Educação infantil na pré-escola: por que atividades práticas e boas interações importam

Como transformar uma atividade de pré-escola em uma oportunidade real de aprendizagem sem perder o espaço para brincar e explorar? A pesquisa recente aponta caminhos concretos. Atividades práticas, interações de qualidade e uma transição acolhedora aparecem como peças importantes, mas seus efeitos dependem de como são organizadas.

Para quem trabalha com crianças pequenas, isso não significa adotar uma receita pronta. Significa observar melhor o que as crianças fazem, planejar experiências com propósito e acompanhar como cada interação, rotina e mudança de ambiente afeta a participação delas.

O que é educação infantil na pré-escola e por que importa para o professor?

Educação infantil é o trabalho pedagógico e de cuidado que acompanha crianças pequenas antes do ensino fundamental. Na pré-escola e no jardim de infância, o assunto aparece em praticamente toda a rotina: na brincadeira, nas conversas, na exploração de materiais, nas relações com colegas, nas propostas orientadas e na preparação para novas etapas escolares.

Essa definição é ampla de propósito. Os estudos reunidos aqui observam experiências diferentes: atividades de ciência e STEAM, qualidade das interações, documentação pedagógica, participação familiar, uso de inteligência artificial e passagem da educação infantil para a escola. Em conjunto, eles lembram que a aprendizagem nessa etapa não se resume a apresentar conteúdos. Também envolve criar condições para que a criança explore, converse, construa sentidos e se sinta pertencente ao ambiente.

Para o professor, a pergunta prática não é apenas “o que vou ensinar?”, mas também “como a criança vai participar?”, “que apoio precisa para avançar?” e “o que estou observando para decidir o próximo passo?”. A pesquisa oferece pistas para essas decisões, sem substituir o conhecimento que o educador constrói sobre a turma.

O que a pesquisa recente mostra sobre a educação infantil?

Atividades práticas podem aproximar conceitos da experiência da criança

Dois estudos investigaram propostas em que as crianças aprendem fazendo, observando e explorando. Um estudo quase experimental com 64 crianças da educação infantil em Hofuf, na Arábia Saudita, comparou uma unidade organizada em estações de aprendizagem com um grupo de controle. As estações incluíam atividades práticas, experimentos, observação e reflexão orientada. O grupo experimental apresentou avanços estatisticamente significativos em conceitos sobre seres vivos e meio ambiente, incluindo necessidades básicas, crescimento, diversidade e componentes naturais (Lardhi, 2026).

Esse resultado não significa que qualquer estação, em qualquer contexto, produzirá o mesmo efeito. O estudo examinou uma estratégia delimitada e conteúdos científicos específicos. Ainda assim, oferece uma ideia útil: dividir uma proposta em experiências de observação e ação pode dar às crianças diferentes maneiras de se aproximar de um conceito, em vez de depender exclusivamente de explicações conduzidas pelo adulto.

Em outro estudo, cinco turmas, com 75 crianças de cinco a seis anos, participaram de atividades STEAM. O grupo que combinou estratégias de pensamento criativo com o modelo 6E — Engajar, Explorar, Explicar, Projetar, Enriquecer e Avaliar — superou o grupo de aula expositiva no desempenho em atividades práticas. As habilidades motoras finas melhoraram nos dois grupos. Os autores também relatam benefícios das atividades práticas para as habilidades motoras finas e a criatividade (Hsiao, 2026).

Os dois trabalhos apontam para a importância de planejar o percurso da atividade, e não apenas disponibilizar materiais. Explorar, experimentar, explicar e rever uma ideia podem fazer parte da mesma experiência. Mas os estudos não são intercambiáveis: um trata de conceitos científicos sobre vida e ambiente; o outro, de atividades STEAM, pensamento criativo e desempenho prático.

Aprender depende também das relações e do contexto da sala

Uma pesquisa acompanhou 1.220 crianças da pré-escola ao primeiro ano do ensino fundamental e analisou a exposição a conteúdos de linguagem e alfabetização ao longo de três anos. Mais tempo de instrução dedicado a esses conteúdos esteve associado a resultados acadêmicos melhores quando combinado com interações professor-estudante de alta qualidade. Para matemática, os autores não detectaram associações significativas entre as variáveis de processo de sala examinadas e os resultados (Nguyen, 2026).

Esse achado coloca duas ideias lado a lado: o tempo dedicado ao conteúdo importa, mas sua relação com os resultados aparece junto à qualidade das interações. Em outras palavras, não basta perguntar quantos minutos uma proposta ocupa. Também vale observar como o adulto responde às iniciativas das crianças, sustenta a conversa e ajuda a manter o envolvimento. A pesquisa trata de associações, não de uma garantia de causa e efeito para cada criança.

Um estudo baseado em dados de uma coorte norte-americana examinou se a proporção de colegas que haviam frequentado a pré-escola se relacionava às habilidades de crianças no jardim de infância. Diferentemente de análises anteriores com outra coorte, os autores não encontraram associação entre essa proporção e habilidades acadêmicas, funções executivas ou habilidades comportamentais e pró-sociais. Encontraram, porém, associação com as percepções docentes sobre habilidades de leitura e com o tempo de instrução dedicado a conteúdos avançados de leitura (Shea, 2025).

Esse resultado pede cautela ao interpretar o papel do grupo. A composição da turma pode estar relacionada às percepções dos professores e ao que se ensina, sem que o estudo encontre correspondência com todas as medidas de habilidades infantis analisadas. Para a prática, é um lembrete de observar cada criança diretamente, e não presumir o que ela sabe com base no histórico escolar dos colegas.

Transições acolhedoras incluem expectativas, vínculos e escuta das crianças

A passagem da pré-escola para o ensino fundamental muda ambientes e rotinas, e as crianças podem vivê-la de formas diferentes. Uma revisão de escopo reuniu 23 estudos publicados entre 2008 e 2025 sobre as experiências infantis nessa transição. A síntese descreve um quadro complexo e destaca ambientes inclusivos e acolhedores e um processo gradual como elementos importantes para apoiar o percurso das crianças (Esposti, 2026).

Um estudo qualitativo norueguês, com entrevistas a vinte crianças de cinco anos em dois centros de educação e cuidado, detalha algumas preocupações que podem acompanhar essa mudança. As crianças falaram com entusiasmo sobre a escola, mas também expressaram incertezas sobre perder amizades e adaptar-se a novas normas. Atividades preparatórias, como ler e cantar sobre a escola e visitar seus espaços, ajudavam a construir expectativas e uma sensação de segurança (Nilsen, 2026).

Esses achados não dizem que todas as crianças terão as mesmas preocupações. Eles mostram por que vale abrir espaço para a perspectiva infantil: o adulto pode estar concentrado em horários, materiais e organização, enquanto a criança pensa em quem estará com ela ou no que poderá fazer no novo lugar. Preparar a transição inclui informar, mas também escutar o que a criança imagina e teme.

Documentação, famílias e novas tecnologias exigem reflexão profissional

Documentar a aprendizagem pode parecer uma tarefa administrativa, mas uma revisão metanarrativa de 124 estudos mostra que o conceito reúne sentidos distintos. Os autores sintetizam quatro narrativas: documentação como construção de sentidos, reflexão profissional, solução orientada a resultados e fenômeno complexo e problemático. A revisão chama atenção para o fato de que a documentação é interpretável e produz consequências; portanto, seus benefícios não devem ser idealizados de forma simplista (Heiskanen, 2026).

Na prática, isso convida o professor a perguntar para que serve cada registro e como ele será usado. Uma observação pode ajudar a compreender uma investigação infantil ou apoiar uma conversa da equipe, mas registrar não é automaticamente o mesmo que compreender. A escolha do que documentar também influencia quais aspectos da experiência ganham visibilidade.

A relação com as famílias aparece em um estudo sobre programas públicos de pré-escola em uma rede escolar urbana. Professores relatavam comunicação frequente com as famílias e oportunidades de participação; os programas também ofereciam encaminhamentos e serviços de apoio. As práticas variavam e estavam associadas à formação profissional da equipe e a características dos programas e das salas, incluindo a oferta em meio período ou período integral (Lin, 2025).

Já a integração da inteligência artificial foi abordada em conversas com quatro educadores — dois da pré-escola e dois do jardim de infância — como parte de uma iniciativa voltada a um currículo de IA baseado em brincadeiras para crianças de quatro a cinco anos. Os professores demonstraram entusiasmo e incerteza, relacionaram suas decisões a princípios de práticas apropriadas ao desenvolvimento e apontaram necessidade de formação e apoio contínuo (Lee, 2026). O estudo investiga perspectivas docentes; não estabelece que usar IA melhore a aprendizagem das crianças.

Ambientes naturais podem oferecer matéria para investigar

Um artigo sobre um jardim de infância na praia discute oportunidades de aprendizagem científica em ambientes costeiros. Com base em pesquisas, referenciais curriculares e vinhetas elaboradas a partir de observação participante, o autor considera experiências com água, areia e mata costeira e o apoio gradual do educador para explorar aspectos de física, química e biologia (Speldewinde, 2026).

O foco está em espaços azuis, como praias e áreas costeiras, menos estudados do que florestas, parques e outros espaços verdes, segundo o artigo. O exemplo é situado em uma abordagem australiana de educação e cuidado baseada na natureza. A contribuição para outros contextos não é copiar o cenário, mas perceber que o ambiente próximo pode oferecer fenômenos para observar, desde que a exploração seja acompanhada por um adulto atento.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela reúne os estudos citados e resume o foco de cada um. Os contextos variam: alguns resultados vêm de países e sistemas educacionais diferentes do brasileiro, e os desenhos de pesquisa também não são iguais.

Quais são os pontos em comum e as divergências?

Um ponto comum é que a aprendizagem aparece ligada a condições concretas de participação. Nas propostas práticas, a criança observa e age; nas transições, precisa compreender mudanças e relações; na documentação, o educador interpreta o que foi registrado; e na relação com as famílias, as práticas dependem também da organização do programa. A atividade isolada não explica tudo: entram em jogo a mediação adulta, o ambiente e a continuidade.

Há convergência em valorizar o papel do professor, mas os estudos dão a esse papel sentidos diferentes. O estudo de Nguyen relaciona resultados de linguagem e alfabetização a tempo de instrução junto com interações de alta qualidade. Speldewinde discute apoio gradual em experiências com a natureza. Lee relata que os educadores procuram avaliar a IA à luz de princípios adequados à infância e pedem formação e apoio.

Também há diferenças importantes nos resultados. Lardhi relata avanços em conceitos científicos com estações; Hsiao encontra vantagem do grupo que combinou 6E e pensamento criativo no desempenho prático, enquanto habilidades motoras finas melhoram nos dois grupos. Nguyen não encontra associações significativas para matemática nas variáveis de sala analisadas. Shea não encontra associações entre proporção de colegas com experiência pré-escolar e várias habilidades, embora relate relações com percepções e práticas docentes.

Essas diferenças não formam uma contradição simples, porque os trabalhos investigam perguntas, idades, contextos e medidas distintos. O que continua em aberto é como resultados de intervenções específicas se sustentam em outras turmas, que formas de documentação ajudam mais a reflexão e como adaptar estratégias de participação familiar e transição a realidades diversas. Os resumos disponíveis não permitem comparar diretamente a força dos efeitos entre estudos.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não oferecem um roteiro universal, mas permitem formular aplicações práticas. As ideias abaixo são sugestões de uso inspiradas pelos temas pesquisados, não resultados testados diretamente em todas as salas.

1. Organize uma proposta prática em etapas visíveis

Aplicação: uma forma de usar a estrutura do modelo 6E é pensar a atividade em momentos: despertar curiosidade, explorar materiais, conversar sobre o que foi observado, criar ou projetar algo, ampliar a experiência e retomar o que aconteceu. Por exemplo, numa proposta sobre construções, as crianças podem testar materiais, comparar o que se mantém em pé e explicar suas escolhas. O estudo de Hsiao investigou o modelo 6E integrado ao pensamento criativo; esta sugestão é uma adaptação para o planejamento, não uma reprodução do estudo.

2. Monte estações com uma pergunta comum

Aplicação: se o tema for seres vivos, uma turma hipotética pode alternar entre observar folhas, comparar imagens naturais sem texto e explorar quais condições ajudam uma planta a crescer. O professor pode propor uma pergunta comum e circular para escutar as hipóteses. A pesquisa de Lardhi dá apoio à ideia de estações práticas para conceitos de vida e ambiente, mas o exemplo de organização e os materiais devem ser ajustados aos recursos, à segurança e às crianças da turma.

3. Observe a qualidade da interação, não só a duração da atividade

Aplicação: durante uma conversa sobre uma história ou uma exploração, o professor pode deixar tempo para a criança responder, retomar uma ideia e perguntar como chegou a uma conclusão. Imagine uma criança que observa que a sombra mudou: em vez de antecipar a explicação, o adulto pode convidá-la a comparar o que vê em outro momento. Nguyen relaciona exposição a linguagem e alfabetização a resultados quando há interações de alta qualidade; o exemplo é uma possibilidade pedagógica coerente, não um procedimento avaliado naquele estudo.

4. Trate registros como instrumentos de reflexão

Aplicação: antes de registrar uma atividade, decida que pergunta pedagógica o registro pode ajudar a responder. Em uma investigação com água, por exemplo, talvez seja útil anotar quais previsões as crianças fizeram e como as revisaram, em vez de tentar registrar tudo. Depois, a equipe pode discutir o que aquele recorte permite compreender e o que deixa de fora. Heiskanen e colegas mostram que a documentação admite sentidos diferentes e pode ter consequências; por isso, seu uso precisa ser pensado.

5. Planeje transições incluindo o que preocupa as crianças

Aplicação: ao preparar a passagem para outra etapa, uma turma pode conversar sobre o que as crianças esperam encontrar, visitar um novo espaço quando isso for possível e retomar vínculos importantes. Uma criança hipotética pode dizer que teme não encontrar sua amiga; acolher a fala permite abordar uma preocupação concreta, sem prometer que tudo será igual. As pesquisas de Esposti e Nilsen destacam transição gradual, experiências preparatórias e atenção às perspectivas infantis.

6. Construa comunicação com as famílias de acordo com a realidade do programa

Aplicação: professores podem pensar em formas de comunicação que caibam na organização da escola e nos horários das famílias, sem pressupor que todas conseguem participar do mesmo jeito. Por exemplo, uma equipe pode combinar momentos breves de troca e explicar com clareza que tipo de participação está disponível. Lin e colegas identificam variações associadas a características do programa, da sala e da equipe; o estudo não apresenta um modelo único que sirva para todas as instituições.

7. Avalie novidades tecnológicas com propósito e apoio

Aplicação: antes de incluir uma ferramenta de IA, a equipe pode discutir o objetivo pedagógico, a adequação à idade e o papel da brincadeira, além de identificar a formação necessária. Uma situação hipotética seria conversar sobre como uma ferramenta reconhece padrões, sem transformar a atividade em exposição longa a uma tela. Lee investigou perspectivas docentes e relata entusiasmo, incerteza e necessidade de suporte; não conclui que a tecnologia seja necessária ou benéfica em qualquer proposta.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos não foram todos realizados no Brasil. A pesquisa de transição de Nilsen ocorreu na Noruega; a de estações científicas, na Arábia Saudita; e o artigo sobre praia trata de práticas australianas. Nguyen e Shea trabalham com contextos dos Estados Unidos. As descrições de Lin e de alguns outros resumos não especificam o país. Isso importa porque organização escolar, jornada, formação das equipes, relação com as famílias e condições de acesso a espaços naturais podem variar.

O que pode ser aproveitado no Brasil são perguntas pedagógicas, não a importação automática de programas. Uma escola brasileira pode adaptar a ideia de estações a materiais simples e seguros disponíveis; explorar natureza não exige praia ou floresta, embora o espaço e as condições locais determinem o que é viável. Uma proposta sobre água, plantas, solo ou sombra pode partir do entorno, desde que o educador considere segurança, acessibilidade e características da comunidade.

Também vale evitar tratar “pré-escola”, “jardim de infância” e “educação infantil” como etapas perfeitamente equivalentes em todos os países. Os termos vêm de sistemas diferentes. Do mesmo modo, uma associação observada em uma amostra norte-americana não permite prever automaticamente o que acontecerá em uma turma brasileira. Para tomar decisões locais, o professor pode combinar essas pistas com observação cotidiana, conversa com a equipe e conhecimento das famílias e das crianças.

As pesquisas sobre participação familiar e IA reforçam outro cuidado: práticas dependem de estrutura e apoio. Uma escola não deve interpretar baixa participação como falta de interesse sem compreender barreiras possíveis. E uma ferramenta tecnológica não substitui formação, planejamento ou relação pedagógica. A pergunta útil para o contexto brasileiro é: que adaptação respeita as condições reais da escola e amplia a participação das crianças?

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes indexados no ERIC, não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar perguntas, métodos gerais e resultados destacados, mas não dão acesso a todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, limitações estatísticas ou a aplicação completa das intervenções.

Ficam em aberto, por exemplo, como as estratégias funcionam em turmas brasileiras com diferentes condições de trabalho; quais elementos específicos das interações fazem diferença; quanto tempo os efeitos das atividades práticas se mantêm; e como crianças com necessidades e trajetórias diversas vivenciam as transições. Também não é possível concluir, a partir dos resumos, que uma estratégia seja superior em todas as áreas ou para todas as crianças.

Faz sentido consultar o estudo completo quando a equipe pretende adotar uma intervenção específica, comparar resultados ou tomar decisões sobre recursos, formação e avaliação. A leitura integral ajuda a compreender como a pesquisa foi conduzida e a verificar se a população e o contexto se aproximam da realidade da escola. Para decisões cotidianas, os resumos servem como pistas iniciais, não como manual de implementação.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Na educação infantil, a avaliação pode incluir observação, conversa e atividades que permitam perceber como a criança explora uma ideia, sem reduzir a aprendizagem a uma prova convencional. Para professores que também preparam avaliações e atividades em outras etapas ou querem organizar questões de apoio ao planejamento, o gerador de provas do GeraProva pode ajudar a criar materiais com IA, que devem ser revisados e adaptados ao objetivo e à turma. Você pode conhecer a plataforma pelo cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre educação infantil

Atividades práticas são sempre melhores do que explicações?

Os estudos citados não permitem afirmar que atividades práticas sejam sempre melhores em qualquer situação. Hsiao e colegas encontraram desempenho superior em atividades práticas para o grupo que combinou estratégias de pensamento criativo e modelo 6E, enquanto ambos os grupos melhoraram habilidades motoras finas. Lardhi relata avanços em conceitos científicos com estações de aprendizagem. São resultados de propostas e contextos específicos. Para o professor, a aplicação possível é combinar exploração e conversa orientada, escolhendo a estratégia conforme o objetivo, a idade, os materiais e a turma.

Como preparar crianças para a passagem da pré-escola à escola?

Os estudos destacam a importância de uma transição gradual, acolhedora e atenta às experiências das crianças. Na pesquisa norueguesa, atividades preparatórias como ler e cantar sobre a escola e visitar espaços ajudavam a formar expectativas e segurança. As crianças também expressavam dúvidas sobre amizades e novas normas. Uma possibilidade é apresentar o novo ambiente, conversar sobre o que pode mudar e convidar as crianças a dizer o que as preocupa. Isso não garante que todas se sintam da mesma maneira, mas ajuda o adulto a considerar a perspectiva delas.

Mais tempo de instrução garante melhores resultados?

Não é isso que o estudo de Nguyen permite concluir. A pesquisa encontrou associação entre mais tempo dedicado a conteúdos de linguagem e alfabetização ao longo de três anos e melhores resultados acadêmicos quando esse tempo estava associado a interações professor-estudante de alta qualidade. Os autores não detectaram associações significativas para matemática nas variáveis de processo de sala examinadas. Como se trata de associações, não se deve transformar o resultado em garantia individual. A ideia prática é considerar tanto o conteúdo e o tempo quanto a qualidade da interação durante a aprendizagem.

O que a documentação pedagógica deve registrar?

Não há uma única resposta nos estudos apresentados. Heiskanen e colegas identificam quatro formas de entender a documentação: construção de sentidos, reflexão profissional, solução orientada a resultados e fenômeno complexo e problemático. Isso sugere que o registro deve ser pensado em relação à sua finalidade e ao modo como será interpretado. Uma equipe pode escolher observar uma pergunta específica, como as estratégias usadas por crianças para resolver um desafio, e depois discutir o que o registro ajuda a compreender. Documentar tudo não garante, por si só, uma leitura mais completa da aprendizagem.

Como envolver as famílias na pré-escola?

O estudo de Lin descreve comunicação frequente, oportunidades de participação e serviços de apoio, mas também encontra variações relacionadas à estrutura do programa, às salas e à formação da equipe. Isso indica que não existe um formato universal que o resumo permita recomendar. Uma escola pode revisar se suas formas de contato são acessíveis e se as oportunidades oferecidas combinam com a organização local. É útil conversar com as famílias sobre possibilidades concretas de participação e considerar barreiras, em vez de supor que uma única atividade ou horário atenderá a todos.

Faz sentido trabalhar inteligência artificial com crianças pequenas?

O estudo de Lee investigou como professores da pré-escola e do jardim de infância pensam sobre a integração da IA. Os educadores demonstraram entusiasmo e incerteza, relacionaram suas decisões a princípios de práticas apropriadas ao desenvolvimento e apontaram necessidade de formação e apoio contínuo. O resumo não demonstra que usar IA seja necessário ou que melhore resultados infantis. Se a equipe considerar o tema, uma aplicação possível é discutir primeiro o objetivo e a adequação da proposta, mantendo a brincadeira e a mediação pedagógica no centro, e buscando apoio profissional antes de implementar uma atividade.

Referências

1. Degli Esposti, C., & Cigala, A. (2026). Experiências das crianças na transição da pré-escola para o ensino fundamental: uma revisão de escopo da literatura (Children's Experience of Transition from Preschool to Primary School: A Scoping Literature Review). Early Childhood Education Journal. Link.
2. Heiskanen, N., Poikola, M., & Franck, K. (2026). Revisão metanarrativa da documentação como fenômeno social na educação e no cuidado da primeira infância (Metanarrative Review of Documentation as a Social Phenomenon in Early Childhood Education and Care). British Journal of Sociology of Education. Link.
3. Hsiao, H.-S., Chen, J.-C., Chen, J.-H., Chen, Y.-X., & Chung, G.-H. (2026). Incorporando o modelo 6E integrado a estratégias de pensamento criativo à educação STEAM: aprimoramento das habilidades motoras finas, do desempenho em atividades práticas e dos comportamentos de aprendizagem das crianças (Incorporating the 6E Model Integrated with Creative Thinking Strategies into STEAM Education: Enhancing Children's Fine Motor Skills, Hands-On Performance, and Learning Behaviors). Early Childhood Education Journal. Link.
4. Lee, J. (2026). Análise da conversação sobre as perspectivas de educadores da primeira infância a respeito da integração da IA na aprendizagem inicial (Conversation Analysis of Early Childhood Educators' Perspectives on AI Integration in Early Learning). Early Childhood Education Journal. Link.
5. Nilsen, T. R., Lien, G., Vindvik, H. M. K., & Dahl, A.-L. S. (2026). Perspectivas das crianças sobre a transição da educação e cuidado na primeira infância para a escola: navegando pelas amizades, incertezas e pelo peso das normas escolares (Children's Perspectives on the Transition from Early Childhood Education and Care to School: Navigating Friendships, Uncertainties, and the Weight of School Norms). Early Childhood Education Journal. Link.
6. Nguyen, T., Pianta, R. C., Whittaker, J. V., Vitiello, V. E., Helferstay, L., & Ruzek, E. (2026). Associações entre os processos de sala de aula e os resultados acadêmicos dos estudantes da pré-escola ao primeiro ano do ensino fundamental (Associations between Classroom Processes and Students' Academic Outcomes from Pre-Kindergarten through First Grade). Early Childhood Education Journal. Link.
7. Lardhi, J. S., & Ismail, A. F. (2026). O impacto da estratégia de estações de aprendizagem no desenvolvimento de conceitos científicos sobre a vida e o meio ambiente na educação científica na primeira infância (The Impact of Learning Stations Strategy on Developing Scientific Concepts of Life and Environment in Early Childhood Science Education). Journal of Baltic Science Education. Link.
8. Speldewinde, C. (2026). Molhando os pés na água: aprendizagem de ciências na educação infantil em um jardim de infância na praia (Dipping Your Toes in the Water: Early Childhood Science Learning at a Beach Kindergarten). Journal of Outdoor and Environmental Education. Link.
9. Shea, Z. M., Zhang, Q., Jenkins, J. M., & Watts, T. W. (2025). Os colegas da pré-escola criam um ambiente de apoio contínuo na educação infantil? Evidências do ECLS-K:2011 (Do Preschool Peers Create a Sustaining Environment in Kindergarten? Evidence from the ECLS-K:2011). AERA Open. Link.
10. Lin, Y.-C., Premo, E., & Pilarz, A. R. (2025). Práticas de participação das famílias em um programa público de pré-escola: variações segundo características do programa, da sala de aula e da equipe (Family Engagement Practices in a Public Pre-Kindergarten Program: Variation by Program, Classroom, and Staff Characteristics). Journal of Research in Childhood Education. Link.

Que tal escolher uma proposta da sua rotina e observar, nesta semana, como as crianças participam e que perguntas surgem? Uma pequena mudança planejada pode abrir uma boa conversa com a turma.