Direitos da criança ao redor do mundo: ouvir não basta sem participação real

O direito da criança não se realiza apenas porque um adulto está disposto a ouvi-la: ele depende de a opinião infantil poder influenciar decisões que afetam sua vida. Pesquisas recentes, feitas em contextos tão diversos quanto África do Sul, Inglaterra, Finlândia, Noruega, Irlanda, Espanha e Estados Unidos, mostram que participação, inclusão e cuidado se concretizam nas relações e nas escolhas cotidianas.

Para quem ensina no Brasil, essa constatação desloca a conversa da regra abstrata para a prática: quem escolhe como uma atividade acontece, quais espaços são acessíveis, que vozes entram na avaliação e o que muda depois de uma escuta? Os estudos não oferecem uma receita universal, mas ajudam a enxergar obstáculos e possibilidades sem importar automaticamente políticas de outros países.

O que são os direitos da criança em outros países e por que importam para o professor?

Direitos da criança são princípios e garantias que reconhecem crianças como pessoas com dignidade, necessidades e opiniões próprias. Na escola, eles aparecem quando se decide como ouvir estudantes, como responder às suas necessidades, como proteger sua privacidade e como permitir que participem de assuntos que lhes dizem respeito. Não são apenas um tema para uma aula especial: atravessam a organização dos espaços, as relações, a inclusão e as decisões pedagógicas.

Os estudos aqui reunidos não descrevem um único modelo internacional. Alguns analisam a participação de adolescentes em escolas sul-africanas; outros observam crianças pequenas em contextos de educação e cuidado na Inglaterra e na Finlândia, ou a inclusão em jardins de infância noruegueses. Há também trabalhos conceituais sobre direitos, cuidado e políticas, e uma revisão sobre como conhecer as perspectivas de crianças autistas. Compará-los ajuda a fazer perguntas melhores, não a tratar práticas estrangeiras como normas brasileiras.

Uma distinção útil para o cotidiano é esta: oferecer espaço para falar não garante que a criança participe de verdade. Participar envolve tornar possível expressar uma opinião, levá-la em consideração e explicar o que foi decidido. A Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança aparece em vários estudos como referência internacional; no caso da participação, o artigo 12 é apresentado como o direito de crianças capazes de formar opiniões expressá-las em questões que as afetam, considerando idade e maturidade.

O que a pesquisa recente mostra sobre os direitos da criança?

Participação precisa aparecer nas decisões, não só no discurso

Um estudo com estudantes do ensino médio em Joanesburgo, na África do Sul, investigou como compreendiam o direito à participação e como o vivenciavam na escola. Nas entrevistas com 32 jovens de 13 a 17 anos, a compreensão desse direito apareceu como limitada, embora houvesse forte preferência por garanti-lo. Os participantes consideraram extremamente limitadas as oportunidades de participação e destacaram sugestões de melhoria (Munongi, 2024).

O resultado chama atenção para uma diferença importante: valorizar a participação em princípio não significa saber como exercê-la ou encontrá-la disponível na rotina. Para uma escola, isso levanta questões concretas: os estudantes sabem em quais decisões podem opinar? Recebem retorno sobre o que foi considerado? A pesquisa investigou experiências em escolas públicas e independentes de uma cidade sul-africana; ela não permite afirmar que todas as escolas de outros países funcionem da mesma forma.

O direito de participação também se relaciona com a maneira como adultos pesquisam com crianças. Na Espanha, pesquisadores acompanharam estratégias usadas por estudantes de dois cursos de licenciatura em Pedagogia para coletar dados em trabalhos de conclusão. Os principais achados indicaram participação ativa bastante limitada das crianças nas pesquisas dos futuros professores. Os autores sugerem compartilhar e discutir modelos que promovam essa participação, para que os licenciandos possam aplicá-los em seus projetos (Corcoll-Ló, 2026).

Já uma revisão sistemática sobre crianças autistas reuniu 34 artigos revisados por pares a respeito de métodos para conhecer suas experiências educacionais. Entrevistas semiestruturadas foram a prática mais utilizada, e atividades visuais e baseadas em tecnologia foram empregadas para apoiar a expressão. A revisão destaca a responsabilidade de cocriar métodos com crianças autistas, em vez de pressupor que um único formato permita a todas comunicar suas perspectivas (Ward, 2025).

Inclusão depende de como os espaços e os apoios são organizados

Na Noruega, onde frequentar um jardim de infância é um direito legal a partir de um ano de idade, um estudo multimétodos colaborou com crianças com e sem deficiência para identificar espaços internos e externos que elas consideravam confortáveis e inclusivos. As crianças preferiram organização estável, espaços fisicamente menores, diferentes materiais de construção e profissionais disponíveis e confiáveis. Os autores observam que as capacidades e incapacidades também se relacionam com o espaço; as preferências identificadas contrastaram com uma organização mais fluida baseada na “livre escolha” (Ytterhus, 2025).

Esse achado não significa que uma configuração funcione para todas as crianças ou que a autonomia de escolha seja indesejável. Ele sugere que a inclusão não se resume a permitir que cada um escolha entre opções: o ambiente, a previsibilidade e a presença de adultos confiáveis também influenciam como as crianças conseguem participar. O estudo é situado em jardins de infância noruegueses, com crianças menores de cinco anos, e não constitui uma avaliação de escolas brasileiras.

Na Irlanda, uma análise histórica, política e prática examinou a intervenção na primeira infância e a educação inclusiva de crianças pequenas com necessidades educacionais especiais e suas famílias. O artigo acompanha uma trajetória que vai de ofertas segregadas a marcos atuais baseados em direitos e identifica desafios como a falta de articulação entre serviços de educação e deficiência, barreiras sistêmicas para transformar políticas em práticas e escassez e instabilidade de profissionais. Os autores defendem colaboração entre setores, referenciais mais coerentes e centrados na família e uma transição de abordagens centradas na criança para abordagens centradas na família (Twomey, 2026).

Na província de Gauteng, África do Sul, uma pesquisa sobre políticas de educação e cuidado na primeira infância comparou intencionalmente dois centros de desenvolvimento infantil, um em área rural e outro em área semiurbana. Os resultados revelaram falta de sinergia entre papéis e responsabilidades dos envolvidos na implementação das políticas e indicaram que as ações previstas não alcançaram os objetivos pretendidos. O estudo recomenda diálogo e interação contínuos entre as partes interessadas, em diferentes níveis (Matjokana, 2024). Embora o contexto institucional seja específico, a questão da coordenação entre serviços é útil para refletir sobre como a escola se relaciona com famílias e outros apoios.

Direitos também envolvem cuidado, tecnologia e relações mais amplas

Um estudo conceitual nos Estados Unidos comparou a Declaração dos Direitos da Criança das Nações Unidas, de 1989, com a Lei dos Direitos dos Pais na Educação da Flórida, aprovada em 2022. Ao analisar a posição atribuída às crianças em relação a pais e professores, os autores identificam “crescimento” como tema abrangente no primeiro documento e “controle” como tema proeminente no segundo. O trabalho discute possibilidades e limitações desse posicionamento e chama a atenção para a presença dos direitos infantis nas conversas sobre pedagogia, currículo e legislação (Masterson, 2024).

Essa análise não deve ser confundida com uma descrição da legislação brasileira. Sua contribuição é mostrar que diferentes discursos sobre direitos podem dar pesos distintos à autonomia, ao cuidado e ao controle adulto. Para o professor, a tensão pode ser examinada em situações cotidianas: proteger uma criança e, ao mesmo tempo, considerar sua opinião; estabelecer limites sem transformar toda decisão em obediência sem diálogo.

Outro artigo, uma síntese interpretativa crítica da literatura publicada entre 2019 e 2025, propõe quatro tipos de uso da inteligência artificial na primeira infância: Tutor, Ferramenta, Companheira e Rastreador. Relaciona esses usos a privacidade, não discriminação, melhor interesse e participação, e apresenta uma matriz de riscos e salvaguardas, além da lista SAFE LEARN. Entre as condições destacadas estão segurança desde a concepção, agência e assentimento, equidade, explicabilidade, capacidade dos educadores, responsabilização e não substituição do cuidado humano (Garcia-Peinado, 2025).

A perspectiva dos direitos também pode ultrapassar a relação entre criança e instituição. Um artigo teórico propõe pensar os direitos infantis como relacionais com os direitos planetários, no contexto de crises ecológicas, sociais, econômicas e políticas. Organiza a discussão em três intensidades: hierarquias entre direitos, exercício dos direitos no Antropoceno e reflexão sobre direitos na educação em tempos de policrise. O texto inclui um cenário imaginado ligado à educação infantil na Austrália e em outros lugares, e não apresenta uma avaliação de resultados de sala de aula (Duhn, 2025).

Por fim, uma pesquisa com crianças menores de três anos apresentou uma abordagem de “eventos significativos” para registrar práticas fundamentadas nos direitos. A análise de 75 horas de observação participante em dois contextos na Inglaterra e dois na Finlândia, envolvendo 16 crianças de dois anos, identificou cinco direitos comuns aos dois países e pertinentes a todas as crianças. O estudo conclui que registrar práticas pode ajudar a tornar visíveis os direitos vividos no cotidiano e influenciar práticas pedagógicas e a vida das crianças na educação e no cuidado (Cole-Albäck, 2025).

O que os estudos sobre direitos da criança investigaram lado a lado?

Os estudos abordam participação, inclusão, relações de cuidado, tecnologia e políticas. A tabela resume o foco e os resultados relatados nos resumos, sem transformar os contextos específicos em conclusões universais.

O que há em comum e o que diverge entre os estudos?

Em conjunto, os trabalhos mostram que reconhecer direitos em documentos ou discursos não basta para garantir que crianças consigam exercê-los. A participação limitada aparece diretamente no estudo com estudantes sul-africanos e na pesquisa sobre futuros professores espanhóis. Nas análises de inclusão, a distância entre marcos e práticas surge como problema de articulação, recursos humanos e organização cotidiana. O ponto comum é a necessidade de olhar para o que acontece de fato, não apenas para a intenção declarada.

Também se repete a importância de criar condições para que as crianças expressem preferências e experiências. Isso pode envolver formatos de comunicação distintos, espaços adequados, relações confiáveis ou registro atento de situações cotidianas. A revisão sobre crianças autistas destaca a cocriar métodos; o estudo norueguês dá centralidade às percepções das próprias crianças sobre o ambiente; e a abordagem de eventos significativos procura tornar visíveis direitos de crianças muito pequenas.

As diferenças importam. Uma entrevista com adolescentes, uma observação de crianças de dois anos, uma revisão de métodos e um ensaio conceitual não respondem à mesma pergunta nem oferecem evidências do mesmo tipo. Há resultados empíricos sobre preferências e experiências, análises de documentos, revisões de literatura e propostas teóricas. Portanto, não é possível concluir que uma estratégia específica seja eficaz em todas as idades ou países. Tampouco os estudos resolvem como equilibrar participação, proteção, responsabilidades familiares e decisões profissionais em cada situação concreta.

Como aplicar essas ideias sobre direitos da criança na sala de aula?

Os estudos não prescrevem um método único para professores brasileiros. As propostas abaixo são aplicações possíveis inspiradas nas questões que eles levantam, e devem ser adaptadas à idade, às necessidades dos estudantes e às condições da escola.

1. Feche o ciclo da escuta com uma devolutiva

Uma forma de usar isso em sala é combinar um momento regular para ouvir opiniões sobre uma questão concreta e depois contar o que foi considerado. Imagine uma turma que sugere mudanças na organização dos trabalhos em grupo: o professor pode registrar as ideias, testar uma delas e explicar por que outras não foram adotadas naquele momento. Assim, a consulta não se reduz a recolher opiniões. A aplicação conversa com a diferença entre preferência e participação efetiva observada no estudo com estudantes de Joanesburgo (Munongi, 2024).

2. Ofereça mais de um jeito de se expressar

Uma aplicação possível é permitir que uma criança responda oralmente, por desenho, por seleção de imagens ou com apoio de tecnologia, conforme o objetivo e as condições disponíveis. Imagine uma atividade de avaliação em que alguns estudantes expliquem uma escolha falando e outros organizem imagens para mostrar como chegaram a ela. A revisão sobre crianças autistas descreve o uso de recursos visuais e tecnológicos em entrevistas e recomenda cocriar os métodos com as próprias crianças; a adaptação para uma turma é uma sugestão, não um resultado testado pela revisão (Ward, 2025).

3. Observe quem consegue participar dos espaços

Uma forma de aplicar o estudo norueguês é observar, em diferentes momentos, quais áreas da sala favorecem ou dificultam a participação. Imagine uma turma em que uma atividade de construção acontece em uma área movimentada: o professor pode testar um espaço mais delimitado, disponibilizar materiais variados e verificar com as crianças como se sentem. Não se trata de concluir que espaços pequenos são sempre melhores, mas de considerar que organização, ambiente e disponibilidade adulta podem influenciar a experiência de inclusão (Ytterhus, 2025).

4. Registre episódios cotidianos, não só situações excepcionais

Uma aplicação possível é anotar brevemente um evento relevante: uma criança tenta entrar numa brincadeira, pede mudança numa rotina ou encontra uma barreira para usar um material. Em seguida, a equipe pode conversar sobre a resposta oferecida e o que a criança conseguiu influenciar. Imagine uma criança pequena que comunica desconforto durante uma transição; o registro ajuda a equipe a perceber se o sinal foi notado e como a rotina poderia responder. Essa proposta dialoga com a abordagem de eventos significativos, mas não equivale a replicar o estudo original (Cole-Albäck, 2025).

5. Convide as crianças a participar da investigação

Uma forma de usar a pesquisa sobre futuros professores é envolver os estudantes na definição de uma pergunta simples sobre a vida da turma, em vez de apenas recolher dados deles. Por exemplo, imagine uma turma que quer entender quais momentos de trabalho colaborativo funcionam melhor: os alunos podem ajudar a formular perguntas, escolher como registrar opiniões e conversar sobre o que os resultados sugerem. É uma aplicação pedagógica inspirada na recomendação de compartilhar modelos de pesquisa participativa, não uma conclusão de que essa atividade produza determinado resultado (Corcoll-Ló, 2026).

6. Converse com a família e com os serviços envolvidos

Uma aplicação possível, sobretudo na educação infantil e em situações que requerem apoios diversos, é construir canais claros de comunicação entre escola, família e profissionais que acompanham a criança. Imagine uma equipe que percebe barreiras de participação numa rotina: combinar quem observa o quê e como as informações retornam pode evitar que cada setor trabalhe com uma versão diferente da necessidade. Os estudos da Irlanda e de Gauteng identificam dificuldades de articulação e defendem colaboração; o modo de organizar essa colaboração precisa respeitar os serviços e as regras brasileiras (Twomey, 2026; Matjokana, 2024).

7. Faça perguntas de direitos ao avaliar ferramentas digitais

Uma forma de aplicar a discussão sobre IA é perguntar, antes de usar uma ferramenta: que dados coleta, quem consegue acessá-los, como evita tratamento desigual e que papel continua sendo do educador? Imagine uma atividade com um recurso digital que acompanha respostas: a equipe pode verificar se a criança entende a finalidade e se existe alternativa sem a ferramenta. Essas perguntas são uma adaptação da perspectiva de direitos e das salvaguardas discutidas na síntese; não significam que toda IA seja segura ou inadequada por definição (Garcia-Peinado, 2025).

O que muda ao pensar os direitos da criança no contexto brasileiro?

O principal cuidado é não importar leis, estruturas ou soluções de outros países como se fossem brasileiras. O direito legal de frequentar jardins de infância a partir de um ano citado por Ytterhus é um aspecto do contexto norueguês. A legislação da Flórida analisada por Masterson pertence aos Estados Unidos. Os desafios dos serviços na Irlanda e as políticas de desenvolvimento infantil de Gauteng também respondem a estruturas próprias.

O que pode atravessar contextos são as perguntas: a criança consegue expressar sua perspectiva? O adulto considera essa opinião? O ambiente permite participação? A escola explica decisões? Há colaboração suficiente para apoiar a inclusão? Elas funcionam como lentes de reflexão, não como prova de que a realidade brasileira é igual à dos estudos. As pesquisas não examinam diretamente escolas do Brasil, então não autorizam generalizações sobre o que acontece aqui.

Na prática, vale adaptar as propostas à idade e às formas de comunicação de cada criança, sem confundir participação com deixar toda decisão nas mãos dos estudantes. Crianças pequenas podem expressar preferências por gestos, escolhas, brincadeiras e outras formas; adolescentes podem discutir decisões de maneira mais direta. Em todos os casos, a responsabilidade adulta de cuidado permanece. A literatura sobre IA reforça, em seu campo específico, mediação humana e não substituição do cuidado; a aplicação brasileira também deve considerar as normas e orientações locais pertinentes.

Uma conversa útil na equipe pode começar por uma situação observável em vez de uma comparação genérica com outro país. Por exemplo: “Quem participou da decisão sobre esta atividade? Que alternativas de expressão oferecemos? O que mudamos após ouvir as crianças?”. Assim, a comparação internacional apoia reflexão profissional sem apagar as condições concretas da escola e da comunidade.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na pesquisa fornecida, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar objetivos, contextos e achados explicitamente relatados, mas não detalham todos os procedimentos, instrumentos, critérios de análise ou limitações de cada pesquisa. Por isso, as conclusões aqui são apresentadas dentro do alcance indicado nos próprios resumos.

Ficam em aberto perguntas importantes: como as práticas participativas se sustentam ao longo do tempo? Quais adaptações funcionam melhor para diferentes idades e formas de comunicação? Como as recomendações se traduzem em escolas brasileiras com condições institucionais distintas? Os resumos não permitem comparar a força dos efeitos entre estudos, nem afirmar que uma proposta de aplicação produza resultados específicos.

Faria sentido consultar os artigos completos antes de adotar uma intervenção como protocolo, desenvolver uma política escolar, avaliar a qualidade de uma ferramenta de IA ou fazer afirmações sobre a eficácia de um método. Também é importante ler a pesquisa completa quando a decisão envolver um grupo específico de crianças, um contexto institucional particular ou questões de proteção de dados e inclusão.

Como o GeraProva ajuda a trabalhar direitos da criança?

Uma avaliação sobre direitos da criança pode propor análise de situações hipotéticas, comparação entre formas de participação ou reflexão sobre inclusão, sempre com linguagem adequada à idade e sem apresentar exemplos inventados como casos reais. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a criar questões e atividades para esse tipo de discussão; professores podem fazer o cadastro grátis para conhecer a plataforma e adaptar os materiais ao contexto da turma.

Quais são as perguntas frequentes sobre direitos da criança na escola?

Ouvir os estudantes já é garantir o direito à participação?

Ouvir é importante, mas não basta por si só. O estudo com estudantes do ensino médio em Joanesburgo encontrou oportunidades de participação consideradas extremamente limitadas, embora houvesse forte preferência por garantir esse direito (Munongi, 2024). Para aproximar a escuta da participação, o professor pode esclarecer sobre o que os estudantes podem opinar, considerar suas contribuições e dar retorno sobre a decisão. Isso não significa aceitar toda proposta: significa tornar compreensível como a opinião foi tratada e quais responsabilidades orientaram a escolha final.

Como incluir a perspectiva de crianças autistas?

A revisão sistemática sobre experiências educacionais de crianças autistas identificou entrevistas semiestruturadas como método mais utilizado e relatou o uso de atividades visuais e de tecnologia para apoiar a expressão. Sua consideração central para pesquisas e práticas futuras é cocriar métodos com as crianças, em vez de presumir que um único formato sirva a todas (Ward, 2025). Em sala, uma possibilidade é oferecer diferentes formas de responder e perguntar à própria criança quais apoios são úteis. Essa é uma adaptação pedagógica; a revisão não declara um recurso universalmente eficaz.

O que os estudos dizem sobre inclusão na educação infantil?

Os trabalhos abordam dimensões diferentes. Na Noruega, crianças com e sem deficiência preferiram organização estável, espaços fisicamente menores, materiais variados e profissionais disponíveis e confiáveis (Ytterhus, 2025). Na Irlanda, uma análise de políticas e práticas identificou dificuldades de coordenação entre educação e serviços de deficiência, barreiras de implementação e instabilidade de profissionais (Twomey, 2026). Em conjunto, eles sugerem prestar atenção tanto ao ambiente cotidiano quanto à articulação entre apoios. Não são avaliações de instituições brasileiras nem uma receita única para todos os contextos.

Os direitos da criança são iguais em todos os países?

Os estudos mostram referências e debates que atravessam fronteiras, como a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança, mas também contextos legais, institucionais e culturais específicos. A lei da Flórida discutida por Masterson, a política irlandesa de intervenção na primeira infância e o direito norueguês de frequentar jardim de infância são exemplos de realidades que não devem ser tratadas como regras brasileiras. Para o professor, a comparação serve para levantar perguntas sobre participação, cuidado e inclusão, considerando as normas e condições locais.

Como abordar o tema com adolescentes?

Uma possibilidade é discutir decisões escolares que afetam os estudantes e pedir que identifiquem quais canais de participação existem, quais parecem limitados e como poderia haver retorno sobre as opiniões. O estudo de Joanesburgo investigou diretamente a compreensão e as experiências de 32 estudantes de 13 a 17 anos; encontrou compreensão limitada do direito à participação e oportunidades percebidas como muito restritas (Munongi, 2024). A atividade sugerida não reproduz o estudo: é uma forma de abrir conversa e pode ser ajustada para evitar expor estudantes ou transformar opiniões pessoais em avaliação.

O uso de inteligência artificial na educação pode respeitar os direitos da criança?

O artigo de Garcia-Peinado não afirma que qualquer ferramenta de IA respeite automaticamente os direitos. Ele propõe analisar diferentes usos — Tutor, Ferramenta, Companheira e Rastreador — em relação à privacidade, à não discriminação, ao melhor interesse e à participação. Também apresenta salvaguardas como explicabilidade, responsabilização, equidade e não substituição do cuidado humano (Garcia-Peinado, 2025). Uma escola pode usar essas questões para examinar uma ferramenta concreta antes de adotá-la, considerando os dados envolvidos, as alternativas disponíveis e a mediação dos educadores.

Referências sobre direitos da criança e educação

1. Corcoll-López, Cristina; Civís Zaragoza, Mireia (2026). Pesquisa com crianças na perspectiva de professores em formação inicial (Research with Children from the Perspective of Pre-Service Teachers). Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy. Link.
2. Twomey, Miriam; Carroll, Clare; Ren, Rita Ke; O’Síoráin, Carol-Ann; Xie, Huichao (2026). Intervenção na Primeira Infância e Educação Inclusiva na Irlanda: história, políticas e perspectivas futuras (Early Childhood Intervention and Inclusive Education in Ireland: History, Policy, and Future Directions). Infants and Young Children. Link.
3. Duhn, Iris (2025). Repensando os direitos das crianças em relação aos direitos planetários: uma perspectiva relacional na era das mudanças climáticas e de outras crises (Rethinking Children's Rights in Relation to Planetary Rights: A Relational Perspective in the Era of Climate Change and Other Crises). Global Studies of Childhood. Link.
4. Ytterhus, Borgunn; Åmot, Ingvild (2025). Jardins de infância: espaços inclusivos para todas as crianças? (Kindergartens: Inclusive Spaces for All Children?). International Journal of Inclusive Education. Link.
5. Garcia-Peinado, Rocio (2025). Inteligência artificial na educação, direitos da criança e cuidado humano na primeira infância (Educational Artificial Intelligence, Child Rights, and Human Care in Early Childhood). European Educational Researcher. Link.
6. Ward, Lisa; Gormley, Laura (2025). Conhecendo as perspectivas de crianças autistas sobre suas experiências educacionais: uma revisão sistemática dos métodos (Gathering Autistic Children's Views on Their Educational Experiences: A Systematic Review of Methods). Education and Training in Autism and Developmental Disabilities. Link.
7. Cole-Albäck, Aline; Pascal, Chris; Bertram, Tony (2025). Uma “abordagem dos eventos significativos aos direitos das crianças” com crianças menores de três anos na educação e cuidado na primeira infância (A "Significant Events Approach to Children's Rights" with Children under Three in Early Childhood Education and Care). European Early Childhood Education Research Journal. Link.
8. Masterson, Jessica E.; Johnson, Anne K. (2024). Uma ética do cuidado e os direitos da criança: desafios para a educação infantil (A Caring Ethic and the Rights of the Child: Challenges for Early Childhood Education). Early Childhood Education Journal. Link.
9. Munongi, Lucia (2024). O direito da criança à participação: compreensão e experiências de estudantes do ensino médio (The Child's Right to Participation: High School Learners' Understanding and Experiences). Child Care in Practice. Link.
10. Matjokana, Tuelo (2024). Barreiras à colaboração na implementação de políticas de educação e cuidado na primeira infância na província de Gauteng, África do Sul (Barriers to Collaboration in Implementing Early Childhood Care and Education Policies in Gauteng Province, South Africa). Perspectives in Education. Link.

Se alguma dessas perguntas conversa com um desafio da sua turma, escolha uma situação pequena para observar e discutir com os estudantes. A participação real começa em mudanças possíveis no cotidiano.