Desempenho escolar, autoconceito e nível socioeconômico: o que as autopercepções explicam

Como a condição socioeconômica da família pode se relacionar ao desempenho escolar sem determinar o que cada aluno é capaz de aprender? A pesquisa aponta que as autopercepções ajudam a explicar parte dessa relação. Também mostra que clima, comparação social e experiências de pertencimento podem mudar o modo como o estudante se vê na escola.

Para o professor, a consequência não é atribuir resultados a uma característica do aluno ou da família. É observar tanto a aprendizagem demonstrada quanto as crenças, oportunidades e relações que acompanham essa aprendizagem. A seguir, reunimos estudos recentes e traduzimos seus achados em possibilidades de ação, distinguindo o que foi pesquisado do que é sugestão para a sala de aula.

O que são desempenho escolar, autoconceito e nível socioeconômico e por que isso importa para o professor?

Desempenho escolar é aquilo que o estudante consegue demonstrar em resultados acadêmicos, como leitura, notas ou desempenho em matemática. Autoconceito acadêmico é a percepção que ele forma sobre a própria competência em uma área ou na escola. Nível socioeconômico, ou NSE, é uma forma de caracterizar condições sociais e econômicas; nos estudos apresentados, ele aparece como uma variável relacionada às diferenças entre grupos de estudantes.

Esses conceitos se encontram na rotina quando um aluno resolve uma tarefa, interpreta um erro, participa ou evita se expor. Dois estudantes com resultados semelhantes podem ter percepções distintas sobre sua capacidade. E a percepção de competência não é a mesma coisa que desempenho: acreditar que se consegue aprender pode se relacionar ao envolvimento e aos resultados, mas não substitui a aprendizagem observada.

Também é importante separar autoconceito de ideias próximas. Autoeficácia é a crença na capacidade de realizar ações ou organizar a aprendizagem; pertencimento é sentir-se parte da escola; motivação envolve disposição e interesse. Os estudos analisam combinações diferentes desses aspectos, por isso não convém tratá-los como sinônimos. Para o professor, essa distinção ajuda a fazer perguntas mais precisas: o aluno não aprendeu determinado conteúdo, não acredita que consiga aprendê-lo, ou não sente que a escola é um lugar em que pode participar?

O que a pesquisa recente mostra sobre desempenho, autoconceito e condição socioeconômica?

As autopercepções explicam parte da desigualdade, mas não toda

Um estudo amplo analisou dados do PISA de 2018, com registros de 520.729 estudantes de 15 anos em 70 países. Os pesquisadores examinaram competência percebida, autoeficácia, mentalidade de crescimento, sentimento de pertencimento e medo do fracasso, relacionando essas autopercepções ao nível socioeconômico e ao desempenho em leitura. Em conjunto e separadamente, as autopercepções mediaram parcialmente a associação entre NSE e leitura; elas explicaram 11% adicionais da variância no desempenho (Hofer, 2024).

O resultado é relevante porque indica uma possível via de relação: condições socioeconômicas e desempenho não aparecem ligados apenas por uma associação direta. A forma como crianças e adolescentes percebem a própria competência e sua experiência escolar também participa dessa relação. Mas mediação parcial não significa que as autopercepções expliquem tudo, nem que a desigualdade se resolva apenas mudando o modo de pensar do estudante.

O estudo também encontrou uma diferença entre países: a mediação positiva da competência percebida foi mais acentuada nos países com maior mobilidade social. Os autores apresentam como preliminar a ideia de que autopercepções podem ser uma alavanca para enfrentar desigualdades e apontam a competência percebida como especialmente promissora nesses contextos (Hofer, 2024). Isso convida a pensar nas condições que tornam possível transformar uma crença de capacidade em oportunidade concreta de aprender.

Autoeficácia e autoconceito variam com o contexto e com a comparação social

Uma pesquisa com amostra nacionalmente representativa de 26.564 estudantes italianos do 10º ano investigou a autoeficácia acadêmica para a aprendizagem autorregulada: a crença de que se consegue organizar e regular a própria aprendizagem. Os resultados indicaram níveis mais baixos entre estudantes de NSE baixo do que entre os de NSE médio e alto, e níveis mais baixos no grupo de NSE médio em comparação com o alto. Estudantes nativos relataram níveis maiores que estudantes imigrantes de primeira geração; não houve diferença entre os grupos de primeira e segunda geração. O estudo também encontrou níveis mais baixos entre estudantes do sexo masculino do que entre as estudantes do sexo feminino (Raimondi, 2025).

Esse trabalho investigou ainda se uma escala breve media o mesmo construto entre grupos. Os autores relataram que a escala se ajustou bem aos dados e alcançou invariância escalar entre os grupos considerados. Em termos práticos, isso dá suporte ao uso da medida para comparar os grupos estudados, sem transformar essas diferenças médias em descrições de cada indivíduo. O estudo destaca a importância de considerar fatores sociodemográficos ao planejar intervenções de promoção da autoeficácia para aprendizagem autorregulada (Raimondi, 2025).

Outra pesquisa olhou para a composição da turma e da vizinhança na formação do autoconceito acadêmico, usando amostras do 5º e do 9º ano. Estudos sobre o chamado efeito “peixe grande em lago pequeno” apontam que o desempenho médio da turma pode afetar negativamente o autoconceito por meio de comparações sociais. Já as condições socioeconômicas da vizinhança podem operar por mecanismos de socialização coletiva. Ao analisar a vizinhança isoladamente, condições mais vantajosas se associaram negativamente ao autoconceito geral, em matemática e em alemão no 5º ano; no 9º ano, essa relação permaneceu apenas para matemática. Nas análises que consideraram simultaneamente turma e vizinhança, a associação negativa apareceu para autoconceito geral e em matemática no 5º ano (Becker, 2024).

O achado não permite concluir que uma vizinhança favorecida prejudique os estudantes. Ele mostra que o autoconceito pode depender do referencial de comparação e de como se considera o contexto. A turma, o bairro e a etapa escolar não são intercambiáveis: ao mudar os níveis analisados, alguns resultados também mudaram (Becker, 2024).

Relações com professores, clima escolar e experiências de pertencimento

Em uma coorte de 531 estudantes do 9º ano, um estudo acompanhou relações entre clima escolar, percepções psicossociais e desempenho ao longo do ano letivo. O clima escolar previu 10,5% da variância da esperança e da motivação acadêmica, 8% da autoeficácia, 5% do autoconceito acadêmico, 3% da valorização de metas e 2% da média de notas do segundo semestre. Embora o clima tenha sido considerado por meio de cultura escolar, atitude em relação aos professores e atitude em relação à escola, apenas a atitude em relação aos professores previu significativamente alguma das variáveis de resultado (Gentzis, 2024).

Esse resultado chama atenção para a relação cotidiana com os adultos, sem autorizar a ideia de que um professor, sozinho, determine o desempenho. O estudo encontrou associações preditivas entre dimensões do clima e resultados; não diz que todos os componentes do clima têm o mesmo peso. Para a prática, uma questão útil é verificar se as interações com professores deixam espaço para dúvidas, tentativa e retorno sobre o trabalho, em vez de tratar “clima escolar” como uma qualidade abstrata e uniforme (Gentzis, 2024).

Uma pesquisa realizada com 3.815 adolescentes dinamarqueses de 11, 13 e 15 anos examinou solidão e autocrenças escolares. Níveis mais elevados de solidão se associaram a pior percepção autorrelatada do rendimento, maior insatisfação com a escola e maior sensação de pressão escolar. Os resultados também sugeriram que o gênero moderava algumas relações (Eccles, 2023). O estudo não mede diretamente o NSE como foco central, mas ajuda a lembrar que as percepções sobre o próprio desempenho podem se relacionar a experiências sociais e emocionais, e não apenas a notas.

Discriminação e identidade também fazem parte da experiência acadêmica

Em Medellín, na Colômbia, um estudo com 462 adolescentes de seis escolas com diversidade socioeconômica examinou identidade étnico-racial, discriminação e adaptação acadêmica. Essa adaptação foi observada por meio de pertencimento à escola, engajamento acadêmico e notas. Experiências mais frequentes de discriminação se associaram a menor adaptação acadêmica; a identidade étnico-racial apresentou associação positiva com a adaptação, além dos efeitos da discriminação. Os autores interpretam a identidade como um recurso promotor do desenvolvimento que pode compensar parte do risco associado à discriminação (Aguilar, 2024).

O estudo não reduz a adaptação a uma característica individual: considera tanto experiências de discriminação quanto um recurso identitário. Esse cuidado é importante para não transformar dificuldades provocadas por relações sociais em falhas de motivação do estudante. A pesquisa sugere que estratégias e programas que fomentem a identidade étnico-racial podem ser explorados para promover adaptação acadêmica, no contexto colombiano estudado (Aguilar, 2024).

Autopercepção de aptidão pode influenciar escolhas, mas os padrões variam entre grupos

Um estudo longitudinal sobre estudantes do ensino médio dos Estados Unidos investigou experiências educacionais em matemática e ciências, atitudes de expectativa e valor, desempenho, escolha de disciplinas e escolha de curso superior. Os resultados sugerem que identificar-se como alguém com aptidão para matemática ou ciências é a atitude mais importante relacionada à decisão de cursar mais disciplinas dessas áreas e escolher um curso superior em STEM. Os autores relatam que atitudes menos positivas podem ajudar a explicar a sub-representação de estudantes do gênero feminino, mas não encontraram o mesmo padrão para estudantes negros, hispânicos ou de baixo NSE: suas atitudes eram, em geral, igualmente positivas ou, em vários casos, mais positivas (Marsh, 2024).

A diferença entre grupos é um alerta contra explicações automáticas. Se estudantes de baixo NSE podem demonstrar atitudes positivas em relação a matemática e ciências, a sub-representação ou os resultados não devem ser atribuídos simplesmente a uma falta de interesse ou confiança. O estudo situa suas análises nas escolhas de disciplinas e cursos nos Estados Unidos; não descreve diretamente as trajetórias escolares brasileiras (Marsh, 2024).

Quais estudos se complementam e o que cada um investigou?

Os estudos abaixo tratam de componentes distintos da relação entre percepções, condições sociais e resultados. Alguns medem desempenho ou notas; outros se concentram em autoeficácia, pertencimento, motivação ou escolhas acadêmicas. A tabela resume o que os resumos permitem afirmar e situa cada pesquisa quando essa informação é apresentada.

O que os estudos têm em comum e onde eles divergem?

Em conjunto, os estudos apoiam uma ideia prudente: o desempenho e as trajetórias escolares não são explicados apenas por habilidades demonstradas em uma prova. Autoconceito, autoeficácia, motivação, pertencimento, relações com professores e experiências de discriminação aparecem associados a resultados ou escolhas em diferentes pesquisas (Hofer, 2024; Gentzis, 2024; Aguilar, 2024). Isso não significa que todos esses fatores atuem do mesmo modo, nem que uma percepção positiva garanta uma nota alta.

Há convergência em reconhecer que condições sociais e experiências escolares importam. Hofer (2024) encontrou mediação parcial das autopercepções entre NSE e leitura em dados de 70 países; Raimondi (2025) observou diferenças de autoeficácia por NSE entre estudantes italianos. Aguilar (2024), por sua vez, destacou a relação entre discriminação e adaptação acadêmica em adolescentes colombianos. Esses resultados convergem na atenção a contextos, mas medem fenômenos diferentes.

As divergências também são instrutivas. No estudo sobre vizinhanças, algumas condições socioeconômicas vantajosas se associaram negativamente ao autoconceito em determinados grupos e análises, contrariando uma leitura simples de que um contexto mais favorecido sempre melhora a percepção de competência (Becker, 2024). Já no estudo sobre escolhas em STEM, estudantes de baixo NSE apresentaram atitudes geralmente tão positivas quanto as de outros grupos ou, em alguns casos, mais positivas (Marsh, 2024). Uma mesma categoria social, portanto, não permite presumir o que um estudante pensa sobre si.

Os resultados também variam por etapa, indicador e país. Leitura, média de notas, percepção de rendimento, autoconceito em matemática e autoeficácia para organizar a aprendizagem não são medidas equivalentes. Os estudos não estabelecem uma regra universal sobre qual dimensão deve ser trabalhada primeiro, nem uma intervenção única capaz de produzir os mesmos efeitos em qualquer escola. A questão em aberto é como converter evidências sobre associações em práticas que ampliem oportunidades reais sem responsabilizar o estudante por desigualdades estruturais.

Como levar esses achados para a sala de aula?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como um pacote de intervenção para escolas brasileiras. São possibilidades de aplicação inspiradas nos temas investigados, que cada professor pode ajustar à sua turma e avaliar com cuidado. A ideia é observar a aprendizagem e as condições para aprender, sem usar o NSE como rótulo individual.

1. Separe o resultado observado da crença sobre capacidade

Aplicação: ao devolver uma atividade, combine a indicação do que o aluno já domina com um próximo passo específico. Em vez de resumir o resultado como “você é bom” ou “não leva jeito”, imagine uma atividade de leitura em que o estudante identifica a ideia principal, mas ainda precisa justificar a resposta: a devolutiva pode nomear essa estratégia e indicar uma oportunidade de praticar a justificativa. Isso é uma sugestão pedagógica, não um efeito testado pelos estudos. Ela se conecta à pesquisa que relacionou competência percebida e desempenho em leitura, sem supor que elogios genéricos resolvam diferenças socioeconômicas (Hofer, 2024).

2. Torne visíveis estratégias de aprendizagem, não só respostas certas

Aplicação: em uma atividade, peça que os alunos indiquem qual estratégia usaram para planejar, acompanhar ou revisar o trabalho. Por exemplo, numa tarefa hipotética de resolução de problemas, um estudante pode dizer que separou os dados, tentou uma estratégia e conferiu o resultado. Essa conversa pode ajudar o professor a perceber a autoeficácia para a aprendizagem autorregulada, tema estudado entre adolescentes italianos. Não se trata de presumir que todos precisem da mesma estratégia, mas de oferecer oportunidades para praticá-las e discutir o que funcionou (Raimondi, 2025).

3. Examine as comparações que a turma favorece

Aplicação: observe se a participação e os comentários levam os alunos a se avaliarem apenas em relação aos colegas com melhor desempenho. Numa turma hipotética de matemática, pode-se acompanhar o progresso individual em diferentes tipos de tarefa e explicitar que aprender não significa ocupar sempre o primeiro lugar. O estudo sobre autoconceito e vizinhança mostra que referências de comparação e níveis de contexto podem se relacionar de modos distintos; a proposta de variar os referenciais de feedback é uma aplicação docente, não uma recomendação diretamente testada por aquela pesquisa (Becker, 2024).

4. Trate a relação com o professor como parte do ambiente de aprendizagem

Aplicação: reserve momentos para que os estudantes possam pedir esclarecimento sem que a dúvida seja tratada como falta de capacidade. Por exemplo, após uma avaliação, a turma pode analisar erros recorrentes e perguntar quais orientações ajudaram ou faltaram. A pesquisa com estudantes do 9º ano encontrou uma relação preditiva da atitude em relação aos professores com variáveis psicossociais e acadêmicas. Criar esse espaço de escuta é uma possibilidade de aplicação; o estudo não prova que uma conversa específica aumentará notas (Gentzis, 2024).

5. Não interprete retraimento ou baixo desempenho como falta de interesse

Aplicação: se um aluno participa pouco, investigue com discrição se há dificuldade com o conteúdo, pressão, isolamento ou insatisfação com a escola, sem diagnosticar a partir de um comportamento isolado. Imagine um estudante que evita responder em voz alta: oferecer uma alternativa de participação em dupla pode ser uma forma de verificar seu envolvimento sem expô-lo. A associação entre solidão e autocrenças escolares sugere que a percepção de rendimento e a experiência escolar podem caminhar junto a fatores sociais. A proposta de observar e conversar com cuidado é aplicação docente, não conclusão causal do estudo (Eccles, 2023).

6. Responda à discriminação sem colocar no estudante o dever de suportá-la

Aplicação: estabeleça formas claras de acolher relatos de discriminação e de interromper comportamentos discriminatórios. Numa situação hipotética em que um comentário sobre identidade étnico-racial afeta a participação de um aluno, o foco não deve ser pedir que ele simplesmente ignore a situação. A pesquisa colombiana relacionou experiências mais frequentes de discriminação a menor adaptação acadêmica e identidade étnico-racial a maior adaptação. A construção de procedimentos de acolhimento é uma sugestão de aplicação coerente com esse tema, sem substituir as políticas e responsabilidades da escola (Aguilar, 2024).

7. Pergunte sobre interesse e confiança antes de explicar escolhas por estereótipos

Aplicação: ao planejar atividades de matemática ou ciências, escute o que os estudantes acreditam conseguir fazer e que valor atribuem à tarefa, sem presumir que um grupo social tenha menos interesse. Uma turma hipotética pode discutir diferentes caminhos para resolver o mesmo problema e refletir sobre quais áreas gostaria de explorar. O estudo norte-americano encontrou padrões distintos entre gênero e outros grupos sociais nas atitudes associadas a escolhas em STEM. Usar perguntas abertas e diversificar oportunidades é uma proposta de aplicação, não um resultado testado pelos autores (Marsh, 2024).

O que muda ao interpretar essas pesquisas no contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos diferentes: há dados de 70 países, amostras da Itália, Alemanha, Dinamarca e Colômbia, além de pesquisas dos Estados Unidos. Nenhum desses resultados deve ser apresentado como uma descrição direta de todas as escolas brasileiras. As relações encontradas podem servir para formular perguntas e hipóteses, mas sua aplicação precisa considerar as condições, políticas, comunidades e trajetórias presentes em cada rede e escola.

O estudo com dados de 70 países oferece uma perspectiva ampla, mas o resumo não apresenta um resultado específico para o Brasil. Assim, não é adequado afirmar que a mediação de autopercepções observada na análise internacional tenha o mesmo tamanho ou formato entre estudantes brasileiros (Hofer, 2024). Do mesmo modo, as diferenças encontradas entre estudantes italianos de NSE distintos não devem ser atribuídas automaticamente aos alunos brasileiros, pois a pesquisa foi feita com uma amostra italiana do 10º ano (Raimondi, 2025).

O estudo de Medellín pode favorecer uma reflexão regional sobre discriminação e identidade, mas continua sendo uma pesquisa situada em seis escolas colombianas. Ele permite discutir a importância de olhar para discriminação e adaptação acadêmica em conjunto; não permite afirmar que os mesmos padrões foram medidos em escolas brasileiras (Aguilar, 2024). Os resultados sobre clima escolar e solidão também precisam ser lidos dentro dos contextos e das amostras estudadas, não como diagnóstico de uma rede brasileira.

Na prática, uma adaptação responsável começa pela observação local. O professor pode comparar a percepção que o estudante expressa com produções e avaliações ao longo do tempo, perguntar como ele se sente em relação à tarefa e considerar se há barreiras de participação. Evite transformar renda familiar, origem, raça, gênero ou qualquer outro dado em previsão sobre capacidade individual. A utilidade das pesquisas está em abrir possibilidades de análise, não em oferecer um atalho para classificar estudantes.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, amostras e resultados principais, mas não dão o mesmo acesso a escolhas detalhadas de medidas, análises, ressalvas metodológicas e discussão completa. Por isso, as conclusões foram mantidas no nível descrito pelas próprias sínteses e não foram ampliadas para afirmar causalidade onde o resumo relata associação ou previsão.

Ficam em aberto perguntas importantes para a prática: quais ações escolares mudam de fato a percepção de competência sem separar confiança de aprendizagem demonstrada? Como os resultados variam entre redes, etapas e territórios brasileiros? Que medidas são adequadas para acompanhar autoconceito sem rotular alunos? E como avaliar ações contra discriminação e isolamento ao longo do tempo? Os resumos apresentados não respondem a todas essas perguntas.

Faz sentido consultar os estudos completos quando a escola pretende criar uma intervenção, escolher uma escala de avaliação, interpretar diferenças entre grupos ou usar resultados como base para uma decisão institucional. Também é importante conferir no texto integral como cada variável foi medida e quais limitações os autores apontam. Para uma conversa pedagógica inicial, os resumos ajudam a organizar o tema; para uma decisão de maior alcance, a leitura completa é mais apropriada.

Como o GeraProva pode ajudar a trabalhar esse tema?

Uma avaliação bem planejada pode ajudar o professor a observar o que os alunos já aprenderam e quais conteúdos ainda precisam de outra abordagem, sem confundir resultado pontual com capacidade permanente. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de avaliações e atividades; cabe ao professor selecionar questões, ajustar o nível e interpretar as respostas junto com o contexto da turma. Se quiser conhecer a plataforma, faça o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre autoconceito, NSE e desempenho escolar

O nível socioeconômico determina o desempenho de um aluno?

Os estudos apresentados não sustentam essa conclusão determinista. Eles encontram associações entre nível socioeconômico e diferentes resultados, como desempenho em leitura e autoeficácia para aprendizagem autorregulada, mas isso não permite prever a capacidade ou o percurso de um estudante específico. Em dados de 70 países, autopercepções mediaram parcialmente a associação entre NSE e leitura, ou seja, participaram de parte da relação, mas não a explicaram por completo (Hofer, 2024). Para o professor, o cuidado é considerar condições e oportunidades sem transformar uma categoria social em rótulo individual.

Autoconceito e desempenho escolar são a mesma coisa?

Não. Desempenho é aquilo que o aluno demonstra em resultados acadêmicos, enquanto autoconceito é como ele percebe a própria competência. Uma pesquisa com estudantes do 9º ano analisou ambos e encontrou que o clima escolar previu parcelas diferentes da variância do autoconceito, da motivação e da média de notas (Gentzis, 2024). Outro estudo examinou percepções autorrelatadas de rendimento, que não são idênticas a uma nota objetiva (Eccles, 2023). Por isso, vale observar tanto as produções e avaliações quanto o modo como o estudante interpreta seu próprio percurso.

Uma autopercepção positiva garante notas melhores?

Não há essa garantia nos estudos resumidos. A pesquisa de 70 países encontrou que autopercepções mediaram parcialmente a relação entre NSE e desempenho em leitura, indicando uma associação relevante, mas parcial (Hofer, 2024). Já o estudo sobre escolhas em matemática e ciências mostrou que a aptidão percebida se relacionava às decisões de cursar disciplinas e escolher cursos superiores, mas examinou escolhas educacionais em contexto norte-americano, não uma promessa de nota para cada aluno (Marsh, 2024). A confiança pode ser um aspecto a observar junto com oportunidades, ensino e aprendizagem efetivamente demonstrada.

Como conversar com um aluno que diz que não é bom em uma matéria?

Uma possibilidade é perguntar em que tipo de tarefa ele sente dificuldade e analisar com ele uma evidência concreta do trabalho: o que conseguiu fazer, onde parou e qual seria o próximo passo. Essa é uma sugestão de aplicação, não uma intervenção testada pelos estudos aqui reunidos. Ela se relaciona à importância atribuída à competência percebida e à autoeficácia em pesquisas sobre leitura e aprendizagem autorregulada (Hofer, 2024; Raimondi, 2025). Evite responder com um rótulo contrário, como “você é ótimo”, sem explicar o que o estudante já faz bem ou como pode avançar.

As pesquisas feitas em outros países servem para escolas brasileiras?

Elas podem ajudar a formular perguntas, mas seus resultados não devem ser tratados como retrato automático do Brasil. Os estudos incluem estudantes de países e etapas diferentes, como Itália, Dinamarca, Alemanha, Colômbia e Estados Unidos, além de uma análise internacional de dados do PISA. Uma amostra colombiana, por exemplo, encontrou associações entre discriminação, identidade étnico-racial e adaptação acadêmica entre adolescentes de Medellín (Aguilar, 2024). Para aplicar essas ideias, é necessário considerar o contexto local e evitar afirmar que a mesma relação já foi comprovada em todas as escolas brasileiras.

O que um professor pode observar sem aplicar uma escala psicológica?

É possível observar, de modo pedagógico e sem diagnosticar, se o estudante tenta estratégias, pede ajuda, participa, interpreta erros como possibilidade de revisão ou demonstra sentir-se incluído na atividade. Essas observações não substituem instrumentos de pesquisa ou avaliação especializada. Os estudos mostram que diferentes dimensões — como autoeficácia, solidão, atitude em relação aos professores e pertencimento — foram investigadas separadamente e se relacionaram a resultados distintos (Raimondi, 2025; Eccles, 2023; Gentzis, 2024). O professor pode usar conversas e produções para entender melhor a aprendizagem, respeitando a privacidade e os limites de sua função.

Referências

1. Hofer, S. I., Heine, J.-H., Besharati, S., Yip, J. C., Reinhold, F., & Brummelman, E. (2024). Autopercepções como mecanismos da desigualdade de desempenho: evidências de 70 países (Self-Perceptions as Mechanisms of Achievement Inequality: Evidence across 70 Countries). npj Science of Learning. Link.
2. Raimondi, G., Manganelli, S., Cavicchiolo, E., Zacchilli, M., Palombi, T., Chirico, A., Lucidi, F., & Alivernini, F. (2025). Explorando a autoeficácia acadêmica para a aprendizagem autorregulada: o papel do nível socioeconômico, da origem imigrante e do sexo biológico (Exploring Academic Self-Efficacy for Self-Regulated Learning: The Role of Socioeconomic Status, Immigrant Background, and Biological Sex). Psychology in the Schools. Link.
3. Becker, D., Fleischmann, M., Wessling, K., Nagengast, B., & Trautwein, U. (2024). Vivendo no Grande Lago: a vizinhança como referencial para a formação do autoconceito acadêmico (Living in the Big Pond: Adding the Neighborhood as a Frame of Reference for Academic Self-Concept Formation). AERA Open. Link.
4. Gentzis, E.-A., & Dixson, D. D. (2024). Como o clima escolar se relaciona com outras percepções psicossociais e com o desempenho acadêmico ao longo do ano letivo (How School Climate Relates to Other Psychosocial Perceptions and Academic Achievement across the School Year). School Psychology Review. Link.
5. Eccles, A. M., Qualter, P., Madsen, K. R., & Holstein, B. E. (2023). Solidão e autocrenças escolares entre adolescentes: um levantamento de base populacional (Loneliness and Scholastic Self-Beliefs among Adolescents: A Population-Based Survey). Scandinavian Journal of Educational Research. Link.
6. Aguilar, G., Wantcheckon, K. A., Sladek, M. R., McDermott, E. R., Betancur Castrillón, S., Uribe Tirado, L. M., Tilano Vega, L. M., Safa, M. D., & Umaña-Taylor, A. J. (2024). Identidade étnico-racial, experiências de discriminação e adaptação acadêmica entre adolescentes colombianos (Ethnic-Racial Identity, Discrimination Experiences, and Academic Adjustment among Colombian Adolescents). Grantee Submission. Link.
7. Marsh, D. D., Sharpe, S. T., & Graham, S. E. (2024). O papel das atitudes de expectativa e valor em relação à matemática e às ciências na escolha de disciplinas e cursos superiores de STEM pelos estudantes (The Role of Mathematics and Science Expectancy-Value Attitudes in Students' STEM Course-Taking and Major Choices). Journal for STEM Education Research. Link.

Se esse tema aparece nas conversas e avaliações da sua turma, escolha uma ideia para observar com calma e adapte-a à realidade dos seus alunos. Boa reflexão e bom trabalho!