Educação ambiental na formação de professores do fundamental: prática que aumenta a confiança

Educação ambiental na formação de professores não se aprende apenas falando sobre a natureza: experiências práticas podem aumentar a confiança para ensinar o tema. Pesquisas recentes mostram futuros docentes planejando hortas, debatendo cidades verdes e examinando como a ciência produz conhecimento sobre questões ambientais.

Mas a confiança não resolve tudo. Os estudos também apontam lacunas de conhecimento sobre sustentabilidade, dúvidas sobre a credibilidade de textos e dilemas éticos ao tratar de mudanças climáticas. Para quem ensina no fundamental, a mensagem é concreta: é preciso preparar o professor para investigar, escolher recursos e conduzir conversas complexas, não apenas transmitir informações.

O que é educação ambiental na formação inicial de professores do ensino fundamental e por que importa para o professor?

Educação ambiental na formação inicial é a preparação que futuros professores recebem para ajudar crianças a compreender relações entre ambiente, ciência, sociedade e escolhas cotidianas. Na rotina escolar, isso pode aparecer em uma investigação sobre a água, na leitura crítica de uma história sobre energia, no cuidado de uma horta ou em uma conversa sobre como uma cidade pode ser mais verde.

O assunto importa porque o professor precisa transformar temas amplos em situações de aprendizagem que façam sentido para a turma. Isso envolve conhecimento do conteúdo, mas também decisões pedagógicas: como comparar explicações, acolher perspectivas diferentes, apoiar uma conclusão com evidências e evitar apresentar como simples um problema que tem dimensões sociais e éticas.

Os estudos reunidos aqui tratam de diferentes partes desse trabalho. Alguns investigam atividades práticas e atitudes; outros se concentram em sustentabilidade, leitura, estatística, Natureza da Ciência ou dilemas éticos. Não são todos estudos sobre professores brasileiros, nem todos acompanham o trabalho já realizado em escolas. Em conjunto, porém, ajudam a pensar que tipo de preparo pode ser útil antes de o futuro docente assumir uma turma.

O que a pesquisa recente mostra sobre a formação ambiental dos professores?

A pesquisa recente sugere que a formação pode ganhar força quando combina prática, reflexão e conhecimento. Experiências aplicadas aparecem associadas a mais confiança ou a mudanças em dimensões das atitudes ambientais, enquanto outros estudos encontram conhecimentos insuficientes ou destacam competências que precisam ser desenvolvidas. As evidências não apontam uma receita única: indicam frentes complementares de preparação.

Praticar ajuda o futuro professor a se sentir mais preparado

Uma horta escolar pode ser um recurso educativo, mas planejar seu uso exige mais do que plantar. Em uma formação com estudantes do último ano de uma universidade espanhola, a intervenção incluiu planejamento, uso e manutenção de hortas, integrada às atividades curriculares. Antes e depois, os pesquisadores avaliaram percepções e conhecimentos. Após a formação, os estudantes apresentaram aumento significativo na confiança e nos conhecimentos sobre o recurso (Corbacho-Cuello, 2025).

Os participantes também apontaram possibilidades para aprendizagem experiencial, conscientização ambiental e desenvolvimento de habilidades interdisciplinares. Ao mesmo tempo, reconheceram desafios de recursos disponíveis e de manutenção contínua. Esse contraste é útil para pensar a prática: uma atividade concreta pode abrir caminhos, mas requer planejamento para que não dependa apenas do entusiasmo inicial.

Uma atividade de debate sobre cidades verdes explorou outra forma de aprender fazendo. Futuros professores dos anos iniciais discutiram como transformar uma cidade específica, considerando perspectivas de diferentes grupos de interesse. O estudo relata potencial para desenvolver uma visão mais holística de uma questão ambiental e apoiar decisões justificadas. Os participantes também puderam experimentar e refletir sobre novas perspectivas para ensinar Ciências (Faria, 2024).

Há ainda uma experiência de formação que integrou explicitamente a Natureza da Ciência — isto é, a compreensão de como se constrói conhecimento científico — ao ensino de investigação em uma disciplina de ciências ambientais. Com atividades de laboratório, reflexões e projetos de investigação aberta, os estudantes apresentaram uma mudança expressiva na compreensão da Natureza da Ciência. O estudo também identificou áreas que ainda requerem ensino direcionado (Namakula, 2024).

Atitudes positivas não garantem conhecimento suficiente

Conhecer a importância da sustentabilidade e saber explicá-la são coisas relacionadas, mas diferentes. Um levantamento com estudantes de licenciaturas de Educação Infantil, Anos Iniciais e Ciências Ambientais da Universidade de Valência analisou o conhecimento sobre os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS). A maioria dos participantes desconhecia os ODS e sua importância ou tinha compreensão insuficiente sobre eles e suas inter-relações. Os autores destacam a necessidade de promover recursos didáticos para a educação para os ODS na formação inicial (Calero, 2025).

Uma pesquisa em Israel, com professores de Ciências em formação e em exercício, encontrou um quadro parecido entre conhecimento e disposição. Em geral, a conscientização sobre química verde e sustentabilidade era baixa, embora as opiniões sobre educação ambiental fossem majoritariamente positivas. Professores em exercício apresentavam mais conhecimento que os futuros professores; entre os docentes em exercício, aqueles com mais de dez anos de experiência tinham mais conhecimento que os de menor experiência (Basheer, 2023).

Os resultados não significam que uma atitude favorável seja inútil. Eles lembram que boa vontade, por si só, não prepara alguém para explicar conceitos, relacionar temas ou avaliar informações. Na prática formativa, vale perguntar tanto se o futuro professor considera a educação ambiental importante quanto o que consegue fazer com esse conhecimento ao planejar uma aula.

Outro estudo focalizou o ODS 5, relacionado à igualdade de gênero, e não o ensino ambiental isoladamente. Com 16 futuros professores chilenos dos anos iniciais, avaliou letramento estatístico e conhecimento pedagógico em situações ligadas a esse objetivo, no quadro da Educação para o Desenvolvimento Sustentável. Os resultados indicaram necessidade de fortalecer essas competências antes do início da carreira, e os autores sugerem integrar Lesson Study a projetos estatísticos ou ao ciclo PPDAC: problema, plano, dados, análise e conclusão (Su, 2024).

Essa pesquisa não deve ser apresentada como evidência direta sobre uma unidade ambiental específica. Sua contribuição para este tema é mostrar uma possibilidade de integração: questões de desenvolvimento sustentável podem ser trabalhadas junto com leitura e interpretação de dados. O foco do estudo foi o ODS 5, de modo que a transferência para outros assuntos é uma aplicação a considerar, não um resultado já testado ali.

Questões ambientais pedem diálogo, critério e cuidado ético

Falar sobre mudanças climáticas pode colocar o professor diante de escolhas profissionais difíceis. Em uma pesquisa com licenciandos do último ano, depois de uma disciplina sobre prática profissional ética, três quartos dos participantes perceberam dilemas éticos ao ensinar sobre mudanças climáticas antropogênicas. Suas justificativas se apoiaram em diferentes considerações éticas profissionais (Boon, 2024).

O dado é relevante para a formação porque desloca a conversa da pergunta “posso tocar nesse assunto?” para outra mais pedagógica: como preparar o professor para conduzir um tema complexo e politicamente carregado com responsabilidade? O estudo documenta dilemas percebidos pelos participantes; não oferece, no resumo, uma solução universal. É razoável, portanto, usar esse achado para abrir discussão formativa sobre escolhas, responsabilidades e modos de sustentar uma conversa, sem atribuir aos autores uma recomendação que não aparece no resumo.

A seleção de textos infantis também pode levantar decisões delicadas. Futuros professores do ensino fundamental avaliaram livros ilustrados sobre produção de energia quanto ao interesse para as crianças, à credibilidade e às ideias implícitas sobre recursos naturais. Em geral, consideraram os textos agradáveis e não acharam que necessariamente provocariam medo ou frustração. Mas divergiram sobre credibilidade: para alguns, a experiência pessoal do autor podia fortalecer a confiança; para outros, essa proximidade tornava o texto opinativo. O estudo aponta a necessidade de preparar professores para identificar e questionar vieses corporativos e pessoais (Lammert, 2024).

Uma atividade sobre cidades verdes ajuda a completar esse quadro. Ao considerar pontos de vista de diferentes grupos de interesse, os futuros professores trabalharam com uma questão sociocientífica sem reduzi-la a uma resposta pronta. Os autores relatam potencial para uma visão holística e para decisões justificadas (Faria, 2024). Isso combina com a necessidade de avaliar fontes e argumentos: discutir perspectivas não é abandonar critérios, mas tornar explícito como as razões e evidências sustentam uma decisão.

A sustentabilidade pode se integrar a outras áreas e contextos

Um volume dedicado a estratégias de leitura e ensino de Ciências inclui discussões sobre integração entre letramento e Ciências nos anos iniciais, em disciplinas de metodologia na formação inicial e em cursos para professores em exercício. Entre seus capítulos há uma abordagem que une contação de histórias, letramento e educação ambiental. Como se trata de um livro que reúne capítulos e temas variados, a fonte sustenta a existência dessas propostas de integração, mas não permite atribuir um único resultado comum a todos os capítulos (Valarie L. Akerson, 2025).

A integração pode ser importante quando um tema ambiental pede que a criança compreenda uma narrativa, faça perguntas e explique o que pensa. Ainda assim, juntar áreas não deve significar usar um texto apenas como pretexto. A pergunta é como a leitura ajuda a investigar o assunto e como a conversa científica ajuda a compreender o texto, uma relação que os professores podem planejar de modo intencional.

Um estudo realizado na Sérvia investigou três disciplinas optativas de educação ambiental na formação de estudantes de licenciatura em língua húngara, em contexto de minoria linguística. Ao longo de três anos letivos, as medidas usadas apontaram mudanças positivas e estatisticamente significativas nas atitudes ambientais: visões de mundo ecológicas mais fortes, crescimento de valores pró-ambientais e desenvolvimento de dimensões afetivas e comportamentais. Os autores ressaltam a dupla função de promover consciência voltada à sustentabilidade e preservar a identidade cultural (Horak, 2025).

Esse contexto mostra que formação ambiental também se dá em condições culturais e linguísticas específicas. Não se pode concluir que os mesmos resultados ocorram automaticamente em qualquer curso ou comunidade. O estudo ajuda, porém, a lembrar que currículos e atividades não são neutros em relação ao contexto: o modo de abordar ambiente e sustentabilidade precisa considerar quem aprende e quais identidades estão presentes.

O que os estudos sobre formação ambiental investigaram lado a lado?

A tabela reúne os dez trabalhos citados e destaca seus focos e resultados conforme os resumos disponíveis. Os países são indicados quando aparecem no resumo; nos demais casos, o contexto geográfico não foi especificado ali. Um livro sobre integração entre Ciências e leitura está incluído junto aos estudos porque aborda formação docente e educação ambiental.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Em comum, os estudos mostram que educação ambiental exige mais do que uma atitude favorável: os futuros professores precisam de oportunidades para ampliar conhecimentos, praticar decisões pedagógicas e refletir sobre o que ensinam. A formação prática com hortas, o debate sobre cidades e a integração explícita da Natureza da Ciência relatam resultados promissores em dimensões distintas. Já os trabalhos sobre ODS e sustentabilidade identificam lacunas de conhecimento ou necessidade de desenvolver competências.

As pesquisas também variam no que entendem por preparo. Algumas medem conhecimento ou atitudes; outras analisam respostas a uma atividade, percepções sobre dilemas ou avaliações de textos. Por isso, não é correto comparar diretamente seus resultados como se todos tivessem aplicado o mesmo instrumento ou avaliado a mesma competência. O aumento de confiança em um estudo não equivale, por si só, a uma medida de aprendizagem dos alunos na escola.

Há uma tensão produtiva entre sensibilizar e formar para avaliar. É importante que o futuro professor se envolva com questões ambientais, mas também que consiga lidar com incerteza, evidências, fontes e diferentes perspectivas. Os estudos sobre mudanças climáticas e livros infantis tornam essa tensão visível: decidir como conduzir o tema e em quem confiar são partes do trabalho pedagógico.

Continuam em aberto perguntas práticas: que tipos de formação sustentam o preparo ao longo do tempo? Como esses aprendizados se transferem para a sala de aula e para a aprendizagem das crianças? Como adaptar atividades a recursos, currículos e contextos culturais variados? Os resumos não permitem responder a tudo isso, nem estabelecer qual abordagem é superior. Eles ajudam a escolher questões para planejamento e formação continuada.

Como levar essas ideias para a sala de aula do ensino fundamental?

Os estudos sugerem caminhos que podem ser traduzidos em práticas, mas as propostas abaixo são aplicações pedagógicas, não resultados comprovados diretamente pelas pesquisas para toda turma ou contexto. O professor pode ajustá-las à idade dos alunos, aos recursos disponíveis e aos objetivos de aprendizagem, e observar o que funciona em sua própria realidade.

1. Transforme um espaço próximo em ponto de investigação

Aplicação possível: comece com um canteiro, vasos ou uma área externa que a escola já tenha, em vez de planejar uma horta grande sem prever manutenção. Uma turma hipotética pode acompanhar mudanças nas plantas, registrar necessidades de cuidado e conversar sobre o que torna o espaço adequado para diferentes seres vivos. A experiência com formação prática sobre hortas encontrou aumento de confiança e conhecimento entre futuros professores, mas também identificou preocupações com recursos e manutenção (Corbacho-Cuello, 2025). Na escola, isso pode inspirar um projeto simples, com responsabilidades e tempo de cuidado definidos desde o começo.

2. Use um debate para explicitar quem ganha e quem perde com uma decisão

Aplicação possível: proponha à turma uma situação hipotética: um bairro precisa decidir como ampliar áreas verdes. Peça que os grupos representem diferentes necessidades e expliquem as razões de suas propostas. Depois, convide os alunos a justificar uma decisão com critérios claros. O debate em painel sobre cidades verdes investigado por Faria e colegas mostrou potencial para uma visão holística e para decisões justificadas entre futuros professores (Faria, 2024). A adaptação escolar deve tratar a atividade como oportunidade de escuta e argumentação, sem presumir que exista uma resposta única.

3. Leia textos ambientais com perguntas sobre evidência e ponto de vista

Aplicação possível: diante de duas narrativas sobre energia ou recursos naturais, pergunte quem produziu cada texto, que explicações apresenta e quais interesses ou experiências podem influenciar sua perspectiva. Imagine uma turma comparando histórias ilustradas sobre diferentes fontes de energia. A investigação de futuros professores encontrou opiniões divergentes sobre a credibilidade de livros infantis e aponta a importância de preparar docentes para questionar vieses pessoais e corporativos (Lammert, 2024). Essa conversa não precisa desqualificar um autor por sua experiência; pode ajudar a turma a distinguir experiência, opinião e sustentação de uma afirmação.

4. Ensine como a ciência constrói e revê explicações

Aplicação possível: antes de apresentar uma conclusão pronta, convide os alunos a fazer uma pergunta observável, propor como investigar e discutir o que os dados permitem afirmar. Em uma situação hipotética sobre o crescimento de plantas, por exemplo, a turma pode combinar o que observar e como comparar resultados. A integração explícita da Natureza da Ciência em uma disciplina de ciências ambientais foi associada a uma mudança expressiva de compreensão dos estudantes em formação, embora o estudo também tenha indicado áreas que requerem ensino direcionado (Namakula, 2024). Na escola, isso pode significar tornar visíveis as escolhas e os limites de uma investigação.

5. Conecte sustentabilidade e interpretação de dados com cuidado

Aplicação possível: use uma questão de sustentabilidade como contexto para ler ou organizar dados, sem transformar a atividade em exercício de cálculo desconectado do problema. Uma turma hipotética pode comparar informações apresentadas pelo professor sobre um tema e discutir o que os números mostram e o que não permitem concluir. O estudo chileno de Su e colegas focalizou o ODS 5 e futuros professores, não uma atividade ambiental escolar; seus resultados apontam a importância do letramento estatístico e apresentam estratégias de formação que podem inspirar adaptações (Su, 2024). Se a proposta for levada à escola, ela deve ser ajustada ao repertório da turma.

6. Planeje espaço para perguntas difíceis e decisões éticas

Aplicação possível: ao abordar mudanças climáticas, combine previamente como a turma vai escutar argumentos, pedir razões e distinguir afirmações de evidências. Imagine um aluno perguntando por que pessoas discordam sobre uma medida ambiental: em vez de encerrar a conversa com uma resposta apressada, o professor pode organizar a investigação e explicitar critérios para avaliar alegações. O estudo de Boon documenta dilemas éticos percebidos por licenciandos ao ensinar mudanças climáticas (Boon, 2024). Essa aplicação não elimina as tensões, mas reconhece que conduzir o tema exige preparo profissional e reflexão.

7. Integre leitura e Ciências com um objetivo para cada área

Aplicação possível: escolha uma história relacionada ao ambiente e planeje o que os alunos vão observar como leitores e o que vão investigar como aprendizes de Ciências. Por exemplo, após uma narrativa sobre um ambiente natural, a turma pode identificar as ideias apresentadas e formular perguntas sobre o fenômeno descrito. O volume de Akerson e colegas reúne abordagens que relacionam leitura e Ciências, incluindo formação inicial e educação ambiental, mas não relata um único resultado aplicável a todas as propostas (Valarie L. Akerson, 2025). A chave é que a integração tenha intenção pedagógica, em vez de apenas colocar um texto ao lado de um tema científico.

O que muda ao aplicar essas pesquisas no contexto brasileiro?

O principal cuidado é lembrar que os estudos vêm de contextos variados. Há pesquisas realizadas na Espanha, Sérvia, Chile e Israel, além de trabalhos cujo resumo não informa o país. Os participantes incluem licenciandos, estudantes de Ciências Ambientais, professores em exercício e futuros docentes. Portanto, os resultados ajudam a formular perguntas para a realidade brasileira, mas não descrevem automaticamente o que ocorre nos cursos de formação ou nas escolas do Brasil.

Uma adaptação responsável começa pela disponibilidade de recursos e pelas condições concretas de cada escola. A pesquisa sobre hortas, por exemplo, registra desafios de recursos e manutenção. No Brasil, uma aplicação pode ser menor e usar o que a comunidade escolar consegue sustentar; não se deve interpretar o estudo como prova de que toda escola precisa instalar uma horta para ensinar educação ambiental. O mesmo princípio vale para debates e projetos: a atividade precisa caber no tempo, nos materiais e na experiência dos alunos.

Também é importante considerar diversidade cultural, linguística e social. O estudo sérvio descreve uma licenciatura em língua húngara em contexto minoritário e ressalta a relação entre consciência de sustentabilidade e preservação da identidade cultural. Isso não pode ser transposto como política ou realidade brasileira, mas oferece uma pergunta útil: como tratar conhecimentos locais e identidades sem apagar a complexidade ambiental? A resposta depende da comunidade e do planejamento docente, não de uma fórmula retirada de outro país.

Por fim, os trabalhos sobre ODS, ética e credibilidade de fontes podem orientar escolhas brasileiras sem que se atribuam aos estudos conclusões sobre normas ou programas nacionais. Um professor pode selecionar fontes adequadas ao contexto, explicitar como as avalia e abrir espaço para diferentes perspectivas apoiadas em razões. O importante é distinguir o que a pesquisa relatou do que se propõe como aplicação local.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes encontrados no ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos fornecem objetivos, características gerais e resultados selecionados, mas não permitem examinar todos os detalhes dos instrumentos, das análises ou das condições de implementação. Também reúnem tipos diferentes de publicação e investigação, incluindo um volume de capítulos sobre ensino de Ciências e leitura.

Ficam em aberto questões importantes para a prática: quanto tempo duram os efeitos das intervenções? Como a confiança dos futuros professores se traduz em decisões docentes reais? Que impacto as abordagens têm sobre a aprendizagem dos alunos do ensino fundamental? Como os resultados variam entre escolas com recursos e contextos diferentes? Os resumos não oferecem respostas comparáveis para essas perguntas, e não seria adequado preencher essas lacunas com suposições.

Faz sentido consultar os estudos completos quando uma escola ou curso de formação pretende adotar uma intervenção específica, comparar seus instrumentos ou conhecer melhor como os dados foram coletados e analisados. Também vale buscar o texto integral para compreender os detalhes das atividades e as ressalvas dos autores antes de afirmar que uma abordagem terá o mesmo efeito em outro lugar. Para decisões cotidianas, os resumos dão pistas; para replicar uma pesquisa, é necessário conhecer o trabalho completo.

Como o GeraProva ajuda com educação ambiental?

Depois de uma investigação, debate ou leitura, uma avaliação pode ajudar o professor a verificar se os alunos compreenderam conceitos, distinguiram evidências de opiniões e conseguem justificar uma conclusão. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões e atividades, que devem ser revisadas e ajustadas ao conteúdo trabalhado e à turma. Para conhecer a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre educação ambiental na formação de professores

O que a educação ambiental precisa incluir na formação inicial?

Os estudos apontam componentes que se complementam: conhecimento sobre sustentabilidade, experiências práticas, compreensão de como a ciência constrói explicações e preparo para discutir questões controversas. A pesquisa sobre hortas encontrou aumento de confiança e conhecimento depois de uma formação prática, enquanto outros trabalhos identificaram lacunas sobre ODS e sustentabilidade. Também aparecem desafios para avaliar fontes e lidar com dilemas éticos. Isso não define um currículo obrigatório único; indica que a formação pode combinar conteúdo, prática e reflexão pedagógica para preparar o futuro professor para situações reais de ensino.

Uma horta escolar é necessária para ensinar educação ambiental?

Não. A pesquisa sobre hortas escolares investigou uma formação prática para futuros professores e relatou aumento significativo de confiança e conhecimentos, além de benefícios percebidos para aprendizagem experiencial, conscientização ambiental e interdisciplinaridade. Os participantes também reconheceram desafios de recursos e manutenção. Isso faz da horta uma possibilidade, não uma exigência para toda escola. Uma atividade ambiental pode partir de outros espaços, textos, questões ou investigações, desde que tenha propósito pedagógico. Se a escola optar por uma horta, é prudente planejar quem cuidará dela e quais recursos estarão disponíveis.

Como trabalhar mudanças climáticas sem transformar a aula em confronto?

Os estudos disponíveis não oferecem uma receita universal, mas mostram que o tema pode envolver dilemas éticos profissionais. Em uma pesquisa com licenciandos do último ano, três quartos perceberam dilemas ao ensinar mudanças climáticas antropogênicas. Outra investigação encontrou divergências entre futuros professores sobre a credibilidade de livros infantis ligados à produção de energia e ao ambiente. Como aplicação, o professor pode combinar critérios para avaliar afirmações, pedir justificativas e distinguir evidências, opiniões e perspectivas. Essa organização não elimina discordâncias, mas ajuda a conduzi-las como parte do trabalho de aprendizagem.

Como posso ensinar os alunos a avaliar textos ambientais?

Uma possibilidade é discutir quem produziu o texto, que evidências ou explicações apresenta e quais experiências ou interesses podem influenciar seu conteúdo. O estudo de Lammert relata que futuros professores consideraram agradáveis os livros avaliados, mas discordaram sobre o peso da experiência pessoal do autor para a credibilidade. A pesquisa aponta a necessidade de preparar docentes para identificar e questionar vieses pessoais e corporativos. Em sala, isso pode virar uma leitura comparativa, desde que não se confunda ter uma perspectiva com estar automaticamente errado: a turma deve examinar as razões e a sustentação das afirmações.

Os estudos mostram que atitudes ambientais positivas bastam?

Não. Em um estudo com professores de Ciências em formação e em exercício em Israel, as opiniões sobre educação ambiental eram majoritariamente positivas, mas a conscientização sobre sustentabilidade e química verde era geralmente baixa. Em outra pesquisa, muitos estudantes de formação docente e Ciências Ambientais desconheciam os ODS ou tinham conhecimento insuficiente. Isso sugere que disposição e conhecimento precisam ser considerados juntos. Uma pessoa pode valorizar a educação ambiental e ainda precisar de apoio para compreender conceitos, articular temas ou ensinar a avaliar informações. A formação pode criar oportunidades para desenvolver essas capacidades.

Posso aplicar diretamente no Brasil as atividades estudadas em outros países?

É melhor tratá-las como referências para adaptação, não como modelos prontos. As pesquisas foram realizadas em países e contextos de formação diferentes; algumas envolvem licenciandos, outras incluem docentes em exercício ou cursos específicos. Uma atividade de horta, debate ou integração entre leitura e Ciências precisa considerar os recursos, a comunidade e o conhecimento dos alunos da escola brasileira. O estudo de contexto minoritário na Sérvia, por exemplo, destaca a relação entre sustentabilidade e identidade cultural, mas não descreve a realidade do Brasil. A pergunta útil é que princípio pedagógico pode ser adaptado e com quais ajustes.

Referências

1. Corbacho-Cuello, Isaac; Muñoz-Losa, Aurora (2025). Integração de hortas escolares à formação de professores: ampliação dos conhecimentos e da confiança de futuros educadores por meio de formação prática (Integrating School Gardens into Teacher Education: Enhancing Future Educators' Knowledge and Confidence through Practical Training). Journal of Science Teacher Education. Link.
2. Calero, María; Pina, Tatiana; Mayoral, Olga; Cantó, José; Ull, M. Ángeles; Vilches, Amparo (2025). Um Estudo sobre o Conhecimento dos Futuros Professores acerca dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (A Study about Pre-Service Teachers' Knowledge of the Sustainable Development Goals). International Journal of Sustainability in Higher Education. Link.
3. Horak, Rita; Major, Lenke; Halasi, Szabolcs; Vukov Raffai, Eva; Samu, Janos; Pinter Krekic, Valeria (2025). Educação para a Sustentabilidade e Atitudes Ambientais na Formação de Professores em Contexto Minoritário: Um Caso da Sérvia (Sustainability Education and Environmental Attitudes in Minority Teacher Training: A Case from Serbia). Problems of Education in the 21st Century. Link.
4. Akerson, Valarie L.; Buck, Gayle A.; Scribner, J. Adam; Poindexter, Kristen A. (2025). Ensino de Ciências com Estratégias de Leitura (Teaching Science with Reading Strategies). International Society for Technology, Education, and Science. Link.
5. Boon, Helen J. (2024). Aplicações de códigos de ética docente no contexto das mudanças climáticas antropogênicas (Applications of Codes of Teacher Ethics in the Context of Anthropogenic Climate Change). Teachers and Teaching: Theory and Practice. Link.
6. Su, Chia-Shih; Díaz-Levicoy, Danilo; Hsu, Chuan-Chih (2024). Avaliação do letramento estatístico e dos conhecimentos pedagógicos sobre o ODS 5 no âmbito da Educação para o Desenvolvimento Sustentável entre futuros professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental (Evaluation of Statistical Literacy and Pedagogical Knowledge on SDG 5 within EDS Framework in Future Primary Teachers). Mathematics Teaching Research Journal. Link.
7. Faria, Cláudia; Valente, Bianor; Oliveira, Hélia; Galvão, Cecília (2024). “Cidades verdes”: uma atividade de debate em painel para promover competências de futuros professores voltadas à educação ambiental (“Green Cities:” A Panel Discussion Activity for Promoting Pre-Service Teachers' Skills Oriented toward Environmental Education). Science Education International. Link.
8. Namakula, Esther Kataate; Akerson, Valarie L. (2024). Incorporação explícita da Natureza da Ciência em uma disciplina de conteúdos científicos da formação inicial de professores: pesquisa-ação (Explicit Incorporation of the Nature of Science (NOS) in an Undergraduate Preservice Teacher Science Content Course: Action Research). International Journal of Research in Education and Science. Link.
9. Lammert, Catherine (2024). “Credíveis, mas não exatamente confiáveis”: respostas de professores à literatura infantil sobre produção de energia e meio ambiente (“Credible, but Not Really Reliable”: Teachers' Responses to Children's Literature on Energy Production and the Environment). Literacy. Link.
10. Basheer, Ahmad; Sindiani, Ayshi; Gulacar, Ozcan; Eilks, Ingo; Hugerat, Muhamad (2023). Explorando a conscientização de professores de Ciências em formação inicial e em exercício sobre química verde e sustentabilidade e suas atitudes em relação à educação ambiental em Israel (Exploring Pre- and In-Service Science Teachers' Green Chemistry And Sustainability Awareness and Their Attitudes towards Environmental Education in ISRAEL). International Journal of Science and Mathematics Education. Link.

Se alguma dessas ideias combina com o que você está planejando, escolha uma, adapte ao contexto da sua turma e observe que perguntas ela ajuda seus alunos a fazer. Boa aula!