Educação informal e parcerias: o que faz a colaboração chegar à sala de aula

Uma parceria científica só ganha força na escola quando deixa de ser um passeio isolado e passa a fazer parte da experiência de aprender. Pesquisas recentes sobre museus, centros de ciências, organizações ambientais e universidades mostram que a colaboração pode aproximar os estudantes de práticas científicas reais, mas também exige intenção pedagógica, diálogo e continuidade.

Isso muda uma pergunta comum do planejamento: em vez de perguntar apenas “para onde podemos levar a turma?”, vale perguntar “como essa experiência se conecta ao que ensinamos antes e depois?”. Os estudos reunidos aqui apontam caminhos diferentes para responder. Alguns destacam a integração ao currículo; outros, o apoio para professores, a confiança entre instituições, a investigação com dados e a criação de atividades que ajudem os estudantes a pensar sobre o que estão observando.

O que é educação informal e parceria para o ensino de ciências e por que importa para o professor

Educação informal em ciências é a aprendizagem que acontece fora da estrutura habitual da aula, por exemplo em museus, centros de ciências, organizações ambientais, espaços comunitários e experiências públicas. Uma parceria educacional acontece quando a escola e uma instituição ou grupo externo planejam ou sustentam algum trabalho em comum. Para o professor, a diferença importante é que a visita ou atividade não precisa ficar separada do currículo: pode ser parte de uma sequência de aprendizagem.

Na rotina escolar, isso pode aparecer antes, durante ou depois de uma saída. A turma pode preparar perguntas para investigar em um centro de ciências, observar fenômenos com apoio de educadores da instituição e retomar as ideias na aula seguinte. Também pode haver colaboração sem visita: uma organização ambiental local pode contribuir com dados, conhecimentos sobre o território ou oportunidades de investigação. O ponto não é acrescentar uma atividade por acrescentar, mas criar uma ponte que faça sentido para os estudantes e para o trabalho docente.

A pesquisa recente também ajuda a evitar uma oposição simplista entre “aula formal” e “aprendizagem fora da escola”. Uma parceria de longa duração estudada nos anos iniciais foi descrita como um espaço interformal: as experiências informais se combinavam com a estrutura da sala de aula e se integravam ao currículo de ciências (Stronach, 2026). Essa ideia é útil porque trata os espaços externos não como substitutos da escola, mas como colaboradores que podem ampliar o que se investiga e como se aprende.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos mostram que parcerias em ciências assumem formatos variados, mas sua contribuição depende de como se conectam à aprendizagem, à prática do professor e às condições reais de colaboração. Em conjunto, eles destacam quatro frentes: integração com o currículo, desenvolvimento profissional, atividades estruturadas em espaços informais e construção de relações sustentáveis com comunidades e instituições.

Parcerias que entram no currículo, em vez de ficar restritas ao passeio

O estudo de Stronach investigou as perspectivas de três professores dos anos iniciais envolvidos em uma parceria substancial e de longa duração entre um programa de educação científica e uma instituição de educação formal e informal. Os professores consideravam importante que o tempo de instrução fosse dedicado a atividades relacionadas ao currículo ou integradas a ele. Também acreditavam que os estudantes haviam estabelecido vínculos com uma organização ambiental local por meio da parceria continuada (Stronach, 2026).

Os autores chamam de interformal o espaço criado quando benefícios da educação informal se combinam com a estrutura de uma sala de aula formal. No caso descrito, essa integração ao currículo de ciências ocorria havia mais de 20 anos. O estudo não propõe que toda parceria precise ter essa duração, mas chama a atenção para uma condição: professores precisam perceber valor tanto para sua prática quanto para a aprendizagem dos estudantes.

Outra forma de integração aparece em um trabalho sobre ciência de dados na educação básica. Uma equipe de cientistas, educadores e desenvolvedores criou um portal para apoiar projetos de pesquisa em saúde ambiental conduzidos por estudantes do ensino médio. Os estudantes coletaram, organizaram, visualizaram e interpretaram dados experimentais, além de compararem resultados entre estudos. A avaliação relatou ganhos estatisticamente significativos em conceitos de letramento em dados e práticas de gestão de dados FAIR (Shalmani, 2026).

Esse caso não é uma parceria de museu, mas contribui para a discussão sobre colaboração e experiências autênticas: a aproximação entre conhecimentos científicos, recursos educacionais e investigação dos estudantes pode trazer práticas reais para o trabalho escolar. O estudo situa o portal no contexto dos Estados Unidos e de pesquisas sobre exposições ambientais em embriões de peixe-zebra; portanto, não é uma receita pronta para qualquer escola. O aspecto aproveitável é a articulação entre investigação, dados e apoio pedagógico.

Formação docente e colaboração que fortalecem a prática

Uma parceria de desenvolvimento profissional entre professores de ciências e instituições não formais foi estudada em escolas urbanas de Nova York. A iniciativa ofereceu formação ao longo de cinco anos, com mais de 100 horas de atividades, em oito instituições de ciências não formais. A pesquisa analisou entrevistas com nove professores e três gestores. Os resultados associaram o aumento da motivação docente às experiências de aprendizagem situadas nessas instituições, às mudanças positivas na pedagogia e à participação em uma comunidade profissional de educadores de ciências (Slagus, 2024).

O programa incluía estratégias de ensino, experiências colaborativas e recursos voltados para explorações científicas nas instituições e na sala de aula. Os autores relatam melhora nas percepções de professores e gestores sobre as práticas de ensino de ciências. O contexto é específico: iniciativa urbana nos Estados Unidos, com formação prolongada e funções definidas também para gestores. Ainda assim, a pesquisa oferece uma pergunta prática para qualquer parceria: que apoio o professor recebe para transformar a experiência externa em decisões de ensino?

O estudo de Peterson e colegas examinou uma colaboração interinstitucional desenvolvida ao longo de quatro anos, entre 2019 e 2023, com professores, pesquisadores em educação e cientistas florestais. O objetivo era integrar pesquisas florestais autênticas e dados a turmas dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio. O resumo destaca o papel dos pesquisadores em educação como mediadores das interações entre cientistas e professores, e aponta que benefícios mútuos dependiam das práticas da equipe e dos papéis colaborativos de todos os participantes (Peterson, 2026).

Esse trabalho não reduz a parceria a “trazer um cientista para falar”. Ele chama atenção para a negociação necessária entre conhecimentos especializados e condições da escola. Uma investigação autêntica precisa ser compreensível e viável para a turma, sem perder contato com a prática científica que lhe dá origem. O resumo não apresenta um conjunto fechado de resultados de aprendizagem, mas identifica relações, papéis e interações como foco central.

Atividades estruturadas ajudam a aprofundar a experiência fora da escola

Centros de ciências oferecem experiências interativas e multimodais, mas a participação pode permanecer superficial sem algum apoio estruturado. Um estudo com 72 estudantes do 7º ano, em dois centros de ciências, investigou fichas orientadas à metacognição combinadas com rastreamento ocular durante sessões colaborativas. As fichas apoiaram os estudantes a ativar conhecimentos prévios, planejar, monitorar e avaliar a própria aprendizagem. O monitoramento foi o comportamento metacognitivo observado com maior frequência (Türkmen, 2026).

Os estudantes trabalharam temas de energia, espelhos e absorção de luz, e sistema solar. A precisão no uso de conceitos variou entre os temas: foi maior em “sistema solar e além”, enquanto as incompreensões foram mais presentes em “espelhos e absorção de luz”. Esse resultado reforça uma ideia útil para o planejamento: uma atividade envolvente não garante, por si só, compreensão uniforme. Perguntas que ajudem a turma a observar, explicar e revisar ideias podem tornar a visita mais produtiva.

Em um contexto diferente, uma colaboração entre áreas rurais e urbanas na Pensilvânia buscou criar oportunidades de conversa sobre mudanças climáticas. As experiências pontuais ocorreram em um mercado noturno público, numa oficina de conservas de alimentos em uma faculdade comunitária e com equipes do ensino médio. Um recurso de cartas sobre o clima e estratégias de facilitação foram alinhados aos conhecimentos e interesses locais, oferecendo informação suficiente para iniciar a conversa sem transformar a atividade em exposição excessiva (Steiner, 2024).

Os autores relatam que as cartas apoiaram educadores rurais a criar e adaptar experiências a diferentes interesses, vivências e valores. O estudo aborda uma situação particular: conversas climáticas em comunidades rurais da Pensilvânia, onde o tema podia ser visto como divisivo ou político. Para o professor, o ensinamento não é copiar o material, mas considerar como a escolha de exemplos, perguntas e modos de facilitar uma conversa pode abrir espaço para investigação sem desconsiderar o contexto local.

Confiança, continuidade e reconhecimento de diferentes conhecimentos

Uma parceria vinculada a uma universidade e a uma instituição local de ciências não formal, no Mississippi, reuniu escolas, disciplinas de graduação, formação de professores, exploração de carreiras, pesquisa de pós-graduação, público e docentes de áreas de conteúdo. O artigo descreve a parceria como um exemplo de colaboração que exige agilidade institucional e aponta três valores recorrentes para sua continuidade: formalizar sistemas de estabilidade, construir confiança por comunicação transparente e frequente e criar mecanismos de implementação replicáveis, inclusive sem depender de apoio financeiro (Wallace, 2024).

O foco aqui está na capacidade de manter relações e organizar o trabalho, não em uma medida isolada do impacto sobre os estudantes. Isso ajuda a olhar para condições que muitas vezes ficam fora do plano de aula: quem mantém contato, como se distribuem responsabilidades e o que acontece quando uma pessoa-chave deixa a instituição. A pesquisa oferece uma perspectiva sobre resiliência organizacional e planejamento sustentável de parcerias comunitárias.

Uma experiência na Nova Zelândia aproxima outro tema essencial: a relação entre sistemas de conhecimento. Uma escola secundária estabeleceu parceria com seu iwi local para desenvolver um currículo de ciências integrado à mātauranga Māori. O trabalho começou com estudantes do 9º ano em 2019 e o artigo se concentra no 11º ano. Estudantes Māori apreciaram a mudança de abordagem, e estudantes em geral acolheram a aprendizagem sobre fenômenos a partir de diferentes visões de mundo e valorizaram as conexões entre elas. Os professores também consideraram a abordagem útil para construir relações profissionais significativas com os estudantes (Borthwick, 2026).

Esse estudo não trata de uma parceria genérica com qualquer comunidade: envolve uma relação local específica, um iwi e conhecimentos Māori. Seu valor para a leitura brasileira está em levantar uma questão de princípio: parcerias consistentes não tratam o conhecimento da comunidade como adereço. Elas exigem reconhecer perspectivas, construir relações e planejar a aprendizagem com os sujeitos e instituições envolvidos.

Por fim, uma revisão sistemática de 170 artigos sobre interesse, motivação e atitudes de estudantes em relação à ciência e à tecnologia, publicados entre 2013 e 2024, identificou maior importância atribuída aos contextos de aprendizagem informal e às intervenções contextualizadas e baseadas em investigação. Ao mesmo tempo, apontou fragmentação dos conceitos e falta de consenso sobre quais intervenções são eficazes para ampliar interesse, motivação e atitudes (Potvin, 2026). A revisão não permite afirmar que uma visita ou parceria específica produzirá o mesmo efeito em todas as turmas; mostra que o campo cresceu, mas ainda busca conclusões cumulativas mais sólidas.

Os estudos lado a lado

Os estudos abaixo investigam partes diferentes do tema: práticas docentes, relações institucionais, aprendizagem em espaços não formais, dados, identidade e engajamento. A tabela resume o que cada pesquisa examinou e o que o resumo relata, sem tratar contextos distintos como se fossem equivalentes.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Um ponto comum é que a experiência fora da sala tende a ser mais relevante quando há mediação, intenção ou continuidade. Isso aparece na integração curricular valorizada por professores dos anos iniciais, na formação prolongada com instituições não formais, nas fichas metacognitivas em centros de ciências e na facilitação de conversas climáticas vinculadas a interesses locais. Em cada caso, o espaço ou recurso não funciona sozinho: há trabalho docente, planejamento ou apoio que orienta a experiência.

Outro ponto compartilhado é a importância das relações. Os estudos sobre parcerias institucionais destacam confiança, comunicação, divisão de papéis e estabilidade. Já a experiência da Nova Zelândia evidencia o valor de construir relações com uma comunidade e reconhecer diferentes sistemas de conhecimento. Não são os mesmos tipos de parceria, mas ambos mostram que colaboração não se resume a obter um recurso externo: envolve decidir com quem se trabalha, para quê e em que termos.

As pesquisas diferem no tipo de resultado que observam. Alguns estudos descrevem percepções de professores e gestores; outros acompanham comportamentos metacognitivos, analisam práticas de parceria ou avaliam aprendizagem com questionários. A revisão de Potvin, por sua vez, sintetiza uma área ampla e aponta que ainda não há consenso sobre intervenções eficazes para interesse, motivação e atitudes. Portanto, não é adequado juntar esses resultados numa promessa única, como “toda parceria melhora a aprendizagem”.

Também permanecem questões em aberto: que formatos funcionam em diferentes realidades escolares? Que condições garantem continuidade quando há mudanças de equipe? Como identificar a aprendizagem que acontece depois de uma visita? E como comparar resultados sem reduzir experiências culturais e comunitárias a uma única medida? Os estudos dão pistas úteis, mas não resolvem essas perguntas para todas as etapas, territórios e áreas da ciência.

O que isso significa para a sala de aula

Na prática, os estudos apoiam escolhas de planejamento, não uma fórmula única. As propostas abaixo são aplicações possíveis inspiradas nas pesquisas; não são resultados experimentais atribuídos aos estudos.

1. Planeje a parceria como sequência, não como evento

Aplicação: antes de marcar uma visita, defina o que os estudantes vão investigar antes, durante e depois. Imagine uma turma que estudará mudanças nos ambientes locais: antes da atividade, os grupos formulam perguntas; no espaço externo, registram observações; na volta, comparam explicações e identificam o que ainda precisam descobrir. A ideia acompanha a preocupação dos professores com a conexão curricular identificada por Stronach (2026), sem exigir que toda escola tenha uma parceria de décadas.

2. Combine objetivos com a instituição parceira

Aplicação: em uma conversa de planejamento, explique o tema em estudo e pergunte que recursos ou experiências a instituição pode oferecer. Imagine uma visita a um centro de ciências em que o educador local e o professor escolhem juntos duas experiências alinhadas às perguntas da turma, em vez de tentar cobrir todas as atrações. Isso ajuda a transformar a visita em parte do percurso de aprendizagem e considera o valor do desenvolvimento profissional em colaboração, destacado por Slagus (2024).

3. Prepare perguntas que façam os estudantes observar e revisar ideias

Aplicação: crie perguntas abertas para orientar a investigação: “O que você percebe?”, “Que evidência sustenta essa explicação?” e “O que mudou na sua ideia?”. Imagine estudantes explorando um modelo de energia em um centro de ciências e registrando primeiro uma hipótese, depois uma observação e, por fim, uma revisão. Essa estrutura é uma sugestão pedagógica inspirada no estudo sobre apoio metacognitivo (Türkmen, 2026); não é necessário usar rastreamento ocular para propor momentos de planejamento e reflexão.

4. Dê espaço para a investigação com dados reais

Aplicação: se houver dados ambientais acessíveis ou uma colaboração científica, peça à turma que formule uma pergunta, organize registros e discuta como representar os resultados. Imagine grupos comparando observações de diferentes pontos do entorno da escola e debatendo o que os dados permitem ou não concluir. A prática pode dialogar com os estudos de Shalmani (2026) e Peterson (2026), mas a atividade não precisa reproduzir seus portais, organismos ou projetos. O cuidado é não apresentar dado coletado como prova de uma conclusão que ele não sustenta.

5. Distribua responsabilidades e combine uma comunicação regular

Aplicação: estabeleça quem mantém contato, quem prepara materiais, quem acompanha a turma e como serão tomadas decisões. Imagine uma parceria com uma organização ambiental em que professor e parceiro fazem breves reuniões de planejamento em momentos definidos e registram acordos básicos. Isso pode reduzir dependência de conversas informais e tornar expectativas claras. A sugestão se inspira nos temas de estabilidade, confiança e comunicação identificados por Wallace (2024), sem pressupor que a escola tenha a mesma estrutura institucional descrita no estudo.

6. Adapte o modo de conversar ao território e à turma

Aplicação: ao trabalhar um tema controverso ou ligado à vida cotidiana, escolha exemplos que façam sentido para os estudantes e planeje uma facilitação que acolha perguntas diferentes. Imagine uma turma debatendo efeitos de eventos climáticos observados na região: em vez de começar com uma fala longa, os grupos analisam situações e levantam questões. Essa é uma proposta de aplicação inspirada no caso rural da Pensilvânia descrito por Steiner (2024), não uma conclusão de que a mesma estratégia funcionará igualmente em todas as comunidades.

7. Convide a comunidade como parceira de conhecimento, não como decoração

Aplicação: se uma instituição comunitária ou grupo local participar do trabalho, planeje como suas perspectivas contribuirão para as perguntas e interpretações. Imagine um projeto sobre plantas do entorno em que a turma aprende a distinguir observação, explicação científica e conhecimentos relacionados ao lugar, sem presumir que sejam idênticos ou intercambiáveis. A parceria com um iwi na Nova Zelândia mostra a relevância de reconhecer diferentes sistemas de conhecimento em um contexto específico (Borthwick, 2026). A adaptação brasileira precisa ser construída com as comunidades envolvidas, não copiada de outro país.

O que muda no contexto brasileiro

Os estudos citados foram realizados em contextos diversos, em especial nos Estados Unidos, na China e na Nova Zelândia; alguns resumos não especificam o país. Suas instituições, programas, recursos e relações comunitárias não devem ser tratados como modelos automaticamente transferíveis para escolas brasileiras. O que pode ser aproveitado são perguntas de planejamento: há conexão com o currículo? A parceria oferece apoio ao professor? Os estudantes terão oportunidade de investigar, e não apenas assistir? Como será mantida a comunicação?

No Brasil, a instituição parceira pode ser um museu, um centro de ciências, uma universidade, uma organização ambiental, um espaço cultural ou outro grupo com conhecimento relevante. A disponibilidade e a proximidade variam muito entre redes e territórios. Uma parceria não precisa começar com tecnologia sofisticada ou financiamento amplo: pode começar com um objetivo delimitado, uma conversa transparente e uma atividade possível para a escola e o parceiro. Isso é uma sugestão prática; os estudos não testaram um formato brasileiro específico.

Também é importante considerar quem participa da construção da experiência e como os conhecimentos locais são tratados. A abordagem descrita em Aotearoa envolve história, língua, relações e sistemas de conhecimento Māori em uma parceria com um iwi. No Brasil, essa experiência não pode ser reproduzida como procedimento pronto para comunidades indígenas ou outros grupos. Cada colaboração pede escuta, respeito à autonomia dos envolvidos e atenção ao contexto, em vez de transformar conhecimentos comunitários em exemplos sem participação de seus detentores.

Por fim, os resultados sobre motivação, carreiras e aprendizagem pertencem às populações e aos desenhos de pesquisa descritos. Um estudo com estudantes chineses, por exemplo, encontrou relações entre experiências informais, identidade científica, exploração de carreira e escolhas profissionais; seus resultados não autorizam prever o mesmo padrão para estudantes brasileiros (Guo, 2026). Para uma escola daqui, a contribuição mais prudente é considerar se os estudantes têm oportunidades de explorar diferentes práticas e trajetórias científicas, e observar como essas experiências repercutem localmente.

Limites desta leitura

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados relatados, mas não oferecem sempre detalhes suficientes para avaliar todos os procedimentos, instrumentos, limitações ou condições de implementação. Por isso, as conclusões foram apresentadas no alcance descrito pelas pesquisas, sem atribuir a elas efeitos que não aparecem nas informações disponíveis.

Ficam em aberto perguntas importantes: como as parcerias se mantêm em escolas com poucos recursos ou alta rotatividade? Que efeitos persistem depois de uma atividade? Quais estratégias funcionam melhor para diferentes faixas etárias e territórios? Como comparar experiências que medem resultados tão distintos, de percepções docentes a conceitos de dados ou comportamentos metacognitivos? Para responder a essas questões em uma decisão de rede, projeto de pesquisa ou parceria de longo prazo, faz sentido consultar os estudos completos e verificar seus métodos, contextos e limites com mais profundidade.

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Depois de uma visita ou investigação, uma avaliação breve pode ajudar o professor a perceber o que os estudantes compreenderam, que evidências conseguem usar e quais ideias precisam ser retomadas. O GeraProva pode apoiar a criação de provas e atividades com IA para esse acompanhamento; cabe ao professor revisar as questões e ajustá-las ao que a turma realmente estudou. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre educação informal e parcerias em ciências

Uma visita a um museu já é uma parceria educacional?

Uma visita pode fazer parte de uma parceria, mas a saída por si só não garante colaboração continuada nem conexão com o currículo. Os estudos apontam formatos que incluem planejamento, apoio ao professor, formação e acompanhamento das atividades. A pesquisa de Stronach (2026), por exemplo, descreve uma integração de longo prazo entre programa, instituição e sala de aula, enquanto Türkmen (2026) investiga apoios estruturados durante a aprendizagem em centros de ciências. Como aplicação, o professor pode definir antes da visita uma pergunta investigável e planejar como a turma retomará as observações depois.

Como saber se uma atividade fora da escola conversa com o currículo?

Uma forma prática é explicitar o que a turma está estudando e qual pergunta a experiência externa ajudará a explorar. Os professores entrevistados por Stronach (2026) valorizavam atividades relacionadas ou integradas ao currículo e queriam saber se o tempo de instrução contribuía para a prática docente e a aprendizagem. Isso não significa que toda experiência informal deva repetir uma aula. Pode ampliar o repertório, oferecer observações ou introduzir questões que a escola depois aprofunda. Planejar o antes e o depois ajuda a tornar visível essa conexão.

É preciso ter uma instituição parceira perto da escola?

Os estudos analisam instituições e iniciativas específicas, mas não estabelecem que toda parceria dependa de uma visita presencial. A pesquisa de Shalmani (2026), por exemplo, trata de um portal que apoia projetos de investigação e trabalho com dados, enquanto outros estudos descrevem centros, organizações locais e colaborações entre profissionais. Como aplicação, uma escola pode começar por recursos ou pessoas disponíveis em seu território, ou por uma colaboração remota, desde que o propósito e as responsabilidades estejam claros. A escolha deve considerar as condições concretas da turma e do parceiro.

Atividades informais aumentam o interesse dos estudantes por ciências?

Há pesquisas que relacionam experiências informais a interesse, motivação, identidade científica ou escolhas de carreira, mas não cabe afirmar que qualquer atividade produzirá automaticamente esse efeito. A revisão de Potvin (2026) identificou maior atenção aos contextos informais, ao mesmo tempo que apontou falta de consenso sobre intervenções eficazes para ampliar interesse, motivação e atitudes. Guo (2026), em uma pesquisa com estudantes chineses, encontrou relações entre tipos de experiência, identidade, exploração de carreiras e escolhas. Esses resultados ajudam a formular hipóteses para a prática, não garantem o mesmo efeito em toda escola.

Como evitar que a visita seja interessante, mas pouco profunda?

O estudo de Türkmen (2026) sugere que apoios metacognitivos podem ajudar estudantes a ativar conhecimentos prévios, planejar, monitorar e avaliar a aprendizagem em centros de ciências. Uma aplicação simples é oferecer poucas perguntas que orientem a observação e reservar tempo para comparar ideias depois. Isso não exige rastreamento ocular nem fichas idênticas às do estudo. Também vale evitar excesso de tarefas: o objetivo é apoiar a atenção e a reflexão, sem transformar a visita numa sequência de preenchimento. O tema e as dúvidas da turma podem orientar quais perguntas serão mais úteis.

O que torna uma parceria duradoura?

Os estudos não estabelecem uma fórmula universal, mas apontam condições importantes. Wallace (2024) destaca estabilidade organizacional, comunicação frequente e transparente e mecanismos que possam ser implementados de forma replicável. Slagus (2024) descreve formação sustentada e participação de professores e gestores em uma iniciativa de longo prazo. Como aplicação, escola e parceiro podem combinar responsabilidades, formas de contato e objetivos realistas, além de registrar acordos para que a colaboração não dependa apenas de uma pessoa. A duração também precisa ser compatível com os recursos e as prioridades de cada instituição.

Referências

1. Stronach, R. L., Malik, H., & Witzig, S. B. (2026). O espaço entre: perspectivas de professores sobre um programa interformal de educação em ciências nos anos iniciais do ensino fundamental (The Space Between: Teacher Perspectives of an Interformal Elementary Science Education Program). Journal of Research in Science Teaching. Link.
2. Slagus, L. M., & Kelly, A. M. (2024). Parceria de desenvolvimento profissional entre professores de Ciências dos anos finais do ensino fundamental urbano e instituições de educação não formal em Ciências (Professional Development Partnership between Urban Middle School Science Teachers and Informal Science Institutions). Research in Science & Technological Education. Link.
3. Wallace, M., Launius, A., Cumpton, J., Howe, G. K., & Sorey, C. (2024). Colocando em prática uma estratégia emergente: construindo parcerias comunitárias resilientes por meio da adaptação simbiótica (Enacting an Emergent Strategy: Building Resilient Community Partnerships through Symbiotic Adaptation). Connected Science Learning. Link.
4. Steiner, M. A., Knutson, K., & Crowley, K. (2024). Hora de conversar: facilitando conversas sobre mudanças climáticas na zona rural da Pensilvânia (Time to Talk: Facilitating Climate Change Conversations in Rural Pennsylvania). Connected Science Learning. Link.
5. Potvin, P., Lefebvre, M., Houle, N., Hasni, A., & Ahr, E. (2026). Tendências na pesquisa sobre o ensino de ciências na educação básica: interesse, motivação e atitudes dos estudantes em relação à ciência e à tecnologia — uma revisão sistemática, reprodutiva e comparativa de mais 12 anos (2013–2024) (Trends in K-12 Science Education Research on Students' Interest, Motivation and Attitude towards Science and Technology: A Systematic, Reproductive and Comparative Review of 12 More Years (2013-2024)). Review of Education. Link.
6. Guo, X., Hao, X., Shao, F., Li, X., Dou, S., & Hu, W. (2026). O impacto das experiências de aprendizagem em ciências, da identidade científica e da exploração de carreiras na escolha de carreira relacionada às ciências: uma perspectiva de sexo (The Impact of Science Learning Experiences, Science Identity, and Career Exploration on Science-Related Career Choice: A Sex-Based Perspective). International Journal of STEM Education. Link.
7. Shalmani, M. A., Berg, C., Carvan, M. J. III, Hesselbach, R. A., Petering, D., Schiebenes, K., Shukla, R., Tomasiewicz, H. G., Weber, D. N., & Luo, J. (2026). Fortalecendo o ensino de ciência de dados na educação básica com um portal de aprendizagem inovador (Empowering Precollege Data Science Education with an Innovative Learning Portal). Discover Education. Link.
8. Türkmen, G., & Yildirim, Z. (2026). Centros de Ciências como Ambientes de Aprendizagem Metacognitiva: Contribuições do Rastreamento Ocular e de Fichas de Atividades Orientadas à Metacognição (Science Centres as Metacognitive Learning Environments: Insights from Eye-Tracking and Metacognitive-Oriented Worksheets). Journal of Computer Assisted Learning. Link.
9. Peterson, F., Siddons, C., Toolin, R., Van Der Eb, M., Davis, K. E., Lindsay, S. M., & McKay, S. R. (2026). Pesquisadores em educação como negociadores: mobilizando conhecimentos especializados de professores e cientistas para implementar investigações autênticas com dados em turmas dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio (Education Researchers as Negotiators: Leveraging Expertise across Teachers and Scientists to Implement Authentic Data Investigations in Grade 7-12 Classrooms). School Science and Mathematics. Link.
10. Borthwick, M., & Carpendale, J. (2026). Reimaginando o ensino de Ciências em Aotearoa: uma perspectiva Pākehā sobre a conexão entre mātauranga Māori e Ciências no 11º ano (Reimagining Science Education in Aotearoa: A Pākehā Perspective on Connecting Mātauranga Māori and Science in Year 11). New Zealand Journal of Educational Studies. Link.

Se uma parceria fizer sentido para sua turma, comece com uma pergunta científica possível e uma conversa franca com quem pode ajudar a investigá-la. Um passo pequeno, bem conectado à aula, já pode abrir novas maneiras de aprender ciências.