análise da Teoria Controle-Valor em um Contexto de Aprendizagem Informal (Program Quality, Control, Value, and Emotions in Summer STEM Programs: An Examination of Control-Value Theory in an Informal Learning Context). Learning Environments Research. Link.
2. Jenson, Ronda J.; Lee, Michele S. (2024). Engajando Jovens Neurodivergentes na Aprendizagem Informal em STEM: Estratégias e Recomendações (Engaging Neurodiverse Youth in Informal STEM Learning: Strategies and Recommendations). Connected Science Learning. Link.
3. Bastoni, Amanda; Seaman, Jayson; Coppens, Andrew D.; Hartman, Cindy L. (2024). Desenho Universal para a Aprendizagem: Estratégias para Engajar Jovens Rurais como Copesquisadores na Aprendizagem Informal em STEM (Universal Design for Learning: Strategies for Engaging Rural Youth Co-Researchers with Informal STEM Learning). Connected Science Learning. Link.
4. Liu, Shimeng; Koh, Kim. (2026). Intervenções pedagógicas que favorecem a motivação de estudantes multilíngues em STEM: uma revisão sistemática de métodos mistos sobre autoeficácia, interesse e engajamento (Instructional Interventions Supporting Multilingual Learners' STEM Motivation: A Mixed-Methods Systematic Review of Self-Efficacy, Interest, and Engagement). European Journal of Psychology of Education. Link.
5. Sulejmani, Fatiesa; Bshennaty, Ahmad; Hatoum, Hoda. (2026). Observações sobre a influência de atividades experienciais de trabalho em equipe e de atividades competitivas nas percepções, no engajamento e na motivação dos estudantes em uma oficina STEM para a educação básica (Observations on the Influence of Experiential Teamwork and Competitive Activities on Student Perceptions, Engagement, and Motivation in the Context of a K-12 STEM Workshop). Biomedical Engineering Education. Link.
6. Grimalt-Álvaro, Carme; Couso, Digna; Holmegaard, Henriette Tolstrup. (2026). Desvendando a “zona cinzenta”: caracterização das identidades STEM moderadas de jovens (Unveiling the "Gray Zone": Characterizing Young People's Moderate STEM Identities). Journal of Research in Science Teaching. Link.
7. Jain, Nitin U.; Braden, Eliza. (2026). A Incorporação de uma Pedagogia de Aprendizagem Narrativa Culturalmente Relevante, Apoiada por Inteligência Artificial, para Engajar Estudantes em uma Sala de Aula Diversa de STEM (The Incorporation of AI-Enabled Culturally Relevant Narrative-Based Learning Pedagogy to Engage Students in a Diverse STEM Classroom). Reading Research Quarterly. Link.

Se alguma dessas ideias conversa com uma atividade que você está planejando, experimente adaptá-la ao seu contexto e observe o que ajuda seus estudantes a participar. Boa exploração!