Desenvolvimento de competências interpessoais: por que os resultados das intervenções divergem

Algumas intervenções planejadas parecem fortalecer habilidades sociais; outras, mesmo quando bem recebidas ou aplicadas com cuidado, apresentam resultados modestos, divergentes ou ainda difíceis de confirmar. Essa diferença aparece com clareza nas pesquisas sobre cooperação, empatia, comunicação e outras competências interpessoais.

Isso não significa que uma das posições esteja necessariamente errada. Os estudos investigam grupos, idades, propostas e resultados diferentes: de jogos cooperativos a apoio emocional, de crianças pequenas a jovens com TDAH. A seguir, vamos separar o que cada conjunto de pesquisas realmente relata e o que pode ser aproveitado, com cautela, na rotina escolar.

O que é desenvolvimento de competências interpessoais por meio de intervenções e por que importa para o professor?

Desenvolver competências interpessoais por meio de intervenções é planejar experiências para que os estudantes aprendam e pratiquem maneiras de se comunicar, cooperar, compreender perspectivas, lidar com emoções e participar de atividades com outras pessoas. Na rotina, isso pode aparecer quando um grupo precisa dividir tarefas, escutar uma ideia diferente, negociar uma decisão ou pedir ajuda sem desrespeitar o colega.

Uma intervenção pode ser um programa com sessões definidas, uma atividade cooperativa recorrente, uma proposta mediada por pares ou um apoio direcionado a necessidades específicas. O ponto central não é apenas reunir estudantes e esperar que a convivência produza aprendizagem. Há um objetivo social explícito, oportunidades para praticá-lo e alguma forma de acompanhar o que acontece.

Para o professor, o tema importa porque habilidades interpessoais atravessam atividades acadêmicas e relações cotidianas. Ainda assim, não convém tratar “habilidades sociais” como uma competência única, nem supor que uma dinâmica agradável resolve conflitos ou garante mudanças duradouras. Os estudos analisam resultados diferentes e mostram que a escolha da atividade, o contexto e a continuidade podem fazer diferença.

O que a pesquisa recente mostra sobre intervenções interpessoais?

Prática cooperativa pode favorecer habilidades, mas os resultados dependem do que se mede

Na educação infantil, uma revisão sistemática reuniu 18 estudos sobre intervenções voltadas à colaboração entre crianças de zero a seis anos. As propostas abordavam cinco aspectos: comunicação, objetivos compartilhados, produtos colaborativos, troca de conhecimentos e habilidades pró-sociais. Entre as estratégias encontradas estavam organizar grupos por critérios, atribuir papéis, avaliar produtos construídos em conjunto e contar com observação e orientação de adultos. Apesar dessa variedade, os resultados sobre o impacto na colaboração foram divergentes (Burns, 2024).

Esse achado é importante porque não reduz a questão a “trabalhar em grupo funciona ou não”. Uma atividade pode favorecer a divisão de tarefas, mas não necessariamente a escuta ou a negociação. A revisão também observou que as intervenções se concentravam sobretudo no envolvimento direto das crianças, com atenção limitada aos educadores. Para a prática, isso levanta uma pergunta concreta: que tipo de apoio adulto ajuda a transformar a tarefa conjunta em aprendizagem de colaboração?

Um estudo de caso com crianças de seis anos na Romênia investigou jogos cooperativos na natureza integrados à matemática e à exploração ambiental. A intervenção teve uma etapa prática de cinco meses, com oficinas semanais em parques e florestas, dentro de um estudo realizado ao longo de um ano. Os resultados relatados incluíram avanços na compreensão matemática e nas habilidades sociais, além de melhora em resolução de problemas, cooperação e trabalho em equipe (Bartalis-Binder, 2025).

Já na Indonésia, uma pesquisa quase experimental de métodos mistos examinou jogos tradicionais malaios de Riau incorporados à aprendizagem baseada em projetos. Participaram 242 estudantes do quinto ano de quatro escolas, em uma intervenção de 12 semanas. Os autores relataram melhoria significativa na coesão social, especialmente em trabalho em equipe e ajuda mútua. As percepções qualitativas também destacaram aprendizagem corporificada e vínculos culturais, enquanto apontaram que ainda era preciso mais apoio para a resolução de conflitos (Nurhayati, 2025). Esses resultados não tornam os jogos uma receita universal: a proposta estava ligada a práticas culturais específicas e a um desenho de projeto.

Programas estruturados podem ajudar, mas não produzem o mesmo efeito em todos os grupos

Uma revisão sistemática sobre intervenções mediadas por pares para crianças autistas de seis a 12 anos no ensino fundamental incluiu 24 estudos. A maioria utilizou delineamentos de linha de base múltipla entre participantes e demonstrou eficácia. Mas apenas cinco estudos incluíram acompanhamento, e os resultados desse acompanhamento foram divergentes. A revisão concluiu também que essas intervenções se alinhavam parcialmente à perspectiva biopsicossocial da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), que considera a interação entre a pessoa e o ambiente (Ragaglia, 2026).

Em vez de olhar apenas para o desempenho individual da criança, essa perspectiva chama atenção para as condições em que a participação ocorre: colegas, organização da atividade e ambiente. Os autores defendem que considerar sistematicamente a interação entre indivíduo e ambiente poderia contribuir para a eficácia. A revisão, portanto, traz um sinal favorável sobre as intervenções mediadas por pares, mas também uma questão importante: o que permanece depois que o programa termina?

Outra revisão, com meta-análise, investigou programas escolares de habilidades sociais para crianças e adolescentes com TDAH, tanto intervenções exclusivamente voltadas às habilidades sociais quanto programas multimodais. Dos 17 estudos incluídos na revisão, dez entraram na meta-análise. Os resultados variaram de efeitos pequenos a grandes nos estudos, mas o tamanho de efeito geral da meta-análise foi insignificante (TE = 0,09). As diferenças em abordagem, intensidade, envolvimento dos pais e contexto não moderaram os efeitos; os autores apontaram a necessidade de continuar investigando e aprimorando as intervenções (Bussanich, 2026).

Uma intervenção educativa com alunas do quarto ao sexto ano investigou habilidades sociais e autoeficácia. O programa para as estudantes teve 12 sessões de uma hora, duas vezes por semana, e a educação parental foi organizada em seis sessões. As avaliações foram feitas antes e dois meses após a intervenção. O estudo relatou diferenças estatisticamente significativas entre o grupo de teste e o controle nas habilidades sociais e subescalas avaliadas. Os autores destacaram ganhos em competência social, autocontrole, empatia, autoeficácia e cooperação, mas não encontraram correlação significativa entre habilidades sociais e a perspectiva parental sobre autoeficácia, empatia e cooperação (Khoramaki, 2025).

Os três trabalhos não medem a mesma coisa nem estudam o mesmo grupo. A revisão sobre TDAH agrega programas e encontra um efeito geral insignificante; o estudo sobre alunas relata diferenças entre grupos em habilidades sociais; e a revisão sobre crianças autistas destaca evidências de eficácia, mas acompanhamento limitado e divergente. A leitura conjunta recomenda evitar uma conclusão simples do tipo “programas funcionam” ou “programas não funcionam”.

Apoio emocional e tecnologia ampliam as possibilidades, mas pedem acompanhamento

Uma pesquisa qualitativa sobre a intervenção ELSA explorou as perspectivas de sete estudantes do ensino secundário. Por meio de entrevistas antes, durante e depois da intervenção, o estudo identificou relatos sobre expressão e compreensão dos outros, gestão das emoções, relações sociais, percepção positiva da escola e aplicação das habilidades aprendidas. Os estudantes também falaram sobre pontos fortes e aspectos que poderiam ser desenvolvidos. Entre as implicações práticas apontadas estão considerar a organização do apoio no contexto do ensino secundário e reforçar as habilidades depois da intervenção, para favorecer sua manutenção (Purcell, 2025).

Esse estudo dá espaço à percepção dos estudantes, em vez de olhar apenas para uma avaliação externa. Como investiga relatos de participantes, ele ajuda a compreender o que eles acreditavam ter desenvolvido, mas não deve ser lido como uma medida de efeito comparável a um ensaio com grupo de controle. Ainda assim, sustenta uma ideia útil: ouvir os alunos pode mostrar quais habilidades eles reconhecem e em que situações dizem aplicá-las.

Um estudo piloto com sete crianças de cinco a seis anos investigou um aplicativo de realidade virtual para ensinar habilidades de Teoria da Mente, como tomada de perspectiva e compreensão de intenções. As crianças da condição experimental apresentaram melhorias nas avaliações em comparação com o grupo de controle. Os autores consideraram os resultados preliminares promissores, mas ressaltaram que o tamanho reduzido da amostra pede cautela. Também recomendaram pesquisas futuras sobre a transferência das habilidades para interações cotidianas e sobre efeitos de longo prazo (Rodríguez, 2025).

A tecnologia, nesse caso, foi usada para simular situações sociais. O estudo não permite concluir que qualquer recurso de realidade virtual produza o mesmo resultado, nem que uma melhora em avaliação se converta automaticamente em mudanças nas relações do dia a dia. A pergunta sobre transferência — se a habilidade praticada aparece fora da atividade — permanece central.

Implementação e relevância cultural fazem parte da intervenção

Um estudo-piloto em salas de educação infantil em Portugal avaliou um programa de intervenção psicomotora com crianças pré-escolares no espectro do autismo e pares neurotípicos. Foram 12 sessões semanais. Após controle por idade, sexo e escores iniciais, os autores relataram redução significativa dos problemas de comportamento apontados por professores, com tamanho de efeito médio. Houve melhorias nas funções psicomotoras e habilidades sociais ao longo do tempo nos grupos de intervenção e comparação, mas a diferença entre grupos não alcançou significância estatística. O programa teve alta fidelidade de implementação e resposta positiva dos participantes; os autores pediram estudos longitudinais com amostras maiores, especialmente entre crianças com TEA (Frazã, 2026).

O resultado mostra por que é importante distinguir mudança observada ao longo do tempo de diferença atribuída especificamente à intervenção. Também evidencia que conseguir implementar uma proposta conforme planejado é uma informação relevante, mas não substitui a avaliação de seus efeitos.

Nos Estados Unidos, um estudo examinou as percepções de 57 professores do primeiro e do segundo ano sobre validade social, relevância cultural e implementação de um programa coletivo de aprendizagem socioemocional. As avaliações variaram de aceitável a muito bom nos domínios considerados, mas não pareceram estar relacionadas à implementação. Comentários positivos mencionaram atratividade para professores e estudantes e integração de aspectos do programa à prática cotidiana. Comentários negativos se concentraram no engajamento e na compreensão dos estudantes, e sugestões frequentes propuseram melhorar slides e vídeos das aulas (Hart, 2025).

As avaliações dos professores ajudam a enxergar a distância entre um programa planejado e sua aplicação em um contexto real. Um recurso pode ser considerado relevante e, ainda assim, apresentar desafios de engajamento ou compreensão. A aceitação docente não é, por si só, prova de eficácia, mas pode fornecer pistas para ajustar a aplicação.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos abaixo abordam intervenções e competências diferentes. A comparação serve para localizar o foco e o tipo de resultado relatado, não para ordenar propostas de melhor a pior.

Pontos em comum e divergências entre os estudos: o que ainda não está resolvido?

Um ponto em comum é que as competências interpessoais podem ser trabalhadas em situações organizadas, e não apenas tratadas como algo que surge espontaneamente. Os estudos descrevem intervenções com pares, tarefas cooperativas, jogos, projetos, sessões de apoio emocional, atividades psicomotoras e simulações de situações sociais. Em diferentes contextos, aparecem habilidades como cooperação, empatia, comunicação, compreensão de perspectivas e ajuda mútua.

Também há uma diferença importante entre os resultados avaliados. Alguns trabalhos medem habilidades sociais, outros coesão social, problemas de comportamento, Teoria da Mente, autoeficácia ou percepções dos próprios estudantes e professores. Por isso, resultados favoráveis em um indicador não comprovam automaticamente melhora em todos os demais. A redução de problemas de comportamento, por exemplo, não é a mesma medida que a colaboração entre pares.

As divergências são explícitas em revisões e estudos comparativos. A revisão sobre colaboração na primeira infância encontrou resultados variados; a meta-análise de programas para jovens com TDAH apontou efeito geral insignificante; e a revisão sobre intervenções mediadas por pares para crianças autistas relatou eficácia na maioria dos estudos, mas pouco acompanhamento e resultados divergentes nesse acompanhamento. Ao mesmo tempo, estudos específicos relataram resultados positivos em habilidades ou grupos determinados.

Continuam em aberto questões sobre duração e manutenção dos efeitos, transferência para situações cotidianas, papel do contexto e adequação cultural. Os resumos também não permitem comparar diretamente a intensidade ou a qualidade de todas as intervenções. O conjunto sugere que avaliar “se funciona” exige perguntar: para quem, em qual habilidade, em que contexto e por quanto tempo?

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não oferecem um roteiro único para escolas brasileiras. As ideias a seguir são aplicações possíveis, inspiradas nos temas pesquisados, e não resultados comprovados para qualquer turma.

1. Defina a habilidade que a turma vai praticar

Uma forma de aplicar isso é escolher um objetivo observável antes da atividade: por exemplo, escutar a proposta de um colega antes de responder, dividir responsabilidades ou pedir ajuda. Em uma turma de 6º ano preparando uma apresentação, o professor pode combinar que cada integrante explique uma contribuição recebida de outra pessoa. Essa escolha torna a prática mais concreta do que pedir genericamente “trabalhem em equipe”. A pesquisa de Burns organiza a colaboração em componentes diferentes, o que reforça a utilidade de decidir qual aspecto está em foco.

2. Estruture a cooperação, em vez de apenas formar grupos

Como aplicação, o professor pode atribuir papéis rotativos, explicitar um objetivo compartilhado e prever um produto construído em conjunto. Imagine uma turma de 4º ano investigando formas de reduzir o desperdício de materiais: um estudante registra ideias, outro organiza os materiais e outro apresenta a síntese, com papéis que mudam na tarefa seguinte. Esses recursos aparecem entre estratégias descritas na revisão sobre colaboração, mas a revisão não conclui que uma combinação específica seja eficaz em todas as situações.

3. Faça da mediação adulta uma parte do planejamento

Uma atividade cooperativa pode precisar de observação e intervenções breves do adulto. Como sugestão de aplicação, o professor pode circular entre os grupos e fazer perguntas que ajudem os estudantes a nomear o desacordo, ouvir a justificativa de um colega e propor uma alternativa. Isso pode ser especialmente útil quando a turma precisa aprender a resolver conflitos, aspecto que o estudo de jogos e projetos na Indonésia identificou como uma necessidade de andaimento adicional. A mediação não precisa antecipar todas as respostas: pode apoiar a conversa sem substituir a decisão dos estudantes.

4. Considere diferentes perfis e as condições de participação

Uma aplicação possível é observar se a tarefa oferece mais de uma maneira de participar e se os pares compreendem como incluir os colegas. Em uma atividade em que os estudantes precisam construir uma solução, por exemplo, o professor pode combinar contribuições orais, demonstrações ou tarefas práticas, conforme os recursos disponíveis e as necessidades da turma. A revisão sobre intervenções mediadas por pares chama atenção para a interação entre indivíduo e ambiente. Isso é um convite a olhar não só para a criança, mas também para a organização da atividade.

5. Retome as habilidades depois da intervenção

Como aplicação, depois de uma sequência de atividades, o professor pode reservar momentos curtos para os estudantes identificarem onde usaram a habilidade e como ela pode reaparecer em outro contexto. Imagine uma turma que praticou expressar discordância durante um projeto; em uma aula posterior, a turma pode recordar quais formas de discordar ajudaram a conversa a avançar. A pesquisa sobre ELSA destaca o reforço das habilidades após a intervenção como implicação prática, enquanto a revisão sobre crianças autistas mostra que as evidências de acompanhamento são limitadas e divergentes.

6. Escute os estudantes e observe a experiência real

Uma forma de aplicar isso é fazer perguntas curtas ao final: “O que ajudou o grupo a se entender?”, “Em que momento foi mais difícil cooperar?” ou “Qual habilidade você conseguiu usar?”. Um professor de 8º ano poderia recolher respostas orais ou fazer uma conversa em pequenos grupos, sem transformar a atividade em prova. O estudo sobre ELSA explorou as perspectivas dos próprios participantes; o trabalho sobre o programa socioemocional coletivo também mostra que professores identificaram pontos fortes e dificuldades de engajamento e compreensão.

7. Use recursos culturais e materiais próximos da turma

Como sugestão, uma escola pode partir de brincadeiras, jogos ou práticas locais que os estudantes conheçam, desde que a atividade seja segura, inclusiva e tenha um objetivo de aprendizagem claro. Imagine uma turma que adapta uma brincadeira conhecida para resolver um desafio cooperativo e depois conversa sobre como o grupo tomou decisões. O estudo indonésio relata uma proposta baseada em jogos tradicionais malaios de Riau; esse achado não comprova o efeito de qualquer jogo brasileiro, mas destaca a possibilidade de conectar projeto e referência cultural local.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos variados: há pesquisas em Portugal, Indonésia, Romênia e Estados Unidos, além de revisões que sintetizam estudos de diferentes origens. Os programas, recursos, organização escolar e referências culturais desses locais não devem ser tratados como se fossem automaticamente equivalentes à realidade brasileira. O valor está em observar os princípios e perguntar como se ajustam às condições concretas da escola.

No Brasil, uma atividade baseada em jogos tradicionais, por exemplo, precisaria considerar quais brincadeiras fazem sentido para aquela comunidade, quais estudantes podem participar e quais adaptações são necessárias. O resultado sobre jogos malaios não permite afirmar que uma brincadeira brasileira produzirá o mesmo efeito. Ele oferece uma pista para pensar relevância cultural, que precisa ser traduzida localmente, sem copiar o conteúdo de outro país.

Também é importante considerar recursos e organização. Uma proposta com tecnologia imersiva, como realidade virtual, pode não estar disponível para todas as escolas. O estudo piloto com sete crianças aponta um resultado preliminar, não uma exigência de equipamento para desenvolver habilidades interpessoais. Atividades sem tecnologia, bem planejadas e compatíveis com a turma, podem ser consideradas como alternativas pedagógicas; essa é uma sugestão de aplicação, não uma comparação comprovada pelos estudos citados.

Por fim, as pesquisas contemplam etapas, necessidades e indicadores diferentes. Uma evidência sobre crianças pequenas não responde automaticamente ao que acontecerá com adolescentes, assim como um programa para estudantes com diagnóstico específico não deve ser generalizado para toda a turma. No cenário brasileiro, vale começar com objetivos claros, acompanhar a participação e interpretar os resultados à luz das condições locais, sem prometer efeitos que a pesquisa não estabeleceu.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar objetivos, características gerais e resultados relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar em profundidade os instrumentos, as análises, as condições de aplicação ou as limitações metodológicas de cada pesquisa.

Há perguntas que ficam abertas: quais mudanças permanecem meses depois? Como as habilidades praticadas se transferem para recreio, trabalho em grupo e relações fora da atividade? Que adaptações fazem diferença para estudantes com perfis diversos? E como distinguir o efeito da intervenção de mudanças que ocorreriam de qualquer forma? Alguns resumos mencionam essas questões diretamente, como a necessidade de acompanhamento, amostras maiores ou estudos de transferência.

Faz sentido consultar o estudo completo quando a escola pretende adotar um programa específico, quando é necessário verificar como as sessões foram organizadas ou quando se quer avaliar a qualidade das medidas e a aplicabilidade dos resultados a uma turma concreta. Para decisões importantes, também é prudente buscar evidências adicionais, em vez de apoiar uma escolha em um único resumo.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar o professor a criar provas e atividades para verificar a compreensão de situações de cooperação, comunicação e convivência, sem substituir a observação das interações durante o trabalho cotidiano. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre competências interpessoais e intervenções

Uma atividade em grupo já é uma intervenção de habilidades sociais?

Não necessariamente. Uma atividade em grupo pode criar oportunidades de interação, mas uma intervenção pressupõe algum planejamento voltado a uma habilidade ou objetivo. A revisão de Burns encontrou estratégias como atribuir papéis, organizar grupos, observar e orientar as crianças, mas também resultados divergentes entre as intervenções. Como aplicação, o professor pode explicitar qual habilidade será praticada — por exemplo, compartilhar objetivos ou trocar conhecimentos — e observar como a tarefa favorece essa prática. Só reunir estudantes não permite concluir que houve desenvolvimento de competências interpessoais.

As pesquisas mostram que intervenções de habilidades sociais funcionam?

Os resultados são variados. A revisão sobre intervenções mediadas por pares para crianças autistas relatou eficácia na maioria dos estudos, mas poucos incluíram acompanhamento e os resultados posteriores divergiram. Já uma meta-análise sobre jovens com TDAH encontrou efeitos de diferentes tamanhos nos estudos, mas um efeito geral insignificante. Outros estudos relataram melhorias em habilidades específicas, como coesão social ou Teoria da Mente, em contextos delimitados. Portanto, a resposta mais fiel é que algumas intervenções apresentam resultados positivos, mas não há um efeito único que possa ser generalizado a todos os grupos e programas.

Como trabalhar cooperação sem deixar de ensinar o conteúdo?

Alguns estudos integraram competências sociais a atividades acadêmicas. Na Romênia, jogos cooperativos na natureza foram associados à matemática e à exploração ambiental; na Indonésia, jogos tradicionais foram incorporados à aprendizagem baseada em projetos. Isso não prova que qualquer atividade integrada terá os mesmos resultados, mas oferece exemplos de articulação entre conteúdo e interação. Como aplicação, o professor pode propor um desafio curricular com um objetivo coletivo e papéis claros, e depois observar tanto o produto acadêmico quanto a participação, a troca de ideias e a ajuda entre colegas.

É melhor ensinar habilidades sociais em sessões específicas ou durante as aulas?

Os estudos incluídos apresentam formatos variados: programas com sessões definidas, apoio emocional, jogos, projetos, intervenção psicomotora e atividades integradas ao currículo. As fontes não estabelecem uma modalidade como melhor para todas as turmas. O estudo sobre ELSA, por exemplo, destaca a importância de considerar a organização do apoio e reforçar as habilidades depois da intervenção. Como aplicação, a escola pode combinar momentos planejados de ensino com oportunidades de prática em atividades cotidianas, avaliando se a organização é viável e se os estudantes conseguem usar as habilidades em outros contextos.

Como saber se a habilidade aprendida está sendo usada fora da atividade?

Essa transferência é uma questão ainda em aberto. O estudo piloto de realidade virtual recomenda investigar se as habilidades de Teoria da Mente se refletem em situações sociais cotidianas, e a revisão sobre intervenções mediadas por pares identificou poucos estudos com acompanhamento e resultados divergentes. Como aplicação, o professor pode observar a habilidade em diferentes momentos, como trabalho em grupo e conversa coletiva, além de pedir aos estudantes que relatem onde conseguiram usá-la. Essas observações ajudam a orientar o planejamento, mas não equivalem, por si só, a uma avaliação de longo prazo.

Preciso usar tecnologia ou um programa pronto para desenvolver essas competências?

Os estudos não indicam que tecnologia ou um programa comercial sejam indispensáveis. A pesquisa de realidade virtual é um estudo piloto pequeno, enquanto outros trabalhos investigaram jogos, projetos, atividades na natureza e apoio mediado por pares. Cada proposta tem contexto e limites próprios. Como aplicação, o professor pode começar com recursos disponíveis e uma habilidade definida, por exemplo, organizar uma tarefa cooperativa e orientar a conversa entre os grupos. Se considerar um programa pronto, vale consultar o estudo completo e verificar se a proposta se ajusta à idade, às necessidades e às condições da escola.

Referências sobre intervenções e habilidades interpessoais

1. Ragaglia, B., Trovato, I., & Bulgarelli, D. (2026). Intervenções de habilidades sociais mediadas por pares em contextos do ensino fundamental para crianças autistas à luz do modelo biopsicossocial da CIF: uma revisão sistemática (Peer-Mediated Social Skills Interventions in Primary School Settings for Autistic Children in the Light of the ICF Bio-Psycho-Social Model. A Systematic Review). Journal of Autism and Developmental Disorders. Link.
2. Bussanich, G., Harrison, J. R., Peltier, C., Patel, A., Mehta, P., & Patel, K. (2026). Intervenções em habilidades sociais na escola para jovens com TDAH: revisão sistemática e meta-análise (School-Based Social Skills Interventions for Youth with ADHD: A Systematic Review and Meta-Analysis). Journal of Attention Disorders. Link.
3. Frazão, A., Santos, S., Simões, C., Pereira, E., & Lebre, P. (2026). Fidelidade de implementação e resultados de um programa de intervenção psicomotora para crianças pré-escolares no espectro do autismo e seus pares com desenvolvimento neurotípico (Implementation Fidelity and Outcomes of a Psychomotor Intervention Program for Preschool Children on the Autism Spectrum and Neurotypically Developed Peers). Journal of Research in Special Educational Needs. Link.
4. Rodríguez, M. del M. M., Molina Cobos, F. J., Martínez-Valderrey, V., Molina Moreno, P., Pizzarossa, S., Feris, J., Compá, V., & de Souza, V. A. (2025). Uma intervenção educacional para desenvolver habilidades de Teoria da Mente em crianças por meio de um aplicativo de realidade virtual: estudo piloto (An Educational Intervention for Theory of Mind Skills in Children Using a Virtual Reality Application: A Pilot Study). Journal of Information Technology Education: Innovations in Practice. Link.
5. Khoramaki, Z., Safaei, L., Garhamani, L., & Nazari, M. (2025). O Impacto de uma Intervenção Educativa em Habilidades Sociais sobre a Autoeficácia de Alunas do Ensino Fundamental Anos Iniciais: Um Estudo Quase-Experimental (The Impact of Social Skills Education Intervention on Self-Efficacy in Female Primary School Students: A Semi-Experimental Study). Psychology in the Schools. Link.
6. Nurhayati, N., Jamaris, J., Marsidin, S., Mudjiran, M., & Darmansyah, D. (2025). Mensuração do Impacto da Aprendizagem Baseada em Projetos com Jogos Indígenas nas Habilidades de Coesão Social de Estudantes do Ensino Fundamental na Indonésia (Measuring the Impact of Project-Based Learning with Indigenous Games on Social Cohesion Skills among Primary School Students in Indonesia). International Electronic Journal of Elementary Education. Link.
7. Bartalis-Binder, K.-S., & Silas, S. (2025). Aprendizagem cooperativa por meio de jogos na natureza: uma chave para o desenvolvimento da matemática e da exploração ambiental no ensino primário — um estudo de caso com um grupo de crianças da turma 0 (Cooperative Learning through Nature Games: A Key to Primary School Development in Mathematics and Environmental Exploration--A Case Study with a Group of 0-Class Children). Acta Didactica Napocensia. Link.
8. Purcell, R., Kelly, C., & Woods, K. (2025). Explorando as perspectivas de estudantes do ensino secundário sobre as habilidades e os resultados que desenvolvem ao participar da intervenção do Assistente de Apoio à Literacia Emocional (ELSA) (Exploring Secondary School Pupils' Views Regarding the Skills and Outcomes They Gain Whilst Undertaking the Emotional Literacy Support Assistant (ELSA) Intervention). Pastoral Care in Education. Link.
9. Hart, S. C., DiPerna, J. C., Husmann, K., Zhao, H., & Lei, P.-W. (2025). Validade Social e Relevância Cultural do Programa de Intervenção Coletiva SSIS SEL em Contexto: Percepções de Professores do 1º e do 2º Ano do Ensino Fundamental (Social Validity and Cultural Relevance of the SSIS SEL Classwide Intervention Program in Context: Insights from First- and Second-Grade Teachers). School Psychology Review. Link.
10. Burns, S., Yu, E., Brathwaite, L., Masum, M., White, L., Dhuey, E., & Perlman, M. (2024). Aprimorando a colaboração entre pares de crianças pequenas em contextos de educação infantil: uma revisão sistemática (Improving Young Children's Peer Collaboration in Early Educational Settings: A Systematic Review). Review of Education. Link.

Escolha uma habilidade interpessoal para observar nesta semana e teste uma pequena mudança no planejamento. Se quiser, compartilhe com outro professor o que funcionou — e o que ainda merece ser ajustado.