Educação ao ar livre na floresta: por que o tempo sem interrupções importa

Levar a turma para a floresta pode parecer, à primeira vista, uma pausa na aprendizagem: os alunos se dispersariam, brincariam e voltariam à sala sem ter avançado no conteúdo. Essa crença supõe que aprender exige sempre a mesma organização, o mesmo ritmo e a atenção voltada para o professor. Estudos recentes sobre atividades na natureza mostram um quadro mais complexo: o ambiente pode abrir outras formas de participação, observação e concentração.

Isso não quer dizer que qualquer saída ao ar livre produza engajamento automaticamente. Os estudos apontam para a importância do tempo, da mediação, dos interesses das crianças e das características do lugar. Em algumas pesquisas, aparecem explorações prolongadas e vínculos com plantas e animais; em outras, surgem também obstáculos bem conhecidos por quem ensina, como falta de tempo, pressão por avaliações e necessidade de adaptar a proposta ao contexto. A pergunta útil não é apenas “a floresta funciona?”, mas “que condições ajudam diferentes estudantes a se envolver?”.

O que é educação ao ar livre e engajamento de estudantes em atividades florestais e por que importa para o professor

Educação ao ar livre é uma forma de organizar experiências de aprendizagem em ambientes externos, usando o lugar e seus elementos como parte do trabalho pedagógico. Em atividades florestais, isso pode envolver observar árvores, brincar, caminhar, investigar o solo, acompanhar aves ou desenvolver uma atividade artística em um espaço natural. Engajamento, nesse contexto, não é só ficar quieto ou obedecer: inclui atenção, curiosidade, participação, colaboração e disposição para explorar.

Na rotina escolar, a proposta pode aparecer em uma aula planejada no pátio, numa sequência de observações de uma árvore próxima ou numa saída a um parque ou fragmento de mata, quando houver condições adequadas. A floresta não precisa ser entendida como um cenário decorativo: o ambiente pode orientar perguntas e oferecer materiais, mudanças e relações que não aparecem da mesma forma dentro da sala. Ainda assim, o propósito pedagógico precisa ser claro. Uma atividade ao ar livre pode ser investigativa, artística, interdisciplinar ou voltada à brincadeira, conforme os objetivos do professor.

Para quem ensina, a questão importa porque os estudos sugerem que o envolvimento pode assumir formas variadas. Uma criança pode se concentrar construindo algo com colegas; outra, observando uma planta por bastante tempo; outra ainda, participando quando a tarefa permite movimento ou colaboração. Portanto, avaliar o engajamento apenas pela resposta oral rápida ou pela permanência sentada pode deixar de fora parte do que acontece em ambientes externos. Essa leitura é uma possibilidade pedagógica coerente com os estudos, não uma regra universal sobre todos os estudantes.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos recentes não apresentam uma única fórmula de educação na floresta. Em conjunto, investigam experiências de crianças, estudantes e professores em diferentes idades e contextos. Alguns relatam concentração e exploração prolongadas; outros focalizam a observação de plantas, aves e ambientes, a participação em projetos ou as percepções de profissionais e famílias. Os resultados ajudam a pensar práticas, mas precisam ser lidos dentro dos lugares e das situações em que foram produzidos.

Tempo, espaço e brincadeira podem sustentar concentração e curiosidade

Uma das ideias mais claras nos estudos é que o tempo disponível muda o tipo de experiência que pode acontecer. Na pesquisa realizada em jardins de infância na floresta, na Dinamarca, com crianças de três a seis anos, os pesquisadores observaram as brincadeiras ao longo de visitas de campo. Os resultados indicaram que, com tempo e espaço para brincar, as crianças exploravam interesses próprios e se envolviam em períodos prolongados de concentração e pensamento enquanto brincavam e exploravam com colegas, educadores e elementos do ambiente (Hattingh, 2024).

A implicação destacada pelos autores é oferecer tempo ininterrupto para que as crianças desenvolvam curiosidade e prazer em estar ao ar livre. Para o professor, isso chama atenção para uma tensão prática: uma atividade externa pode perder parte de seu potencial se for continuamente interrompida por mudanças de tarefa, deslocamentos apressados ou um roteiro que não deixa espaço para observar o que despertou interesse. O estudo não propõe abandonar o planejamento; sugere considerar que a exploração também precisa de duração para se aprofundar.

Em um estudo sobre uma Escola da Floresta no sudeste dos Estados Unidos, três temas apareceram: desacelerar para aprofundar aprendizagem e vínculos, apoiar cada criança por meio de cuidado individualizado e confiar aos estudantes autonomia e responsabilidade (Dean, 2026). A pesquisa descreve como a abordagem foi interpretada no contexto local. Assim, “desacelerar” não é simplesmente fazer menos, mas reconhecer que ritmos, relações e autonomia compõem a experiência educativa analisada.

Esses estudos partem de contextos diferentes — educação infantil na Dinamarca e uma Escola da Floresta nos Estados Unidos —, mas ambos convidam a olhar para a duração e a qualidade da participação. Não permitem concluir que uma aula longa ao ar livre será sempre mais eficaz. Ajudam, porém, a formular uma questão concreta de planejamento: quais interrupções são indispensáveis e quais poderiam ser reduzidas para que os alunos desenvolvam uma investigação ou brincadeira com mais continuidade?

Engajamento não é igual para todas as crianças

Profissionais de escolas na floresta no Reino Unido consideraram que a maioria das crianças gostava da prática e identificaram seis grupos específicos de crianças que, em sua perspectiva, se beneficiavam dela (Harris, 2024). O resumo do estudo não nomeia esses grupos, então não é possível transformar o achado em uma lista de perfis para reconhecer em sala. O ponto relevante é que os profissionais percebiam percursos individuais de aprendizagem: o ambiente podia permitir que crianças diferentes respondessem à prática de maneiras próprias.

Essa perspectiva aproxima a conversa sobre engajamento de uma pergunta importante para a docência: quem está encontrando uma porta de entrada para participar? Em vez de esperar uma reação uniforme, o professor pode observar se o estudante se envolve ao investigar, construir, conversar, movimentar-se ou acompanhar uma mudança no ambiente. Essa observação é uma aplicação pedagógica, não uma classificação fixa de crianças. O estudo não autoriza dizer que a escola na floresta beneficia somente determinados perfis ou que substitui outras formas de ensino.

Uma pesquisa australiana acompanhou um programa de brincadeiras na natureza de dez semanas, inicialmente ligado a uma investigação sobre estudantes do 1º ano. O foco do estudo descrito no resumo foram as experiências de duas professoras. Elas relataram relações mais fortes com os estudantes, redução de desafios de gestão do comportamento e mudanças na forma de compreender o envolvimento dos alunos; também falaram em renovação emocional e reflexão profissional (Harper, 2026). Como se trata de um pequeno estudo de caso em uma única instituição, esses relatos são percepções situadas, e não uma previsão do que ocorrerá com toda equipe escolar.

O estudo australiano acrescenta uma dimensão que costuma ficar em segundo plano: a experiência do professor também pode mudar quando a aprendizagem acontece na natureza. Isso não significa que o ambiente externo resolva problemas de comportamento ou melhore automaticamente o bem-estar docente. Significa que, naquele programa, as participantes relataram efeitos em suas relações e em sua compreensão do engajamento. Para uma escola brasileira, é um convite a observar tanto a participação dos estudantes quanto as condições de trabalho e a experiência dos adultos que conduzem a atividade.

Árvores, aves e outros elementos podem virar objetos de investigação

Uma sequência de uma semana em uma escola da Nova Zelândia trabalhou com árvores nativas de kōwhai no próprio espaço escolar. Uma turma de 22 estudantes do 5º e do 6º ano, com idades entre oito e dez anos, visitou repetidamente as árvores e também observou exemplares em sala. Os estudantes prepararam infográficos destinados a visitantes da escola. Os autores argumentam que as árvores e a produção dos infográficos se tornaram objetos de investigação e ferramentas para construir conhecimento, ampliando a percepção dos estudantes sobre as plantas (Cheng, 2026).

Esse caso oferece uma ponte entre o espaço externo e a sala: observar não ficou separado de registrar, discutir e produzir. O estudo aborda a chamada cegueira botânica, isto é, a pouca atenção que frequentemente damos às plantas e ao seu valor. Para o professor, a ideia prática não é copiar a atividade com kōwhai, espécie endêmica de Aotearoa Nova Zelândia, mas considerar que uma árvore local pode servir de foco para observações repetidas e perguntas mais cuidadosas. A espécie, o significado cultural e as condições ecológicas precisam ser próprios do lugar onde a turma vive.

Outra pesquisa investigou um programa de observação de aves no contraturno escolar, com duração de um ano, envolvendo 31 estudantes e 28 responsáveis. A análise qualitativa identificou três dimensões: domínio de ferramentas digitais, participação ativa e criativa e ação coletiva. Os autores relatam que a observação de aves ampliou a compreensão interdisciplinar e o engajamento dos estudantes em contextos STEAM (Li, 2026). O estudo também reconhece limites ligados à transferência para outras regiões, à mediação sociocultural, à generalização metodológica e à seleção dos participantes.

Árvores e aves não são apenas temas para nomear ou decorar. Nos estudos, tornam-se pontos de partida para observar, criar, colaborar e construir explicações. Isso não exige que toda atividade externa tenha tecnologia ou resulte em um produto final. A comparação entre as pesquisas mostra diferentes caminhos: a observação recorrente de uma árvore integrada a uma produção escolar e uma iniciativa de observação de aves que articulou participação, criatividade, ferramentas digitais e ação coletiva.

Projetos ao ar livre também encontram limites concretos

Em escolas primárias, um estudo de métodos mistos examinou experiências de professores e alunos com projetos de Ciência Participativa em espaços externos. Os professores relataram benefícios, como uma aprendizagem de Ciências com propósito definido, e desafios, incluindo restrições de tempo e pressão decorrente de avaliações. Os dados de professores e alunos documentaram benefícios cognitivos e afetivos associados à participação. Os autores apontam o potencial de projetos que incluam atividades no pátio escolar como complemento ao ensino de Ciências nos anos iniciais (Carrier, 2026).

Esse resultado é particularmente útil porque não apresenta a aprendizagem ao ar livre como uma solução sem custo ou conflito. Ter uma proposta interessante não elimina limites do horário, do currículo vivido, das avaliações ou da organização escolar. A possibilidade de trabalhar no pátio também indica que a experiência externa não precisa depender sempre de uma floresta distante. O estudo sustenta o valor potencial de projetos de Ciência Participativa em espaços da escola, mas a implementação continua dependendo de condições e apoio.

Uma pesquisa sobre aulas de artes investigou como a mudança de ambiente pode promover engajamento. O texto relata que estudantes consideraram revigorante sair da configuração tradicional, participaram ativamente, fizeram perguntas com frequência e demonstraram expectativa sobre o que aconteceria em seguida. A proposta enfatiza interação, colaboração, espaço e liberdade para se movimentar (Hattingh, 2025). Esse estudo não se restringe a atividades florestais: trata da aprendizagem em espaço externo e da mudança de cenário, sobretudo no ensino de artes. Por isso, contribui para a discussão sobre engajamento ao ar livre, mas não deve ser apresentado como evidência direta de que toda atividade na floresta terá os mesmos efeitos.

Por fim, entrevistas com seis pais de crianças em um jardim de infância na floresta na Polônia exploraram as razões para a escolha e a avaliação da instituição. Os responsáveis mencionaram o bem-estar, o desenvolvimento integral e a ecofilosofia, além de relatarem maior interesse das crianças pela natureza, conhecimento mais amplo sobre o mundo natural, consciência ecológica e melhora de saúde e condicionamento físico (Parczewska, 2025). São percepções dos pais entrevistados, não medidas independentes de resultados. A pesquisa também apontou escassez de informações sobre jardins de infância na floresta próximos às residências dos participantes.

O conjunto desses trabalhos ajuda a separar três coisas que às vezes se misturam: o que os alunos fazem durante uma atividade, o que professores e famílias percebem e o que uma pesquisa consegue documentar. Todas são informações úteis, mas não equivalentes. Para tomar decisões, vale combinar o interesse pedagógico com observação local, condições de segurança e objetivos compatíveis com a turma.

Os estudos lado a lado

Os estudos abaixo abordam faixas etárias, ambientes e perguntas diferentes; a tabela resume o foco e o resultado relatado em cada resumo, sem sugerir que sejam experiências diretamente comparáveis.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Um ponto em comum é que o engajamento aparece ligado à atividade e ao ambiente, não apenas à disposição individual do estudante. Os trabalhos descrevem crianças brincando e explorando, estudantes observando plantas ou aves, grupos produzindo e colaborando, e professores percebendo mudanças nas relações. Em mais de um estudo, o espaço externo amplia as possibilidades de participação ou oferece um objeto concreto para investigar (Hattingh, 2024; Cheng, 2026; Li, 2026; Carrier, 2026).

Também há uma convergência em torno da importância de reconhecer o contexto. A Escola da Floresta estudada nos Estados Unidos ajustava a prática ao cenário cultural e ecológico local; o estudo da Nova Zelândia parte de uma árvore ligada àquele ambiente e a conhecimentos Māori; e a pesquisa sobre observação de aves reconhece limites de transferência geográfica e mediação sociocultural (Dean, 2026; Cheng, 2026; Li, 2026). Isso enfraquece a ideia de um modelo pronto que possa ser aplicado sem adaptação.

As diferenças são relevantes. Alguns estudos descrevem observações e experiências qualitativas, outros incorporam dados de diferentes tipos, e há pesquisas centradas em percepções de profissionais, professores ou pais. Os temas vão da educação infantil ao ensino médio, e incluem artes, Ciências, brincadeira e trabalho de campo ecológico. Por isso, não se deve juntar todos os resultados como se medissem a mesma coisa ou demonstrassem um efeito único da floresta sobre a aprendizagem.

Também permanecem perguntas em aberto. Como planejar experiências acessíveis a crianças com necessidades e preferências diferentes? Quais condições de tempo e apoio são necessárias para sustentar projetos ao longo do ano? Como acompanhar a aprendizagem sem reduzir a experiência a um produto final? Os resumos não oferecem respostas universais. Eles ajudam a formular perguntas para o planejamento e para a observação do que acontece com uma turma específica.

O que isso significa para a sala de aula

Os estudos não oferecem um roteiro único de aula, mas permitem construir aplicações prudentes: começar por um objetivo observável, aproveitar elementos do local, reservar tempo para exploração e acompanhar formas diversas de participação. As sugestões abaixo são possibilidades de aplicação pedagógica, não resultados testados como pacote pelas pesquisas citadas.

1. Escolha um foco pequeno e observável

Aplicação: em vez de propor “estudar a floresta” de modo amplo, escolha uma pergunta que possa orientar a observação. Imagine uma turma do 6º ano investigando como diferentes partes de uma planta mudam ao longo de algumas semanas. No pátio, os estudantes poderiam observar uma árvore específica, registrar mudanças por meio de desenhos ou descrições e comparar observações em momentos distintos. A escolha de uma árvore como foco dialoga com o estudo realizado na Nova Zelândia, mas a pergunta e a espécie devem nascer do contexto da escola.

2. Reserve um intervalo sem interrupções desnecessárias

Aplicação: se a proposta envolve explorar ou brincar, planeje um período contínuo suficiente para que os alunos entrem na atividade. Imagine crianças pequenas que começam a construir um percurso com gravetos e folhas: a cada troca apressada de tarefa, a investigação pode ser interrompida. O estudo dinamarquês observou períodos prolongados de concentração e destaca a importância de tempo ininterrupto; na prática, o professor pode reduzir transições e combinar previamente limites e cuidados, sem abrir mão do acompanhamento.

3. Considere mais de uma forma de participar

Aplicação: organize tarefas em que seja possível observar, conversar, desenhar, construir ou registrar. Em uma atividade sobre aves, por exemplo, um estudante pode acompanhar sons, outro observar movimentos e outro organizar as anotações do grupo. Essa variedade é uma decisão pedagógica inspirada nos estudos sobre percursos individuais, participação criativa e ação coletiva, e não a garantia de que todos participarão igualmente. Depois, vale conversar com a turma sobre o que foi mais fácil ou difícil para cada um.

4. Volte ao mesmo lugar para construir conhecimento

Aplicação: uma árvore, um canteiro ou um trecho de jardim pode ser revisitado ao longo de várias aulas. Imagine uma turma que retorna ao mesmo local para observar folhas, sombra, visitantes e mudanças no solo, elaborando novas perguntas a cada visita. A proposta aproveita a lógica da observação recorrente presente no estudo sobre kōwhai. Repetir a visita não significa repetir a mesma tarefa: o professor pode alternar desenho, descrição oral, comparação e conversa sobre evidências observadas.

5. Una exploração a uma produção com propósito

Aplicação: depois de explorar o ambiente, convide os estudantes a criar algo para comunicar o que descobriram, como uma apresentação oral para outra turma ou um guia de observação feito coletivamente. Imagine um grupo que prepara uma breve atividade para visitantes do pátio, apontando como observar uma árvore sem danificá-la. O trabalho com infográficos sobre árvores na Nova Zelândia oferece uma referência para pensar a conexão entre investigação e comunicação, mas o formato precisa ser adequado aos recursos disponíveis e à idade da turma.

6. Use o que existe perto da escola

Aplicação: não condicione a proposta a uma floresta distante. Um pátio com árvores, um jardim ou um espaço externo seguro pode servir de cenário para observar, desenhar, investigar e conversar. Imagine uma turma que compara dois canteiros da escola e registra diferenças entre plantas e solo. A pesquisa sobre Ciência Participativa aponta o potencial de atividades no pátio como complemento ao ensino de Ciências. Antes de começar, verifique as condições do local, os acessos, os combinados e as necessidades de apoio dos estudantes.

7. Planeje a participação do professor, não apenas a tarefa

Aplicação: decida quando orientar, quando observar e como intervir se surgir uma dificuldade. Numa atividade de construção com elementos naturais, por exemplo, o professor pode combinar regras de segurança, fazer perguntas e deixar que os grupos decidam como dividir responsabilidades. Os estudos de Escola da Floresta ressaltam cuidado individualizado, confiança e autonomia em contextos específicos; aplicar esses princípios não é abandonar a turma, mas equilibrar liberdade, acompanhamento e responsabilidade.

8. Observe o processo e os limites de implementação

Aplicação: ao final, registre não só o produto entregue, mas também quem observou, quem fez perguntas, como houve colaboração e que obstáculos apareceram. Imagine um professor que anota se o horário curto impediu uma segunda observação ou se o deslocamento reduziu o tempo de trabalho. A pesquisa sobre Ciência Participativa descreve justamente desafios de tempo e pressão de avaliação. Um registro breve pode ajudar a decidir se a atividade cabe na rotina e o que precisa mudar na próxima tentativa.

O que muda no contexto brasileiro

No Brasil, a primeira adaptação é começar pelo território concreto da escola, não copiar o nome ou a estrutura institucional de uma “Forest School” de outro país. Os estudos citados vêm de contextos como Reino Unido, Dinamarca, Polônia, Estados Unidos, Austrália e Nova Zelândia. Cada um descreve ambientes, práticas e relações culturais próprias. Uma escola brasileira pode ter árvores no pátio, praça próxima, área rural, parque urbano ou nenhum espaço verde acessível sem deslocamento. As possibilidades de atividade e os cuidados variam conforme esse cenário.

Também importa reconhecer que uma espécie ou referência cultural central em um estudo pode não fazer sentido em outro lugar. As árvores de kōwhai têm vínculo com Aotearoa Nova Zelândia e com conhecimentos Māori. Para uma turma brasileira, a aplicação adequada seria investigar plantas do entorno e, quando pertinente, reconhecer conhecimentos locais e indígenas com cuidado e respeito, sem tratar a experiência neozelandesa como modelo a ser reproduzido. O mesmo vale para aves, clima, vegetação e formas de uso do espaço.

Há ainda diferenças de organização escolar e de disponibilidade de tempo. O estudo australiano descreve um programa de brincadeiras na natureza de dez semanas; o estudo dinamarquês acompanha visitas a jardins de infância na floresta; a pesquisa de Ciência Participativa chama atenção para pressões de tempo e avaliação. Esses formatos não se transferem automaticamente para uma escola pública ou privada brasileira. Uma experiência curta no pátio pode ser mais viável, desde que tenha propósito e condições de realização. O importante é adaptar o desenho, não prometer os mesmos resultados.

Antes de sair, vale considerar acesso, supervisão, condições do clima, características do espaço e necessidades específicas da turma. Essas são precauções de planejamento, não resultados atribuídos às pesquisas resumidas aqui. Quando a escola não dispõe de um ambiente florestal, ainda é possível explorar ambientes externos próximos ou elementos naturais presentes no cotidiano. O alcance da atividade será diferente, mas o princípio de observar e investigar o entorno pode permanecer.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes localizados no ERIC, e não na leitura integral dos textos. Os resumos permitem identificar perguntas, contextos gerais e resultados relatados, mas não oferecem sempre detalhes suficientes para comparar métodos, instrumentos, duração de cada atividade ou critérios usados para interpretar os dados. Por isso, a síntese reúne tendências e perguntas úteis sem afirmar que todos os estudos demonstram um efeito comum.

Há limites específicos que merecem atenção. Alguns resultados são percepções de profissionais ou pais; outros são análises qualitativas de experiências em escolas e programas determinados. O estudo australiano se refere a duas professoras de uma instituição, e a pesquisa polonesa entrevistou seis pais. A investigação de observação de aves reconhece limites de transferibilidade geográfica, mediação sociocultural, generalização metodológica e viés de seleção. Esses aspectos tornam importante evitar generalizações para todas as turmas brasileiras.

Ficam em aberto questões práticas: que formatos funcionam melhor em diferentes etapas e territórios? Como avaliar aprendizagens ao longo de atividades externas? Que apoios favorecem a participação de alunos com necessidades diversas? Como equilibrar tempo de exploração, currículo e condições de trabalho? Para responder a perguntas desse tipo, vale consultar os estudos completos, sobretudo quando a escola pretende desenhar um programa contínuo, justificar uma decisão institucional ou comparar resultados com seu próprio contexto.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

Uma atividade na floresta pode ser acompanhada por perguntas de observação, registros, conversas de retomada ou uma avaliação curta sobre o que a turma investigou; o instrumento deve complementar a experiência, não reduzi-la a uma nota. No gerador de provas do GeraProva, você pode preparar questões relacionadas ao conteúdo trabalhado e adaptar a avaliação ao objetivo da sequência. Se quiser conhecer a plataforma, faça o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre educação ao ar livre e floresta

Atividades na floresta realmente aumentam o engajamento dos estudantes?

Os estudos relatam diferentes sinais de participação e envolvimento, mas não sustentam uma resposta universal para todas as turmas. Na Dinamarca, crianças de três a seis anos exploraram interesses e se envolveram em períodos prolongados de concentração e pensamento quando tinham tempo e espaço para brincar. Em estudos de Ciência Participativa e observação de aves, aparecem participação, colaboração e benefícios cognitivos ou afetivos relatados. Os contextos e métodos variam. Portanto, é mais fiel dizer que certas experiências ao ar livre podem favorecer formas de engajamento, dependendo do desenho da atividade e das condições locais.

Preciso levar a turma a uma floresta para trabalhar educação ao ar livre?

Não necessariamente. Um estudo sobre Ciência Participativa aponta o potencial de incluir atividades no pátio escolar como complemento ao ensino de Ciências nos anos iniciais. O trabalho com árvores de kōwhai também mostra como um elemento do próprio espaço escolar pode ser observado repetidamente e integrado a uma sequência de aprendizagem. Um pátio, jardim ou área externa próxima pode oferecer oportunidades, embora não seja idêntico a uma floresta. A escolha precisa considerar segurança, acesso e propósito pedagógico. O ambiente adequado é aquele que permite uma experiência viável e significativa para a turma.

Como evitar que a saída vire apenas brincadeira sem aprendizagem?

Brincar e aprender não precisam ser tratados como opostos. O estudo dinamarquês relata que crianças exploravam, brincavam e se envolviam em concentração e pensamento por períodos prolongados. Para dar direção à experiência, o professor pode apresentar uma pergunta de observação, combinar cuidados e reservar um momento para retomar o que foi percebido. Uma forma de aplicação é investigar uma árvore ou um trecho do pátio em mais de uma visita e comparar observações. Isso não exige interromper cada exploração para explicar um conteúdo; ajuda a conectar a experiência a uma intenção pedagógica.

O que fazer quando o horário escolar é curto e há pressão por avaliações?

Esse conflito aparece diretamente no estudo sobre Ciência Participativa: professores relataram restrições de tempo e pressão decorrente de avaliações, ao mesmo tempo que apontaram aprendizagem de Ciências com propósito definido. Uma possibilidade de aplicação é começar com uma atividade pequena no próprio pátio, com foco delimitado e registro simples, em vez de organizar uma saída longa. Também pode ser útil integrar a observação a uma sequência já prevista e reservar um breve momento de retomada. A pesquisa não afirma que essas soluções eliminem as pressões; elas são formas de adaptar a proposta às condições disponíveis.

As atividades na natureza beneficiam todas as crianças da mesma maneira?

Os estudos não indicam uma resposta igual para todos. Profissionais entrevistados no Reino Unido consideraram que a maioria das crianças gostava da escola na floresta e identificaram seis grupos que, na opinião deles, se beneficiavam. O resumo não especifica quais eram esses grupos. A pesquisa também destaca percursos individuais de aprendizagem. Como aplicação, o professor pode observar diferentes maneiras de participar e oferecer possibilidades variadas, sem fixar rótulos ou presumir que uma criança necessariamente gostará da atividade. A adaptação ao grupo e a atenção às necessidades concretas continuam essenciais.

Como avaliar o que os alunos aprenderam ao ar livre?

Os estudos citados não propõem um instrumento único de avaliação. Há exemplos de produção de infográficos após observações de árvores, registros e produções artísticas em um programa de observação de aves e projetos de Ciência Participativa que conectam atividades externas ao ensino de Ciências. Como aplicação, você pode combinar evidências: perguntas feitas pelos estudantes, observações registradas, explicações construídas em grupo e uma produção final curta. A avaliação pode verificar o que a turma passou a observar ou explicar, sem depender apenas de uma prova. O formato deve combinar com o objetivo da atividade e com a idade dos alunos.

Referências

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto. Os títulos em português são seguidos dos títulos originais informados na base de pesquisa.

1. Persson, Kristin; Andrée, Maria; Caiman, Cecilia (2024). Tornar-se-com os nascidos do brejo: coletivos emocionais no trabalho de campo em ecologia (Becoming-With the Bog Born: Emotional Collectives in Ecological Fieldwork). Cultural Studies of Science Education. Link.
2. Harris, Frances (2024). Perspectivas de profissionais sobre o engajamento das crianças na escola na floresta (Practitioners' Perspectives on Children's Engagement in Forest School). Education 3-13. Link.
3. Hattingh, Lone (2024). Tempo para brincar, tempo para pensar: momentos significativos na floresta (Time to Play, Time to Think: Meaningful Moments in the Forest). European Early Childhood Education Research Journal. Link.
4. Parczewska, Teresa (2025). “Um lugar para uma infância feliz”: o jardim de infância na floresta sob a perspectiva de pais poloneses (“A Place for a Happy Childhood”: Forest Kindergarten from the Perspective of Polish Parents). Environmental Education Research. Link.
5. Hattingh, Maryna (2025). Promovendo o engajamento dos estudantes por meio da mudança de ambiente (Promoting Student Engagement through a Change of Scenery). Journal of Inquiry Based Activities. Link.
6. Cheng, Maurice M. W.; Cowie, Bronwen (2026). Objetos e ferramentas epistêmicos no espaço escolar: enfrentando a cegueira botânica e construindo conhecimentos (Epistemic Objects and Tools on the School Grounds: Addressing Plant Blindness and Knowledge Construction). Science Education. Link.
7. Dean, Steph N.; Gladys, Amanda; Werner, Julianne A. (2026). Desacelerar, cuidar profundamente, confiar nas crianças: um estudo etnográfico da prática da Escola da Floresta (Slowing Down, Caring Deeply, Trusting Children: An Ethnographic Study of Forest School Practice). International Journal of Early Childhood Environmental Education. Link.
8. Li, Han Zhe; Yi, Xiao Pei; Luo, Xiao Xin; Jin, Xuan Zhu (2026). Contribuições de um estudo qualitativo sobre a integração da observação de aves aos currículos STEAM da educação básica em atividades no contraturno escolar (Insights from a Qualitative Study on Integrating Birding into K-12 STEAM Curricula in after School Settings). Discover Education. Link.
9. Harper, Alexandra; Gray, Tonia (2026). “Foi uma aventura e algo de que me lembrarei para sempre”: percepções de duas professoras australianas do ensino primário que participaram de um programa de escola na natureza de 10 semanas (“It Has Been an Adventure and Something I'll Remember Forever”: Insights from Two Australian Primary Teachers Participating in a 10-Week Bush School Program). Australian Educational Researcher. Link.
10. Carrier, Sarah J.; Scharen, Danielle R.; Hayes, Meredith L.; Smith, P. Sean; Goforth, Christine; Craven, Laura; Sachs, Lindsey (2026). Incorporando a Ciência Participativa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Experiências de Professores e Alunos com a Aprendizagem ao Ar Livre (Incorporating Participatory Science in Elementary Schools: Teacher and Student Experiences with Outdoor Learning). Electronic Journal for Research in Science & Mathematics Education. Link.

Se você testar uma pequena atividade no pátio ou em um espaço natural próximo, observe o que desperta a curiosidade da turma e o que precisa ser ajustado. Cada contexto oferece um ponto de partida; boa exploração!