Educação infantil e epistemologia: a criança também pensa sobre o conhecimento

Como a epistemologia — o estudo de como conhecemos — pode ajudar a entender o que uma criança aprende enquanto brinca, pergunta e conversa? Ela oferece uma lente para observar como as crianças constroem, testam e compartilham ideias. E ajuda o professor a transformar curiosidade em investigação, sem reduzir a aprendizagem a respostas prontas.

Esse olhar não exige uma aula de filosofia nem uma teoria única para toda situação. A pesquisa recente reúne perspectivas diferentes, mas aponta uma questão comum: que imagem de criança e de conhecimento orienta as escolhas pedagógicas? A resposta aparece em decisões cotidianas, como acolher uma pergunta, organizar uma brincadeira ou decidir quem participa de uma conversa.

O que são educação infantil, teorias educacionais e epistemologia do conhecimento e por que isso importa para o professor?

Educação infantil, teorias educacionais e epistemologia do conhecimento se encontram quando o professor pensa sobre como as crianças aprendem e sobre o que conta como conhecimento. Em linguagem de sala de aula, epistemologia é perguntar: de onde veio essa ideia, como podemos investigá-la e o que nos faz mudar de opinião? As teorias educacionais oferecem maneiras de interpretar essas perguntas e orientar práticas.

Na rotina, esse tema aparece quando uma criança afirma que uma semente cresce mais rápido no escuro, quando um grupo tenta explicar por que uma construção caiu ou quando a turma discorda sobre o que aconteceu numa história. O professor pode tratar essas falas como erros a corrigir imediatamente ou como pistas para compreender o raciocínio infantil. A segunda escolha não significa aceitar qualquer resposta como correta; significa considerar a ideia da criança, investigar sua origem e criar condições para observá-la, compará-la e revê-la.

As teorias também ajudam a perceber que aprender não acontece apenas dentro da cabeça de cada criança. Linguagem, relações, cultura, materiais, brincadeira e participação coletiva influenciam o que se pode conhecer e expressar. Bruner, por exemplo, é retomado como referência para pensar crianças como participantes da construção do conhecimento, enquanto perspectivas socioculturais destacam ferramentas, colaboração e comunidades de aprendizagem (Wynne, 2026; Hoelzeman, 2026).

Isso importa porque a teoria está presente mesmo quando não é nomeada. A ideia de que brincar é apenas uma pausa, de que existe uma resposta que o adulto precisa transmitir ou de que toda criança aprende do mesmo modo também envolve pressupostos sobre conhecimento. Torná-los visíveis pode ajudar o professor a escolher objetivos, organizar interações e avaliar aprendizagens com mais intenção.

O que a pesquisa recente mostra sobre teorias do conhecimento na educação infantil?

As pesquisas aqui reunidas não formam uma única receita. Elas incluem revisões teóricas, discussões conceituais e estudos com educadores, e abordam questões distintas: curiosidade e metacognição, construção do conhecimento, letramentos, cultura, sustentabilidade, brincar, democracia e profissionalidade docente. Em conjunto, ajudam a pensar como concepções sobre o conhecimento se relacionam com decisões pedagógicas concretas.

A criança pode investigar o próprio processo de conhecer

Uma revisão sobre a filosofia da criança trata a curiosidade natural como forma de envolvimento filosófico. Os autores relacionam curiosidade, metacognição e raciocínio filosófico na primeira infância e identificam a curiosidade como elemento fundamental para o envolvimento com questões éticas, existenciais e epistemológicas. O estudo relata que intervenções pedagógicas estruturadas ampliaram habilidades metacognitivas, como planejar, monitorar e avaliar. Também informa que crianças participantes de programas de treinamento metacognitivo obtiveram pontuações mais altas em consciência cognitiva e pensamento crítico do que grupos de controle (Nuradin, 2026).

O mesmo estudo aponta narrativas culturais e ferramentas digitais como possibilidades para promover inclusão e engajamento na educação filosófica. Entre as implicações apresentadas pelos autores estão currículos que incentivem perguntas abertas, diálogo e uso de tecnologia para ampliar a acessibilidade. Para o cotidiano, a ideia central é que a criança não precisa apenas receber informações: pode observar como chegou a uma conclusão e considerar outras interpretações.

Uma revisão narrativa sistemática das contribuições de Jerome Bruner também coloca a investigação epistemológica no centro da educação. O referencial proposto apresenta a criança não apenas como aprendiz, mas como alguém que reflete sobre pensamento e conhecimento, capaz de ir além da informação dada e imaginar possibilidades. A aprendizagem é descrita como participativa, colaborativa e coconstruída em comunidades de aprendizagem (Wynne, 2026).

Essa perspectiva culturalista desafia paradigmas dominantes sobre a aprendizagem de crianças pequenas, segundo a revisão. A diferença prática está em não tratar a fala infantil como simples reprodução do que o adulto ensinou. Uma pergunta ou explicação pode ser ponto de partida para investigar como as crianças interpretam o mundo e como o grupo constrói significados.

Conhecer envolve ferramentas, relações e formas de pensar

Uma publicação voltada à pesquisa em Educação Matemática organiza constructos da epistemologia genética de Piaget, incluindo esquemas, operações, pensamento figurativo e operatório, imagens, significados e descentração. O volume apresenta esses conceitos como ferramentas para caracterizar a aprendizagem e inclui capítulos sobre abstração reflexionante, descrita como recurso central na teoria piagetiana para caracterizar o avanço do conhecimento. Também relaciona essa tradição a áreas de pesquisa como equidade, psicologia educacional, educação especial, educação infantil e educação estatística (Ed., 2024).

Esse trabalho não apresenta um resultado de intervenção em sala de aula. Sua contribuição é oferecer um ponto de partida para pesquisadores que queiram usar constructos piagetianos, reconhecendo que a complexidade da obra pode tornar difícil encontrar caminhos iniciais. Para o professor, o contato com esses conceitos pode ajudar a formular perguntas sobre como a criança organiza uma ideia, mas não autoriza transformar um conceito teórico em diagnóstico automático de cada aluno.

Outra revisão aproxima letramentos disciplinares dos anos iniciais de perspectivas vygotskianas. Ela analisa pesquisas da educação infantil ao segundo ano do ensino fundamental e discute linguagem e letramento como ferramentas de aprendizagem, investigação, colaboração e comunidades de prática. Os autores observam que a pesquisa nesse nível ainda é escassa e pouco fundamentada teoricamente, apesar de estudos apontarem possíveis benefícios de incorporar letramentos disciplinares desde cedo (Hoelzeman, 2026).

A revisão também propõe ampliar o quadro teórico com conceitos socioculturais que não aparecem na literatura atual analisada, como obuchenie, prolepse, situação social do desenvolvimento e brincadeira mediada. A proposta não é afirmar que esses conceitos já foram testados com sucesso em toda turma, mas mostrar como a teoria pode orientar perguntas de pesquisa e aprofundar a compreensão da aprendizagem. A linguagem, nessa leitura, é ferramenta para participar de práticas de conhecimento, não apenas conteúdo a memorizar.

As teorias também orientam o brincar, o cuidado e a sustentabilidade

Uma pesquisa com 200 educadores australianos investigou quais teorias eram mais relevantes para suas práticas e quais modelos de brincar fundamentavam o trabalho cotidiano nos centros. Educadores com maior nível de formação eram mais influenciados pela teoria histórico-cultural, enquanto os de formação técnica eram mais orientados pela teoria da aprendizagem social. O trabalho com o brincar (playwork) foi o modelo mais conhecido por todos os educadores; ao mesmo tempo, os resultados apontaram alinhamento limitado entre teorias da aprendizagem e do desenvolvimento e modelos de brincar (Suryani, 2025).

Esse desalinhamento é uma tensão importante: conhecer uma teoria ou reconhecer um modelo de brincar não garante que ambos estejam conectados nas decisões do dia a dia. Os autores indicam que a contradição merece investigação futura. A pesquisa chama a atenção para a necessidade de perguntar não apenas quais teorias os educadores valorizam, mas também como essas crenças aparecem na organização das brincadeiras e nas interações com as crianças.

Um estudo de métodos mistos com professores de educação infantil na Turquia examinou uma formação continuada sobre sustentabilidade baseada na Teoria dos Sistemas Pedagógicos. Dez professores participaram da formação; durante o desenvolvimento do conteúdo, um questionário sobre condições atuais de sustentabilidade foi aplicado a cinquenta professores. Os resultados indicam que a formação ampliou a compreensão dos participantes sobre sistemas interconectados — visões de mundo, ser humano, conhecimento, sociedade e educação — e apoiou a implementação de práticas que consideravam dimensões ambientais, econômicas e socioculturais (Koş, 2026).

O estudo destaca a adaptabilidade cultural da teoria e o potencial da formação continuada para apoiar práticas de sustentabilidade. A contribuição para o tema epistemológico está em mostrar que a compreensão do conhecimento não fica isolada: ideias sobre sociedade, natureza e educação se relacionam. Para o professor, isso sugere examinar como uma proposta articula diferentes dimensões, em vez de reduzir sustentabilidade a um assunto separado da vida cotidiana.

Cultura, diálogo e responsabilidade fazem parte do conhecimento

Uma discussão teórica aproxima Filosofia para Crianças e abordagens froebelianas, com o objetivo de aprofundar como a filosofia pode integrar experiências dos primeiros anos de vida. A autora identifica ressonâncias entre as abordagens e discute possibilidades e desafios para práticas não dicotômicas. O texto também dialoga com interpretações que relacionam Filosofia para Crianças a Reggio Emilia e Montessori, especialmente em torno da produção de conhecimentos emergentes, das múltiplas linguagens infantis e do direito de expressar pensamentos e sentimentos em ambiente seguro e dialógico (Kumru, 2026).

Como se trata de uma reflexão teórica, o texto não relata uma comparação de resultados entre métodos aplicados. Seu valor está em propor um diálogo entre tradições e em tornar visíveis possibilidades epistemológicas: as crianças podem expressar conhecimento por diferentes linguagens e participar de conversas em que adulto e criança não ocupam posições rígidas de quem sabe e de quem apenas recebe.

Já o artigo sobre educação infantil Sámi analisa a profissionalidade docente nas interfaces culturais, onde convivem expectativas, interesses e objetivos diversos. Apresenta quatro dimensões da competência intercultural: conhecimentos e consciência pedagógicos; habilidades pedagógicas; atitudes, valores e trajetórias individuais; e atuação ativa na criação de mudanças. Os autores argumentam que transferir conhecimentos e práticas tradicionais Sámi para contextos formais pode abrir espaço para que ontoepistemologias Sámi transformem a prática pedagógica, e destacam o diálogo como método central (Laiti, 2026).

O contexto Sámi não é o brasileiro, mas o estudo oferece uma pergunta relevante para qualquer professor: quais formas de conhecer têm espaço legítimo na instituição? A questão não se resolve apenas acrescentando referências culturais a uma atividade. Envolve escuta, reconhecimento das relações de poder e reflexão sobre quem define o que conta como saber.

Uma conversa entre pesquisadores sobre o pensamento reconceitualista aborda realidades da primeira infância no Sul Global, sobretudo na América Latina. Os autores questionam narrativas dominantes sobre educação infantil, sua base disciplinar estreita e as políticas e práticas que as acompanham. Com base no trabalho com comunidades marginalizadas, discutem advocacy, transdisciplinaridade e possibilidades de alianças epistêmicas e ativistas (Urban, 2024).

Por sua vez, uma reflexão teórica sobre Hannah Arendt e a teoria do cuidado democrático de Joan Tronto discute educação como amor, democracia e responsabilidade. A autora argumenta que interdependência e vulnerabilidade precisam ser reconhecidas na educação infantil democrática contemporânea. O texto também questiona uma ênfase crescente em aprendizagem individual, liberdade de escolha, resultados mensuráveis e competição, ao considerar que ela pode reduzir o papel do cuidado e da democracia (Nilsson, 2025).

Quais estudos aparecem lado a lado?

A tabela resume o foco e o contexto de cada estudo citado. Ela ajuda a distinguir revisões e discussões teóricas de pesquisas com participantes, sem tratar todos os trabalhos como se tivessem o mesmo tipo de evidência.

Em que os estudos concordam e onde divergem?

Os estudos convergem em recusar uma visão do conhecimento como algo que apenas passa do adulto para a criança. Curiosidade, diálogo, participação, linguagem, cultura e colaboração aparecem como dimensões relevantes, ainda que com fundamentos diferentes. Bruner destaca a criança como alguém que investiga o próprio conhecer; abordagens socioculturais observam ferramentas e práticas compartilhadas; trabalhos sobre interculturalidade perguntam quais saberes são reconhecidos e como se articulam (Wynne, 2026; Hoelzeman, 2026; Laiti, 2026).

Há também uma preocupação comum com a coerência entre concepção e prática. A pesquisa australiana identifica alinhamento limitado entre teorias e modelos de brincar, enquanto o estudo sobre sustentabilidade relata mudanças de concepções acompanhadas de apoio à implementação de práticas. São trabalhos diferentes: um descreve relações entre crenças e modelos em uma pesquisa com educadores; o outro examina uma formação continuada específica. Não permitem concluir que uma abordagem seja superior para todas as instituições (Suryani, 2025; Koş, 2026).

As divergências estão nos pontos de partida e nas perguntas. Piaget é mobilizado para organizar constructos de aprendizagem matemática; Vygotsky orienta a discussão de linguagem e práticas disciplinares; Bruner enfatiza a investigação epistemológica e a construção cultural. Arendt e Tronto deslocam a atenção para cuidado, democracia e responsabilidade. Esses referenciais não são intercambiáveis nem precisam ser fundidos numa teoria única. Cada um destaca aspectos distintos do que significa conhecer e educar (Ed., 2024; Hoelzeman, 2026; Nilsson, 2025).

Também permanecem questões sem resposta definitiva. Como traduzir teorias complexas em decisões cotidianas sem transformá-las em rótulos? Como observar se uma prática realmente amplia participação e reflexão? Como se relacionam crenças declaradas pelos educadores e o que acontece no brincar? Os estudos abrem caminhos, mas não oferecem um modelo universal nem resolvem como equilibrar investigação infantil, responsabilidade adulta, objetivos curriculares e condições de cada comunidade.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

As possibilidades abaixo são aplicações pedagógicas sugeridas a partir dos temas dos estudos, não resultados de experiências específicas relatadas por eles. O professor pode adaptá-las à idade das crianças, ao contexto institucional e aos recursos disponíveis.

1. Transforme uma pergunta infantil em investigação

Uma forma de usar isso em sala é escolher uma pergunta que surgiu na rotina e devolvê-la ao grupo com espaço para hipóteses: “O que vocês acham que fez a torre cair?” Imagine crianças de cinco anos discutindo se a base estreita ou o material leve causou a queda. O professor pode registrar oralmente as explicações, convidar o grupo a testar possibilidades e retomar o que mudou. A proposta se inspira na curiosidade e na investigação destacadas por Nuradin e na criança como participante do conhecimento em Bruner; não exige que o adulto abandone a tarefa de apoiar a aprendizagem (Nuradin, 2026; Wynne, 2026).

2. Ajude as crianças a observar como pensaram

Uma forma de aplicar a metacognição é incluir perguntas breves antes, durante e depois de uma atividade: “O que você quer descobrir?”, “O que está observando?” e “O que faria diferente agora?”. Imagine uma criança montando um percurso com blocos e mudando de estratégia depois que uma peça não se sustenta. Em vez de elogiar apenas o resultado, o professor pode convidá-la a explicar o que percebeu. A aplicação retoma planejamento, monitoramento e avaliação como habilidades abordadas no estudo sobre intervenções metacognitivas (Nuradin, 2026).

3. Use a brincadeira para observar a relação entre teoria e prática

Uma forma de aplicação é planejar um período de brincadeira e, depois, perguntar que concepção de aprendizagem guiou as escolhas: o adulto dirigiu, ofereceu materiais, entrou na brincadeira ou observou as relações entre crianças? Imagine um mercado de faz de conta em que o grupo inventa funções e combina regras. O professor pode observar como linguagem, colaboração e imaginação aparecem, sem concluir automaticamente que uma única teoria explica tudo. Essa revisão de intenção é uma resposta prática à tensão sobre o alinhamento entre teorias e modelos de brincar apontada na pesquisa australiana (Suryani, 2025).

4. Traga linguagem e investigação para diferentes áreas

Uma forma de usar as contribuições socioculturais é organizar atividades em que as crianças falem, comparem, representem e expliquem o que estão fazendo. Imagine um grupo observando sombras no pátio: pode descrever diferenças, levantar hipóteses e construir uma explicação coletiva. O professor pode tratar a linguagem como ferramenta de investigação, em vez de separar a conversa do conteúdo. Essa é uma aplicação inspirada na revisão sobre letramentos disciplinares, linguagem, colaboração e comunidades de prática; não pressupõe que o estudo tenha avaliado essa atividade específica (Hoelzeman, 2026).

5. Investigue sustentabilidade de modo conectado

Uma forma de aplicação é escolher um tema cotidiano e ajudar a turma a perceber relações entre ambiente, vida em comunidade e escolhas econômicas, sem reduzir sustentabilidade a uma atividade isolada. Imagine crianças conversando sobre o uso da água no jardim e observando como diferentes práticas afetam o cuidado com as plantas e a rotina coletiva. O professor pode perguntar quem toma decisões e quais necessidades precisam ser consideradas. A proposta se aproxima das dimensões interconectadas trabalhadas na formação turca, mas sua adaptação ao contexto local depende da realidade da escola (Koş, 2026).

6. Reconheça diferentes linguagens e repertórios

Uma forma de aplicação é permitir que as crianças mostrem uma ideia por meio da fala, do movimento, de uma construção ou de uma dramatização, conforme os recursos e as condições da turma. Imagine uma criança que expressa como entende uma história encenando a relação entre personagens, enquanto outra prefere explicar verbalmente. O professor pode pedir que o grupo compare as interpretações sem supor que apenas uma forma de expressão revela conhecimento. Essa sugestão conversa com as discussões sobre linguagens infantis, diálogo e reconhecimento cultural (Kumru, 2026; Laiti, 2026).

7. Faça uma pausa para revisar as próprias crenças

Uma forma de aplicação é escolher uma situação recorrente e perguntar: “O que acredito que a criança está aprendendo aqui? Que sinais observo? Minha intervenção combina com essa crença?”. Imagine uma equipe que valoriza a autonomia, mas costuma interromper brincadeiras assim que surge um conflito. A conversa profissional pode investigar se a mediação protege, limita ou amplia as possibilidades de participação. Essa reflexão não determina uma resposta única; ajuda a tornar visíveis tensões entre concepções de criança, conhecimento, brincar e cuidado presentes em diferentes estudos (Suryani, 2025; Nilsson, 2025).

O que muda quando aplicamos essas ideias no contexto brasileiro?

No Brasil, as ideias dos estudos precisam ser lidas em relação às condições, culturas e comunidades de cada instituição. Os resumos incluem pesquisa realizada na Austrália e na Turquia, além de discussões sobre educação Sámi e sobre contextos latino-americanos. As práticas, a formação docente e as políticas desses lugares não devem ser tratadas como se fossem brasileiras. O que pode viajar entre contextos são perguntas e conceitos, não conclusões automáticas sobre o que funciona em toda escola.

O estudo australiano sobre teorias e brincar, por exemplo, pesquisou 200 educadores da primeira infância naquele país. Seu resultado sobre diferenças relacionadas à formação e alinhamento limitado é um alerta para investigar as relações entre crenças e prática, não um retrato dos educadores brasileiros (Suryani, 2025). De modo semelhante, a formação sobre sustentabilidade ocorreu com professores turcos; sua proposta baseada em sistemas interconectados pode inspirar reflexão, mas não comprova que o mesmo formato terá igual efeito em instituições brasileiras (Koş, 2026).

Os textos sobre profissionalidade Sámi e pensamento reconceitualista são especialmente relevantes para pensar cultura e reconhecimento, mas pedem cuidado na transposição. Povos, histórias e relações institucionais não são equivalentes. No Brasil, uma aplicação responsável começaria por ouvir as comunidades presentes, considerar seus repertórios e evitar tratar conhecimentos culturais como decoração ou tema ocasional. A conversa sobre a América Latina reforça a necessidade de questionar narrativas dominantes e abrir espaço a alianças e abordagens transdisciplinares, sem pressupor que toda realidade regional seja igual (Laiti, 2026; Urban, 2024).

Também vale evitar transformar “a criança como epistemóloga” em uma cobrança para que toda criança argumente da mesma maneira. O professor pode diversificar modos de participação e considerar que o conhecimento aparece em fala, brincadeira, observação, movimento e interação. Essa adaptação é uma sugestão pedagógica apoiada no diálogo entre as perspectivas examinadas, não uma norma uniforme apresentada pelos estudos.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, e não na leitura integral de cada publicação. Os materiais têm formatos e objetivos diferentes: há revisões, discussões conceituais, uma conversa entre autores, um livro de referência e pesquisas com educadores. Por isso, não é adequado comparar todos os resultados como se viessem de um mesmo desenho de pesquisa ou concluir que uma teoria produz os mesmos efeitos em qualquer contexto.

Ficam em aberto perguntas sobre a duração e as condições das intervenções, os detalhes de implementação, a diversidade dos participantes e a maneira como os conceitos foram operacionalizados. Em alguns trabalhos, o resumo apresenta uma proposta teórica ou uma agenda de pesquisa, não uma avaliação de resultados em sala. Para decidir uma formação, adaptar uma intervenção ou sustentar uma política institucional, faz sentido consultar o estudo completo, especialmente seus procedimentos, contexto, limitações e definições dos conceitos.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

As ideias deste artigo podem inspirar atividades que convidem as crianças a observar, explicar, comparar interpretações e refletir sobre o que aprenderam. Na educação infantil, avaliar não precisa significar apenas aplicar uma prova: o professor pode combinar perguntas, registros e propostas adequadas ao grupo. Para organizar instrumentos de avaliação em diferentes etapas escolares, conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre epistemologia e educação infantil

O que significa epistemologia na educação infantil?

Epistemologia é o estudo do conhecimento: como sabemos algo, como construímos explicações e o que nos leva a rever uma ideia. Na educação infantil, essa lente ajuda o professor a observar como as crianças investigam, interpretam e compartilham o que pensam. Os estudos discutem a criança como participante da construção do conhecimento, não apenas como receptora de informações. Isso não exige uma disciplina de filosofia; pode aparecer em perguntas abertas, brincadeiras investigativas e conversas sobre como o grupo chegou a uma conclusão (Nuradin, 2026; Wynne, 2026).

É possível trabalhar filosofia com crianças pequenas?

Os estudos teóricos reunidos indicam possibilidades de integrar investigação filosófica às experiências da primeira infância, com atenção ao diálogo, às perguntas e às formas de expressão das crianças. Uma discussão aproxima Filosofia para Crianças de abordagens froebelianas e considera também diálogos com Reggio Emilia e Montessori. Outra pesquisa relaciona curiosidade infantil a questões éticas, existenciais e epistemológicas. Para aplicar essas ideias, o professor pode começar por uma pergunta real do grupo e ajudá-lo a ouvir diferentes hipóteses, sem exigir respostas abstratas ou uma conversa formal em todas as atividades (Kumru, 2026; Nuradin, 2026).

Qual teoria educacional é melhor para orientar a prática?

Os estudos não apontam uma teoria única como a melhor para todas as crianças e situações. Piaget, Vygotsky e Bruner oferecem conceitos e ênfases diferentes, enquanto outras contribuições abordam cultura, democracia, cuidado e sustentabilidade. A pesquisa com educadores australianos encontrou alinhamento limitado entre teorias da aprendizagem e modelos de brincar, o que reforça a importância de examinar como as crenças se traduzem em decisões concretas. Em vez de escolher um rótulo, o professor pode perguntar que aspecto da aprendizagem precisa compreender e que evidências observa na atividade (Ed., 2024; Suryani, 2025).

Como estimular a curiosidade sem perder os objetivos de aprendizagem?

Curiosidade e intencionalidade podem conviver. Uma forma de aplicação é partir de uma pergunta das crianças, relacioná-la ao objetivo planejado e escolher uma investigação que permita observar o que o grupo já pensa e o que pode explorar em seguida. O estudo sobre curiosidade relaciona intervenções estruturadas a habilidades metacognitivas, como planejamento, monitoramento e avaliação; não sugere que qualquer pergunta, sem mediação, produza automaticamente aprendizagem. O professor continua organizando materiais, tempo, diálogo e retomadas para que a investigação tenha direção e possa gerar novas compreensões (Nuradin, 2026).

O que os estudos dizem sobre brincar e teorias?

Uma pesquisa com 200 educadores da primeira infância na Austrália investigou as teorias consideradas relevantes e os modelos de brincar que fundamentavam o trabalho cotidiano. Os resultados indicaram que educadores com maior nível de formação eram mais influenciados pela teoria histórico-cultural, enquanto os de formação técnica se orientavam mais pela teoria da aprendizagem social. O trabalho com o brincar foi o modelo mais conhecido, mas houve alinhamento limitado entre teorias de aprendizagem e desenvolvimento e modelos de brincar. O estudo aponta essa tensão como uma questão que merece pesquisa futura (Suryani, 2025).

Como adaptar pesquisas de outros países para uma escola brasileira?

O primeiro passo é distinguir o conceito investigado do contexto em que ele foi estudado. A formação sobre sustentabilidade ocorreu na Turquia; a pesquisa sobre crenças e brincar, na Austrália; e o artigo sobre profissionalidade Sámi trata de uma realidade cultural específica. Esses resultados não descrevem automaticamente escolas brasileiras. O professor pode usar as perguntas dos estudos como ponto de partida, ouvir a comunidade, considerar as condições locais e testar aplicações com observação e reflexão. Quando uma decisão depender de resultados detalhados, é importante consultar o estudo completo, não apenas a síntese disponível (Koş, 2026; Suryani, 2025; Laiti, 2026).

Referências

1. Nuradin, Gulkhan; Berik, Atash; Asset, Kuranbek (2026). A filosofia da criança: preparando para um mundo em constante transformação (The Child's Philosophy: Preparing for an Ever-Changing World). International Journal of Early Childhood. Link.
2. Wynne, Samantha; Robinson, Christine; O'Connor, Dee (2026). Um referencial teórico bruneriano para a educação infantil: revisão das contribuições teóricas de Jerome Bruner para a educação da primeira infância (A Brunerian Theoretical Framework for ECE: A Review of Jerome Bruner's Theoretical Contributions to Early Childhood Education). International Journal of Early Childhood. Link.
3. Ed., Paul Christian Dawkins; Ed., Amy J. Hackenberg; Ed., Anderson Norton (2024). Epistemologia genética de Piaget para a pesquisa em Educação Matemática (Piaget's Genetic Epistemology for Mathematics Education Research). Research in Mathematics Education. Link.
4. Urban, Mathias; Gómez Muñoz, Diana Paola; Zárate Pinto, Germán Camilo (2024). Alianças para a mudança: conversas através da linha abissal (Alliances for Change: Conversations across the Abyssal Line). Global Studies of Childhood. Link.
5. Hoelzeman, Bethani; Collet, Vicki S. (2026). Por que os letramentos disciplinares devem estar presentes nos anos iniciais: uma revisão da pesquisa sob a perspectiva vygotskiana (Why Disciplinary Literacies Belong in the Primary Grades: Reviewing the Research through a Vygotskian Lens). Educational Considerations. Link.
6. Koşan, Yekta; Güler Yıldız, Tülin (2026). Da teoria à prática: capacitação de professores da educação infantil para a sustentabilidade por meio de formação continuada baseada na Teoria dos Sistemas Pedagógicos (From Theory to Practice: Empowering Preschool Teachers for Sustainability via Pedagogical Systems Theory Based Professional Development). Early Childhood Education Journal. Link.
7. Kumru, Fatma Busra Aksoy (2026). Fundamentos filosóficos e pedagógicos compartilhados pela Filosofia para Crianças (FpC) e pelas abordagens froebelianas (The Philosophical and Pedagogical Underpinnings Shared by Philosophy for Children (P4C) and Froebelian Approaches). Contemporary Issues in Early Childhood. Link.
8. Laiti, Marikaisa; Kess, Riikka; Juutinen, Jaana (2026). Profissionalidade docente na educação infantil Sámi: atuação nas interfaces culturais (Teacher Professionalism in Sámi Early Childhood Education: Working at the Cultural Interfaces). Contemporary Issues in Early Childhood. Link.
9. Nilsson, Jenni (2025). O que o amor tem a ver com isso?: refletindo sobre a democracia no currículo da educação infantil com Hannah Arendt (What's Love Got to Do with It?: Thinking about Democracy in Early Childhood Curriculum with Hannah Arendt). Philosophical Inquiry in Education. Link.
10. Suryani, Anne; Fleer, Marilyn (2025). Crenças fundamentadas em teorias na Educação Infantil: contradições nas teorias do desenvolvimento infantil e nos modelos de brincar (Theory-Informed Beliefs in Early Childhood Education: Contradictions in Child Development Theories and Models of Play). Oxford Review of Education. Link.

Que pergunta das crianças pode virar a próxima investigação da sua turma? Escolha uma, observe para onde ela leva e compartilhe com outros professores o que vocês descobriram.