Educação em prisões: como a investigação autêntica pode reaproximar jovens da aprendizagem

Em uma pesquisa realizada na Espanha, Itália, Alemanha e Reino Unido, jovens em contextos de privação de liberdade puderam se reconectar com a educação e a aprendizagem por meio da Investigação Autêntica; os dados qualitativos apontaram que o impacto mais forte ocorreu no componente emocional do engajamento (Shafi, 2023). O resultado chama atenção porque, antes de falar de conteúdo ou desempenho, indica que a relação do estudante com aprender também pode voltar a se mover.

Educação em prisões não é um tema distante da escola básica. Ela inclui a oferta de aprendizagem durante a privação de liberdade, mas também convida a pensar em como práticas escolares, relações de confiança, oportunidades de participação e processos de exclusão moldam trajetórias. Estudos recentes discutem jovens e adultos, alfabetização, educação de adultos, atividades extracurriculares, cultura e barreiras institucionais. Em conjunto, não oferecem uma receita única: mostram que aprender depende tanto do que se ensina quanto das condições para participar.

O que é educação escolar em prisões e por que importa para o professor?

Educação escolar em prisões é a oferta de experiências de aprendizagem para pessoas que estão privadas de liberdade, em unidades prisionais ou em contextos de justiça juvenil. Pode envolver alfabetização, educação básica, formação de adultos, atividades de leitura e arte, programas curriculares e ações cocurriculares. Na rotina, essas propostas acontecem em ambientes institucionais com regras próprias e podem ser atravessadas por limitações de recursos, interrupções e diferenças de acesso.

Para o professor da educação básica, o assunto importa por dois motivos. O primeiro é direto: alguns estudos tratam de crianças e jovens em detenção ou de estudantes que retornam à aprendizagem após afastamentos. O segundo é preventivo e pedagógico: pesquisas sobre práticas excludentes e sobre a relação entre escola e encarceramento ajudam a examinar como a escola acolhe, disciplina, escuta e oferece oportunidades. Isso não significa equiparar uma sala de aula regular a uma prisão, nem concluir que uma experiência escolar isolada determine o futuro de uma criança.

O tema também mostra que educação não se resume à transmissão de conteúdos. Os estudos abordam alfabetização, participação, vínculos, imaginação, pertencimento, agência e preparação para trajetórias depois da libertação. Para quem ensina, essa perspectiva abre perguntas concretas: que barreiras impedem um estudante de participar? Como tornar uma atividade significativa? Que espaço existe para a voz, a cultura e os projetos dos alunos?

O que a pesquisa recente mostra sobre educação em prisões?

Reconectar jovens com a aprendizagem exige mobilizar o engajamento

A Investigação Autêntica foi estudada em contextos de privação de liberdade ou de justiça juvenil em quatro países europeus. A pesquisa reuniu dados quantitativos de 82 educadores e 73 jovens e dados qualitativos de 16 educadores e 14 jovens. Os resultados quantitativos apontaram que os jovens podiam se reconectar com a educação e a aprendizagem, conforme mudanças nos perfis de Potencial de Aprendizagem. Nos dados qualitativos, o maior impacto apareceu no componente emocional do engajamento (Shafi, 2023).

O estudo também relata efeitos sobre os educadores: a abordagem impactou sua própria aprendizagem, com melhora nos perfis de Potencial de Aprendizagem, e influenciou suas práticas pedagógicas. Isso sugere uma relação de mão dupla: uma proposta de investigação pode apoiar os estudantes e, ao mesmo tempo, levar o educador a rever como ensina. O resumo não apresenta uma descrição detalhada de cada atividade da abordagem, portanto é mais seguro tomar como achado a reconexão relatada, não presumir um roteiro específico.

Outro trabalho explora pedagogias baseadas nas artes com jovens que vivenciam detenção e encarceramento. Os participantes foram convidados a refletir, por meio da arte, sobre empatia a partir da novela gráfica They Called Us Enemy e sobre seus próprios sonhos e experiências. A proposta dos autores é que arte, imaginação e multiletramentos ajudem a compreender vidas e aspirações dos estudantes e a abrir espaço para ideias de esperança e mudança (Walker, 2025). O artigo explora essa possibilidade; não apresenta, no resumo, um resultado quantificado de aprendizagem.

Essa distinção é importante: um estudo relata mudança em indicadores de potencial de aprendizagem e engajamento, enquanto o outro discute uma abordagem pedagógica e os sentidos que ela pode abrir. Ambos deslocam o foco da ideia de que o jovem deve apenas se adaptar ao ambiente. A aprendizagem também pode partir de investigação, expressão e reflexão sobre experiências.

Alfabetização, acesso e cuidado dependem das condições institucionais

Uma pesquisa sobre estudantes com baixo nível de alfabetização em unidades prisionais de Dakota do Norte apresenta dois métodos usados pelo Departamento de Correções e Reabilitação local: avaliar a necessidade de adaptações para a realização do exame GED e integrar o programa de alfabetização STAR, voltado a leitores adultos (Candy, 2024). O resumo descreve essas estratégias, mas não informa resultados de eficácia. Ainda assim, o caso chama atenção para duas decisões educacionais concretas: identificar necessidades de acesso e oferecer apoio de alfabetização dirigido a adultos.

Na África do Sul, um estudo de caso analisou um centro de aprendizagem de adultos em um presídio. Os achados identificaram funcionários estratégicos que resistiam às oportunidades educacionais disponíveis, criando dificuldades para a participação e o sucesso dos estudantes. Ao mesmo tempo, a facilitação e a mediação reflexiva dos educadores ajudaram a estabelecer um ambiente viável para aprender. Nesse espaço, estudantes puderam acumular capital cultural e social em benefício de suas trajetórias durante o encarceramento e de suas possibilidades após a soltura. As ações docentes foram interpretadas como uma pedagogia do cuidado vinculada à justiça social (Daniels, 2023).

O relato sul-africano mostra uma tensão que ultrapassa a escolha de materiais: a política educacional pode existir e, ainda assim, a cultura institucional dificultar que as pessoas participem. O educador aparece como mediador, mas não como alguém capaz de resolver sozinho barreiras estruturais. A pesquisa situa a experiência em um presídio e em programas de educação de adultos da África do Sul; não se deve transferir automaticamente suas regras ou organização para outros países.

Na Ucrânia, um estudo qualitativo em uma prisão feminina de segurança mínima investigou aspirações de mulheres privadas de liberdade e barreiras para continuar estudando. As entrevistas envolveram 21 mulheres, quatro docentes e oito funcionários. O estudo relata que as participantes se concentraram em barreiras ideológicas, associadas a crenças sobre vontade individual e responsabilização, em vez de destacar somente obstáculos institucionais, situacionais ou disposicionais. A autora propõe ampliar a forma de compreender as barreiras à educação de adultos (Korzh, 2023).

Esse achado convida a evitar explicações simplistas, como atribuir a falta de continuidade escolar apenas a uma suposta falta de motivação. O estudo também relata dificuldade de acesso ao ensino superior durante a prisão e depois dela, além de apontar que a exigência constitucional ucraniana de conclusão do ensino médio não era cumprida em todas as unidades. Esse quadro pertence à Ucrânia. Seu valor para a reflexão brasileira está na pergunta: que obstáculos são tratados como responsabilidade individual, embora dependam também de condições institucionais e sociais?

Atividades para além do currículo precisam de estrutura e continuidade

Uma avaliação participativa de grupos cocurriculares ligados ao Programa de Intercâmbio Prisional Inside-Out analisou nove grupos focais em oito prisões de cinco estados dos Estados Unidos. Os participantes relataram preocupações com a realização dos encontros, consequências para o grupo quando alguém tinha conduta inadequada, recursos limitados e interrupções decorrentes da entrada de novos integrantes. A pesquisa destaca a relevância da estrutura, da cultura e da agência para esses programas (Allred, 2023).

Os autores sugerem complementar os programas curriculares com atividades cocurriculares para ampliar benefícios durante o encarceramento e após a libertação. A sugestão vem acompanhada de um alerta: não basta criar uma atividade interessante. É preciso considerar como ela se mantém, como as mudanças de participantes afetam o grupo e quais recursos tornam possível a participação. O resumo não indica que todos os programas enfrentem as mesmas dificuldades, mas identifica questões importantes para avaliar a experiência dos participantes.

Um estudo sobre pessoas idosas encarceradas revisou 27 artigos publicados entre 2008 e 2023, provenientes dos Estados Unidos e de outros países. A revisão relata que pessoas idosas já chegam ao encarceramento com maior escolaridade e são frequentemente excluídas de oportunidades como as Bolsas Federais Pell, priorizadas para estudantes mais jovens. Apesar dessas limitações, a educação foi associada a benefícios como melhor capacidade cognitiva, maior capital social e longevidade. Os autores defendem que ações correcionais e de reintegração enfatizem aprendizagem para adultos idosos (Murolo, 2025).

Essa revisão amplia a discussão para além dos jovens e lembra que as necessidades de aprendizagem não terminam com a idade. Também relaciona a educação à reintegração e ao envelhecimento saudável. Como a revisão reúne estudos de diferentes contextos, os benefícios e as barreiras não devem ser tratados como um retrato único de todas as prisões ou de todas as pessoas idosas.

Cultura, voz e prevenção exigem olhar para as relações de poder

Um trabalho desenvolvido a partir de uma perspectiva indígena no Havaí problematiza as lógicas carcerárias na educação básica e a chamada trajetória da escola à prisão. Os autores defendem uma práxis de pesquisa-ação participativa orientada à proteção preventiva diante de processos coloniais, conectando língua, cultura, povo, terra e responsabilidade coletiva (Kukahiko, 2024). O resumo situa o debate na história e nas relações próprias do Havaí; não oferece uma política que possa ser copiada sem considerar o contexto.

Outro artigo constrói uma narrativa sobre vida e alegria negras a partir das vozes de pessoas encarceradas, no contexto de um clube de leitura de uma escola secundária urbana codirigido por um homem negro condenado injustamente e no corredor da morte em Ohio. O texto busca testemunhar a plenitude e a complexidade da vida negra, sem reduzi-la ao racismo antinegro ou aos tormentos da prisão (McMillian, 2025). Trata-se de uma exploração narrativa, não de uma avaliação de impacto de uma prática escolar.

Já uma pesquisa sobre educação infantil e fatores sociais associados ao percurso da pré-escola à prisão identificou diferenças entre as perspectivas de professores e famílias sobre riscos acadêmicos e comportamentais. Os achados sugerem que estratégias consistentes e colaboração entre escola e família podem funcionar como fatores de proteção, atenuando potencialmente riscos de insucesso acadêmico e de transtornos comportamentais. O estudo também destaca que crianças negras já na pré-escola correm maior risco de práticas excludentes em comparação com seus pares (Green, 2026).

Em conjunto, esses trabalhos tornam visível que a conversa sobre encarceramento não começa apenas dentro de uma prisão. Ela também envolve as oportunidades oferecidas na escola, a maneira como determinados grupos são tratados e as narrativas que reconhecem ou apagam suas experiências. Isso não autoriza prever o destino de uma criança, mas reforça a importância de práticas educativas que não transformem diferenças em motivo automático de exclusão.

Quais estudos aparecem lado a lado?

A tabela resume o foco e o que cada pesquisa relata. Os contextos foram mantidos como aparecem nos resumos, para evitar tratar experiências de outros países como se descrevessem a realidade brasileira.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Os estudos convergem em um ponto: oferecer educação não é suficiente se as condições de participação forem frágeis. A resistência de funcionários, a falta de recursos, as interrupções, as barreiras de acesso e as práticas excludentes aparecem em diferentes pesquisas, embora em países, idades e instituições distintas. A qualidade da experiência depende da relação entre proposta pedagógica e ambiente em que ela acontece.

Também há atenção recorrente à agência dos estudantes: seus sonhos, suas vozes, sua cultura e suas aspirações. Isso aparece de formas diferentes. Shafi relata reconexão com a aprendizagem; Walker explora arte e imaginação; McMillian constrói uma narrativa de testemunho; Korzh examina como crenças sobre responsabilidade podem obscurecer barreiras. São abordagens que não podem ser reduzidas a uma mesma metodologia, mas que questionam a ideia de que estudantes encarcerados sejam definidos apenas por sua condição.

As diferenças são importantes. Alguns trabalhos apresentam resultados de pesquisa empírica, outros descrevem estratégias, fazem revisão de literatura ou exploram uma perspectiva teórica e narrativa. Os grupos estudados também variam: crianças pequenas, jovens, adultos, mulheres e pessoas idosas. Portanto, não há base para dizer que uma intervenção serve igualmente para todos ou que os resultados de um contexto prisional se repetem em outro.

Permanece em aberto como manter programas ao longo do tempo, como avaliar aprendizagens sem ignorar o engajamento e as relações, e como remover barreiras institucionais sem responsabilizar apenas estudantes ou educadores. Os resumos também não permitem comparar a eficácia de todas as abordagens. A pergunta mais produtiva não é “qual método resolve o problema?”, mas “que condições tornam a aprendizagem possível para este grupo, neste contexto?”.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não prescrevem um plano para turmas regulares brasileiras. As sugestões abaixo são aplicações pedagógicas inspiradas nos temas das pesquisas, não resultados atribuídos a elas. O objetivo é ajudar a transformar a leitura em perguntas e escolhas concretas de sala.

1. Comece pela investigação, não apenas pela resposta pronta

Como aplicação, proponha uma pergunta que permita observar, buscar informações, comparar ideias e construir uma explicação. Imagine uma turma de 7º ano investigando como diferentes espaços do bairro favorecem ou dificultam o acesso a atividades culturais. Cada grupo poderia escolher uma questão e apresentar o que descobriu em formato oral, visual ou escrito. A conexão com Shafi está no uso da investigação para mobilizar aprendizagem; o exemplo e sua organização são uma sugestão para a escola regular, não uma atividade testada pelo estudo.

2. Ofereça mais de um caminho para demonstrar o que se aprendeu

Como aplicação, combine uma resposta escrita com a possibilidade de produzir uma fala gravada, uma sequência de imagens ou uma explicação em dupla, quando os objetivos da atividade permitirem. Imagine um estudante que compreende a ideia central de um texto, mas ainda enfrenta dificuldades para escrever um parágrafo longo. Uma forma de usar o tema é separar a compreensão do conteúdo da forma de resposta e planejar apoios. Candy descreve adaptações para o GED e alfabetização de adultos; isso não equivale a afirmar que a mesma estratégia seja automaticamente adequada a qualquer turma escolar.

3. Use arte para abrir reflexão e expressão

Como aplicação, convide os estudantes a responder a uma leitura por meio de desenho, colagem, dramatização ou criação de uma cena, sem exigir que relatem experiências pessoais. Imagine uma turma que lê uma narrativa sobre pertencimento e cria imagens para representar o que torna um lugar acolhedor. A proposta dialoga com o trabalho de Walker sobre arte, empatia e imaginação, mas a atividade concreta precisa ser adaptada à idade, ao objetivo curricular e ao conforto dos alunos. Oferecer alternativas de participação evita transformar a expressão artística em exposição obrigatória.

4. Planeje continuidade para atividades em grupo

Como aplicação, defina combinados simples para entrada, saída e participação em projetos colaborativos, além de pensar no que acontece quando faltam materiais ou alguém se ausenta. Imagine uma turma que desenvolve um podcast ao longo de várias semanas: registros breves de decisões e papéis ajudam o grupo a retomar o trabalho. Allred mostra que encontros, recursos e mudanças de participantes podem afetar programas cocurriculares em prisões. Na escola regular, a aplicação não é copiar um programa prisional, mas reconhecer que a continuidade precisa ser planejada.

5. Investigue barreiras antes de atribuir falta de motivação

Como aplicação, diante de uma participação irregular, converse com o estudante e examine horários, acesso a materiais, compreensão das instruções e segurança para participar. Imagine uma aluna que deixa de entregar uma atividade: em vez de concluir que não se importa, o professor pode oferecer uma conversa reservada e opções para retomar o percurso. Korzh chama atenção para barreiras que não se explicam apenas por características individuais, e Daniels relata obstáculos institucionais. A conversa deve ser respeitosa e não presumir que uma dificuldade tenha uma causa única.

6. Inclua famílias como parceiras de diálogo

Como aplicação, compartilhe observações específicas e convide a família a acrescentar sua perspectiva, em vez de apresentar uma conclusão fechada sobre comportamento ou desempenho. Imagine que professores observam dificuldade para iniciar tarefas, enquanto a família relata que a criança se envolve melhor quando sabe qual será o próximo passo. Green encontrou diferenças entre perspectivas de professores e famílias e aponta a colaboração e estratégias consistentes como possíveis fatores protetivos. Na prática, isso pode significar combinar uma orientação comum e acompanhar se ela ajuda, sem transformar a conversa em culpabilização.

7. Reconheça cultura, identidade e voz sem reduzir o aluno a uma categoria

Como aplicação, escolha textos e propostas que permitam aos estudantes relacionar diferentes experiências e perspectivas, dando espaço para que contribuam sem exigir que representem um grupo inteiro. Imagine uma leitura em que a turma compara como personagens narram pertencimento e injustiça, podendo escolher entre comentar, criar uma resposta artística ou fazer perguntas. Kukahiko e McMillian ajudam a pensar sobre cultura, poder e testemunho em contextos específicos. A transposição para a escola exige respeito às histórias locais e não autoriza tratar grupos diversos como homogêneos.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

No Brasil, as experiências descritas nos estudos não podem ser convertidas diretamente em regras ou políticas. A pesquisa de Shafi envolve quatro países europeus; Daniels trata de um presídio sul-africano; Korzh estuda uma prisão feminina ucraniana; Candy descreve estratégias em Dakota do Norte; e os estudos de Allred, Murolo e McMillian incluem contextos dos Estados Unidos. O artigo de Kukahiko parte de uma história indígena havaiana. Cada contexto tem instituições, leis, recursos e relações sociais próprias.

A utilidade para professores brasileiros está em levar as perguntas, não importar respostas prontas. Como são organizadas as oportunidades de aprendizagem para pessoas privadas de liberdade em cada realidade local? Que barreiras afetam a continuidade dos estudos? Como estudantes e educadores participam das decisões? Que formas de expressão fazem sentido para aquela comunidade? Os resumos disponíveis não respondem a essas perguntas sobre o sistema brasileiro.

Também é necessário distinguir educação em unidades prisionais de práticas preventivas na educação básica. Estudos sobre jovens em detenção e sobre trajetórias de exclusão podem inspirar reflexão, mas uma escola regular não é um ambiente prisional. Em vez de usar a linguagem de “previsão” sobre o destino de crianças, professores podem examinar práticas concretas: exclusões repetidas, falta de diálogo, expectativas desiguais e oportunidades de participação. Essa é uma aplicação reflexiva, não uma conclusão causal dos estudos.

Por fim, a adaptação precisa considerar a diversidade dos estudantes e as condições reais de trabalho. Arte, investigação e atividades de grupo podem ser possibilidades, mas dependem de objetivos claros, tempo, recursos e escolhas inclusivas. Para conhecer programas brasileiros, normas ou dados locais, é necessário consultar fontes nacionais específicas; os estudos aqui reunidos não substituem esse levantamento.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes indexados no ERIC, não na leitura integral de cada pesquisa. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados apresentados pelos autores, mas nem sempre trazem detalhes suficientes para avaliar instrumentos, procedimentos, limitações metodológicas ou a força de cada conclusão. Por isso, as afirmações sobre achados foram mantidas no alcance do que os resumos relatam.

Ficam em aberto perguntas importantes: como as práticas descritas foram implementadas em cada unidade? Que mudanças persistiram depois dos programas? Como variam as experiências segundo idade, gênero, alfabetização e condições institucionais? Que estratégias são viáveis em unidades brasileiras e quais recursos exigem? Também não é possível comparar diretamente os efeitos das abordagens, pois os estudos têm objetivos e desenhos diferentes.

Faz sentido consultar o estudo completo quando a intenção for replicar uma intervenção, orientar uma decisão institucional, avaliar a qualidade das evidências ou compreender como os autores chegaram aos resultados. Para adaptação no Brasil, também é necessário buscar pesquisas e documentos locais sobre educação em prisões e justiça juvenil. O resumo é um ponto de partida para perguntas melhores, não substituto de uma revisão aprofundada.

Como o GeraProva pode ajudar com este assunto?

O GeraProva pode apoiar a criação de provas e atividades sobre temas relacionados à leitura, cidadania, direitos, cultura e práticas de investigação, ajustadas ao objetivo de cada turma. A ferramenta não substitui o planejamento docente nem define como abordar experiências sensíveis; cabe ao professor revisar linguagem, adequação e contexto. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis para explorar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre educação em prisões

O que significa educação em prisões?

É a oferta de oportunidades de aprendizagem a pessoas privadas de liberdade, incluindo educação básica, alfabetização, educação de adultos e atividades curriculares ou cocurriculares. Os estudos reunidos mostram que as propostas podem envolver investigação, arte, leitura e apoio à alfabetização, mas também dependem de condições para que os participantes consigam frequentar e se envolver. A educação em prisões não é uma experiência única: os estudos tratam de idades, países e instituições diferentes. Por isso, ao falar de um programa concreto, é importante informar onde ocorre e para quem foi pensado.

A investigação autêntica pode ajudar jovens a se reconectar com a aprendizagem?

Em pesquisa realizada na Espanha, Itália, Alemanha e Reino Unido, jovens em contextos de privação de liberdade ou justiça juvenil puderam se reconectar com educação e aprendizagem, conforme mudanças nos perfis de Potencial de Aprendizagem. Os dados qualitativos apontaram maior impacto no componente emocional do engajamento, e a pesquisa também encontrou impacto nos educadores e em suas práticas (Shafi, 2023). Isso é um resultado do estudo naquele contexto, não garantia de que a mesma abordagem produzirá os mesmos efeitos em qualquer turma. Professores podem usar investigação como inspiração e adaptar atividades aos objetivos e às condições locais.

Como apoiar estudantes com dificuldades de alfabetização?

O estudo de Dakota do Norte descreve dois caminhos adotados em unidades prisionais: avaliar a necessidade de adaptações para a realização do exame GED e integrar o programa STAR, voltado à alfabetização de leitores adultos (Candy, 2024). O resumo não informa resultados de eficácia, então não permite afirmar qual estratégia funcionou melhor ou em que medida. Para a prática escolar, uma aplicação possível é identificar com cuidado as barreiras de leitura e oferecer diferentes formas de apoio, sem presumir que todos os estudantes com dificuldades tenham as mesmas necessidades. A avaliação deve servir para orientar o ensino, não para limitar expectativas.

Por que atividades cocurriculares precisam de planejamento?

Uma avaliação de grupos cocurriculares em prisões dos Estados Unidos identificou preocupações com dificuldades para realizar encontros, recursos limitados, consequências de condutas inadequadas e interrupções quando novos participantes entravam no grupo (Allred, 2023). Os autores sugerem complementar programas curriculares com atividades cocurriculares, mas os achados também mostram que a organização importa. Em uma escola regular, o professor pode aplicar essa reflexão prevendo materiais, combinados de convivência e formas de retomar o trabalho quando alguém faltar. Isso é uma adaptação pedagógica; não significa que as condições de uma escola sejam equivalentes às de uma prisão.

O que os estudos dizem sobre motivação e barreiras para estudar?

Os estudos indicam que a participação pode ser afetada por fatores que vão além da vontade individual. Na Ucrânia, mulheres entrevistadas destacaram barreiras ideológicas ligadas a crenças sobre responsabilidade individual, além de dificuldades de acesso à educação superior (Korzh, 2023). Na África do Sul, a resistência de funcionários a oportunidades educacionais criou desafios para participação, enquanto a mediação dos educadores ajudou a estabelecer um ambiente de aprendizagem viável (Daniels, 2023). Esses resultados não explicam toda situação de baixa participação, mas ajudam o professor a investigar condições institucionais, sociais e pedagógicas antes de atribuir a dificuldade apenas à falta de interesse.

Os resultados de outros países podem ser aplicados diretamente no Brasil?

Não de forma automática. Os estudos vêm de contextos específicos, como quatro países europeus, Ucrânia, África do Sul, Havaí e diferentes estados dos Estados Unidos. Leis, organização institucional, recursos e trajetórias educacionais variam. O que pode ser aproveitado são perguntas e princípios para reflexão, como observar barreiras de acesso, apoiar a expressão dos estudantes, planejar continuidade e dialogar com famílias. Para decidir sobre políticas ou programas brasileiros, é necessário consultar pesquisas e documentos nacionais. Na escola básica, também é importante distinguir atividades preventivas e inclusivas de educação formal oferecida dentro de unidades prisionais.

Referências

1. Allred, Sarah L.; Boyd, Charles; Perry, Paul (2023). Preocupações dos participantes com programas cocurriculares na prisão: perspectivas dos grupos Think Tanks do Programa de Intercâmbio Prisional Inside-Out (Participant Concerns with Cocurricular Programs in Prison: Insights from Inside-Out Prison Exchange Program Think Tanks). Journal of Correctional Education. Link.
2. Candy, Michelle (2024). Estudantes com baixo nível de alfabetização em unidades prisionais de Dakota do Norte (Low Literacy Correctional Students in North Dakota). Adult Literacy Education. Link.
3. Daniels, Doria (2023). Educação de Adultos como Trabalho de Cuidado em um Presídio Sul-Africano: O Papel dos Educadores de Adultos (Adult Education as Care Work in a South African Prison: The Role of Adult Educators). Perspectives in Education. Link.
4. Green, Ambra L.; Olsen, Amanda A.; Tomlinson, Allison; Shuman, Janine (2026). Compreendendo a interseção entre a educação infantil e os fatores sociais que podem contribuir para o percurso da pré-escola à prisão (Understanding the Intersection of Early-Childhood Education and Social Factors That May Contribute to the Preschool-to-Prison Pipeline). Early Childhood Education Journal. Link.
5. Korzh, Alla (2023). Educação atrás das grades e para além da prisão: aspirações educacionais e barreiras enfrentadas por mulheres privadas de liberdade na Ucrânia (Education behind Bars and beyond Prison: Incarcerated Women's Education Aspirations and Barriers in Ukraine). Compare: A Journal of Comparative and International Education. Link.
6. Kukahiko, Keali‘i; Sang, Kau‘i; Iwane, ‘Anela; Nakasone, Karen; Austin, Aulia; Fernandez, Pono; Tanigawa, Dana; Makua, Ku‘ulei; Ka‘uhane, Keola; Nerveza-Clark, Leilani; Andrade, Dannia; Wong, Kalanimanuia; Chang, Ethan; Dukelow, Kahele (2024). Desconstruindo a School to Prison Pipeline no Havaí: revitalização e restauração de kanaka, 'aina e kuleana por meio de práticas linguísticas e culturais (Deconstructing the School to Prison Pipeline in Hawai'i: Revitalization and Restoration of Kanaka, 'Aina and Kuleana through Language and Cultural Practices). Journal Committed to Social Change on Race and Ethnicity. Link.
7. McMillian, Rachel (2025). Nossos olhos estão observando Deus: testemunhar a vida negra e as complexidades da alegria negra no corredor da morte (Our Eyes Are Watching God: Bearing Witness to Black Life and the Complexities of Black Joy on Death Row). Urban Education. Link.
8. Murolo, Angela S.; Campagna, Lena M. (2025). Novos truques? Compreendendo o papel da educação, do encarceramento e da reintegração na população idosa do sistema prisional (New Tricks? Understanding the Role of Education, Incarceration, and Reentry on the Older Correctional Population). Journal of Prison Education Research. Link.
9. Shafi, Adeela Ahmed; Middleton, Tristan; Jones, Chris (2023). Reconectar crianças e jovens privados de liberdade à educação e à aprendizagem por meio da Investigação Autêntica na Itália, Espanha, Alemanha e Reino Unido (Re-Engaging Incarcerated Children and Young People with Education and Learning Using Authentic Inquiry in Italy, Spain, Germany and the UK). Cambridge Journal of Education. Link.
10. Walker, Amy; Torres, Francisco; Pytash, Kristine (2025). Respondendo à literatura por meio de pedagogias baseadas nas artes: explorando esperança, empatia, imaginação e libertação (Responding to Literature through Arts-Based Pedagogies: Exploring Hope, Empathy, Imagination, and Liberation). Language Arts. Link.

Se este tema atravessa suas conversas sobre inclusão, aprendizagem e cuidado, escolha uma das perguntas do artigo para discutir com a equipe e adapte a reflexão à realidade da sua escola.