Crianças imigrantes e refugiadas na escola: pertencimento começa quando suas línguas contam

O pertencimento de uma criança imigrante ou refugiada não começa quando ela deixa de ser diferente: começa quando a escola reconhece o que ela já traz. Pesquisas recentes relacionam inclusão a práticas que valorizam língua, identidade, experiências familiares e formas diversas de participação.

Isso desloca uma pergunta comum — “como fazer a criança se adaptar?” — para outra, mais útil para o trabalho docente: “o que a escola pode fazer para que ela participe sem precisar apagar sua história?”. Os estudos reunidos aqui investigam experiências em diferentes países e etapas; juntos, oferecem pistas, mas não uma receita única para todas as turmas.

O que são crianças imigrantes e refugiadas na escola e por que isso importa para o professor?

Na rotina escolar, crianças imigrantes são aquelas que vivem em um país diferente daquele de origem, enquanto crianças refugiadas chegaram após deslocamento forçado; os estudos tratam desses grupos em contextos e situações distintos. Para o professor, o tema aparece na comunicação, nas amizades, na participação em atividades, no contato com a família e no modo como a criança pode demonstrar o que sabe.

As categorias não explicam sozinhas a experiência individual. Uma criança pode ter familiaridade com a língua usada na escola e outra não; algumas podem conhecer práticas escolares semelhantes, enquanto outras estão começando a construir vínculos naquele ambiente. Também é importante não presumir que todas as crianças refugiadas vivenciaram as mesmas situações, nem transformar a origem migratória em explicação automática para comportamento, aprendizagem ou necessidade de apoio.

O ponto pedagógico é observar quais barreiras estão presentes e quais recursos a própria criança e sua família mobilizam. Entre esses recursos podem estar outras línguas, conhecimentos construídos em diferentes lugares, relações familiares, brincadeiras e repertórios culturais. Os estudos abaixo ajudam a pensar como tornar essas dimensões visíveis sem exigir que o aluno represente uma cultura inteira ou fale em nome de todas as pessoas de sua origem.

O que a pesquisa recente mostra sobre acolhimento e inclusão?

Os estudos investigam dimensões variadas do acolhimento: uso de línguas, expressão artística, pertencimento na educação infantil, acesso a serviços, relações entre famílias e escola e distribuição dos estudantes em redes educacionais. Não há um único resultado que responda a todas as situações; há, sim, evidências e relatos que ajudam a escolher perguntas melhores para a prática.

As línguas e identidades dos estudantes podem ser recursos de aprendizagem

Em um estudo de caso qualitativo e longitudinal nos Estados Unidos, duas professoras monolíngues dos anos iniciais desenvolveram práticas de ensino com estudantes migrantes e refugiados multilíngues. A pesquisa relata pedagogias culturalmente responsivas, diálogo colaborativo e ensino recíproco. As professoras passaram a reconhecer a diversidade linguística e cultural dos estudantes, que foram tratados como coconstrutores do conhecimento, em vez de apenas destinatários de explicações (Koubek, 2026).

O foco não é afirmar que uma estratégia específica serve para qualquer turma, mas observar uma mudança de perspectiva: os repertórios dos estudantes podem participar do trabalho pedagógico. Em outro contexto, uma pesquisa qualitativa com sete crianças refugiadas de 7 a 12 anos residentes em um campo no norte da Grécia usou entrevistas e retratos linguísticos para investigar como percebiam seu plurilinguismo. Os retratos ajudaram a tornar visíveis as línguas mobilizadas pelas crianças e as relações pessoais e de conhecimento associadas a elas (Morali, 2025).

Na Austrália, um estudo de caso qualitativo com estudantes do ensino secundário que aprendem inglês como língua adicional investigou como a aprendizagem linguística se desenvolve em diferentes domínios da vida. Os resultados destacam trajetórias variadas de aculturação ao inglês e defendem que as diferenças sejam consideradas potencialidades, não déficits. Os autores também apontam a necessidade de repensar currículo e pedagogia para mobilizar conhecimentos dos estudantes quando outras variedades do inglês estão em jogo (Ryschka, 2026).

Esses trabalhos não tratam exatamente do mesmo grupo nem usam o mesmo método. Ainda assim, convergem em uma orientação importante: não reduzir o estudante ao que ainda não consegue fazer na língua dominante. A pergunta prática passa a ser quais conhecimentos já estão disponíveis e como podem servir de ponte para novas aprendizagens.

Arte, histórias e brincadeira abrem outras formas de participar

Uma pesquisa realizada em três contextos canadenses — uma organização de apoio à integração, um Centro de Boas-Vindas e uma escola de ensino fundamental — explorou o valor da aprendizagem por meio das artes para recém-chegados, incluindo crianças refugiadas com deficiência. O resumo relata que as crianças se expressavam com facilidade por meio da arte e se tornavam mais confiantes. Ao compartilhar suas produções em casa, podiam atuar como mediadoras culturais entre a experiência escolar e suas famílias (Barber, 2024).

O estudo também relata que fazer arte com adultos ajudava a aproximar pessoas e a enfrentar o racismo. Isso não significa que qualquer atividade artística resolva barreiras de integração, nem que a criança deva ser responsável por ensinar a cultura da escola à família. A contribuição é perceber que expressão e participação não dependem exclusivamente de falar com fluência na língua usada pela instituição.

Na educação infantil, cinco instituições trabalharam com vivências no território local, histórias contadas nas línguas de origem, práticas coletivas relacionadas à alimentação e dramatizações orientadas por valores culturais. O artigo descreve essas experiências como caminhos para valorizar identidades e histórias de crianças refugiadas e imigrantes e fortalecer o sentimento de pertencimento (Soanes, 2024).

Uma obra voltada a crianças de origens diversas apresenta o brincar e a ludoterapia como formas de explorar emoções, desenvolver habilidades sociais e ultrapassar barreiras da comunicação verbal. Seu resumo discute o potencial de atividades criativas e imaginativas para apoiar autoconfiança e bem-estar (Nava R. Silton, 2026). Como se trata de uma obra abrangente sobre crianças de diferentes origens, não é um resultado específico sobre crianças refugiadas em uma escola brasileira; serve como referência geral para considerar o brincar como espaço de expressão.

O acolhimento depende também de relações e condições de acesso

Uma revisão de escopo sobre serviços de primeira infância reuniu 38 estudos. Vinte e dois incluíam estratégias para ampliar o acesso de famílias recém-chegadas, e vinte examinavam preferências parentais relacionadas à educação na primeira infância. Entre as estratégias identificadas estavam a responsividade do programa, a busca ativa de famílias, a responsividade dos profissionais, a forma de prestação dos serviços, apoios adicionais, redes sociais e parcerias. As preferências dos pais se relacionavam, entre outros aspectos, ao desenvolvimento acadêmico e socioemocional, à qualidade percebida, à adequação cultural e ao idioma (Miles, 2026).

Essa revisão olha para acesso a serviços, não apenas para o que acontece dentro da sala. Seu achado útil para a escola é que a participação das famílias pode depender de como os serviços se organizam e se comunicam. Um convite enviado não garante, por si só, que a família compreenda a proposta ou se sinta acolhida. Os autores apontam, contudo, que são necessárias pesquisas adicionais para testar a relação entre as estratégias identificadas e a ampliação efetiva do acesso.

Nos Estados Unidos, uma pesquisa com 577 crianças e famílias de 60 programas Head Start examinou situação migratória, percepções das relações entre pais e professores e envolvimento em casa. Pais imigrantes percebiam essas relações de forma menos positiva do que pais não imigrantes; situação migratória e percepções menos positivas estavam associadas a menor envolvimento em casa. A associação entre percepção da relação e envolvimento era mais forte quando ambos os pais haviam nascido fora dos Estados Unidos (Kwon, 2026).

Esse resultado não deve ser lido como prova de que uma relação menos positiva causa menor participação. Ele indica uma associação e chama atenção para como a experiência da família com a escola pode se relacionar ao envolvimento em casa. Para o professor, é um convite a não interpretar pouca presença em reuniões ou atividades como desinteresse sem antes considerar barreiras de comunicação, confiança e acesso.

Inclusão também depende de recursos, formação e contexto local

Na Polônia, uma análise de dados administrativos de escolas e municípios examinou a participação de crianças e jovens ucranianos após o início da guerra em fevereiro de 2022. Cerca de 50% dos refugiados ucranianos nas escolas polonesas estavam na faixa etária do ensino fundamental, e os índices de participação eram menores em outras faixas etárias. A presença em escolas públicas era mais provável em municípios urbanos afluentes e em localidades com infraestrutura de acolhimento mais desenvolvida. Os recursos locais e a existência de imigrantes ucranianos que já viviam no país também se relacionavam à distribuição das famílias (Herbst, 2023).

Os padrões mudaram entre a primavera e o outono de 2022, em parte acompanhando alterações nos fluxos migratórios para a Polônia e de volta à Ucrânia. O estudo mostra que inclusão não é somente uma questão de atitude individual do professor: oferta de vagas, infraestrutura e condições locais também interferem em quem consegue frequentar a escola. Esses achados dizem respeito à Polônia naquele período, não à organização das redes brasileiras.

Uma obra sobre sistemas de apoio em múltiplas camadas discute como esses sistemas podem favorecer empoderamento e inclusão de estudantes frequentemente negligenciados, entre eles estudantes multilíngues. Também destaca a importância de formação docente, competência cultural, antirracismo, aprendizagem socioemocional e práticas de justiça social e restaurativa (Jennifer Lauren Aniano, 2025). O resumo apresenta possibilidades e temas para educadores, mas não oferece um resultado específico sobre crianças refugiadas em uma turma determinada.

O que os estudos dizem lado a lado?

Os estudos abaixo variam em pergunta, método e contexto. A tabela ajuda a separar o que cada pesquisa investigou do que seu resumo relata, evitando transformar uma experiência localizada em regra universal.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

O ponto comum mais forte é a recusa de olhar para crianças e famílias apenas pelo que lhes falta. As pesquisas sobre línguas, artes e pertencimento mostram possibilidades de reconhecer conhecimentos, identidades e formas de expressão que a rotina escolar pode deixar invisíveis. Já os estudos sobre relações familiares, serviços e distribuição escolar lembram que a participação também depende de vínculos e condições institucionais.

Há diferenças importantes. Alguns trabalhos relatam experiências de sala e práticas educativas; outros analisam dados administrativos, relações familiares ou estratégias de acesso a serviços. O estudo polonês, por exemplo, trata da distribuição territorial de estudantes em meio a deslocamentos ligados à guerra. A pesquisa com famílias do Head Start examina associações em programas dos Estados Unidos. Não são respostas equivalentes nem podem ser combinadas como se medissem a mesma coisa.

Também varia o que os resumos permitem concluir. Os estudos qualitativos oferecem compreensão de experiências e práticas em contextos delimitados, mas não dizem que todos os estudantes responderão da mesma forma. A revisão de escopo mapeia estratégias e preferências, porém aponta que a relação entre essas estratégias e o aumento do acesso ainda precisa ser testada. Permanecem abertas perguntas sobre quais ações funcionam em diferentes redes brasileiras, como sustentá-las no tempo e como ouvir as próprias crianças sem expô-las.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não entregam um roteiro pronto para cada turma. As ideias a seguir são aplicações pedagógicas inspiradas por eles, que precisam ser ajustadas à idade, às línguas, às necessidades e às preferências das crianças e de suas famílias.

1. Descubra repertórios sem transformar a criança em porta-voz

Uma aplicação possível é criar atividades em que os estudantes possam apresentar palavras, sons, histórias ou formas de expressão importantes para eles, sem obrigação de compartilhar algo íntimo. Imagine uma turma de 7º ano em que cada aluno escolhe uma palavra que conhece em outra língua e explica, se quiser, onde costuma ouvi-la. O professor pode relacionar a atividade à observação de significados e contextos, sem pedir que um estudante represente todos os falantes de uma língua. A pesquisa sobre retratos linguísticos oferece inspiração para tornar repertórios mais visíveis (Morali, 2025).

2. Permita mais de uma forma de demonstrar compreensão

Como aplicação, combine fala, desenho, dramatização, objetos e produção artística, de acordo com o objetivo da atividade. Em uma aula de ciências, por exemplo, uma criança pode primeiro organizar imagens ou representar um processo antes de explicá-lo oralmente na língua de instrução. Isso não substitui o ensino de vocabulário nem elimina objetivos curriculares; abre uma via de participação enquanto a criança desenvolve recursos linguísticos. A experiência canadense com artes relata expressão e confiança entre as crianças participantes (Barber, 2024).

3. Convide as línguas de origem para o espaço escolar

Uma forma de aplicar os estudos é incluir histórias, cantigas ou narrativas em línguas de origem quando a criança e a família desejarem, explicando à turma que a língua faz parte do repertório do colega. Imagine uma atividade de leitura em que a família sugere uma história e o estudante escolhe se quer contá-la, ouvi-la ou apenas acompanhar. A proposta não deve depender de a criança traduzir tudo para os outros. As práticas de contação de histórias nas línguas de origem aparecem entre as experiências associadas ao pertencimento na educação infantil (Soanes, 2024).

4. Use brincadeiras com participação flexível

Como sugestão de aplicação, ofereça jogos de cooperação, construção e dramatização em que a participação não dependa exclusivamente de instruções verbais longas. Uma criança recém-chegada pode observar uma rodada, entrar depois ou escolher um papel menos falado. O professor pode acompanhar se a atividade permite que diferentes crianças contribuam e se há regras que precisam ser explicadas de outro modo. A obra sobre brincar discute o potencial de atividades lúdicas para expressão e habilidades sociais, mas não prescreve uma brincadeira única para todos os casos (Nava R. Silton, 2026).

5. Construa contato com a família sem presumir desinteresse

Uma aplicação prática é perguntar qual canal, horário e idioma tornam a comunicação mais acessível, em vez de depender apenas de convites padronizados. Imagine que a família não comparece a uma reunião: antes de concluir que não se envolve, a escola pode verificar se recebeu a informação, se entendeu a proposta e se o horário era possível. Essa é uma sugestão, não um resultado experimental dos estudos. Ela dialoga com a pesquisa que encontrou associação entre percepções da relação família-professor e envolvimento em casa (Kwon, 2026).

6. Observe o que a criança já sabe antes de definir o que falta

Uma forma de aplicar a perspectiva de potencialidades é registrar conhecimentos demonstrados em diferentes situações, inclusive quando a criança ainda está aprendendo a língua usada na aula. Em uma atividade de matemática, por exemplo, ela pode mostrar uma estratégia com materiais antes de explicar cada etapa oralmente. Isso ajuda a distinguir dificuldade com o conteúdo de dificuldade para expressá-lo naquele idioma. O estudo australiano chama atenção para trajetórias linguísticas variadas e para conhecimentos que podem ser mobilizados no currículo (Ryschka, 2026).

7. Combine acolhimento individual com condições institucionais

O professor pode fazer ajustes cotidianos, mas também precisa comunicar à equipe quando faltam recursos para participação: apoio de comunicação, tempo para construir vínculo ou articulação com serviços escolares. Como aplicação, uma equipe pode mapear em que momentos uma criança fica sem acesso às atividades e discutir alternativas, sem atribuir o problema à origem do aluno. O estudo realizado na Polônia mostra que infraestrutura e recursos locais se relacionavam à participação e à distribuição de estudantes, lembrando que inclusão não depende só de uma ação individual (Herbst, 2023).

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos citados foram realizados ou situados em países diferentes, entre eles Estados Unidos, Canadá, Austrália, Polônia e Grécia. Suas políticas, redes escolares, serviços de primeira infância e contextos migratórios não devem ser transferidos automaticamente para o Brasil. O Head Start, por exemplo, é um contexto específico dos Estados Unidos; os resultados sobre esse programa não descrevem diretamente as escolas brasileiras.

O que pode ser aproveitado são perguntas pedagógicas, não a cópia de um programa estrangeiro: as línguas das crianças estão sendo reconhecidas? A comunicação com as famílias é compreensível e respeitosa? Existem formas de participar além da fala? A escola sabe a quem recorrer quando uma barreira ultrapassa a sala de aula? Para responder, cada comunidade precisa considerar as línguas presentes, os recursos disponíveis e as experiências concretas das famílias.

Também convém evitar tratar “imigrante” ou “refugiado” como uma identidade homogênea. Uma criança não deve ser chamada a relatar deslocamentos ou experiências difíceis para justificar sua presença, nem ser colocada como tradutora permanente da família. A adaptação ao contexto brasileiro não é uma via de mão única: a escola pode ensinar a língua e as rotinas locais enquanto aprende a reconhecer os repertórios e as necessidades de quem chega.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar perguntas, contextos e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes metodológicos necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, limitações ou a força das conclusões. Por isso, as propostas para a sala foram identificadas como aplicações, e não como recomendações testadas em conjunto pelos estudos.

Ficam em aberto questões importantes: como diferentes práticas se sustentam ao longo do tempo? Quais formas de comunicação funcionam melhor com famílias em contextos brasileiros específicos? Como adaptar atividades para crianças com diferentes idades, deficiências e repertórios linguísticos? E quais estratégias realmente ampliam o acesso a serviços, e não apenas parecem promissoras? A própria revisão de escopo aponta a necessidade de testar empiricamente a relação entre estratégias e acesso.

Ler os estudos completos faz sentido quando a escola pretende adotar uma intervenção, formar a equipe ou orientar uma decisão institucional. Também é necessário consultar trabalhos situados no Brasil antes de afirmar que um resultado observado em outro país se aplica diretamente às nossas redes. Os resumos são um ponto de partida para a reflexão docente, não substituem essa análise.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar a criar provas e atividades com diferentes formatos de pergunta, para que o professor planeje avaliações mais claras e variadas. A ferramenta não substitui o conhecimento sobre a turma nem resolve barreiras linguísticas por conta própria; cabe ao docente revisar o material, ajustar a linguagem e decidir se a atividade permite que cada estudante mostre o que aprendeu. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre crianças imigrantes e refugiadas na escola

Como acolher uma criança refugiada que ainda não fala a língua usada na escola?

Comece por formas de participação que não dependam apenas de explicações orais: imagens, objetos, demonstrações, desenho, brincadeiras e apoio de colegas, sempre observando se a criança se sente confortável. Essa é uma aplicação pedagógica, não uma receita testada para todos os contextos. Estudos sobre artes, repertórios plurilíngues e translinguagem relatam que expressão e conhecimentos podem aparecer por diferentes vias (Barber, 2024; Koubek, 2026; Morali, 2025). Continue oferecendo oportunidades de aprender a língua da escola sem desvalorizar as línguas que a criança já conhece.

Devo pedir que o estudante traduza para a família ou para os colegas?

Não é recomendável transformar a criança em tradutora fixa ou mediadora obrigatória. A pesquisa canadense relata que crianças compartilharam produções artísticas em casa e atuaram como mediadoras culturais, mas isso não significa que devam assumir responsabilidades de comunicação institucional (Barber, 2024). Como aplicação, pergunte à família qual forma de comunicação prefere e procure apoio adequado quando a escola não consegue se fazer entender. Deixe que o estudante compartilhe palavras, histórias ou produções se quiser, sem exigir que explique toda a sua cultura ou traduza assuntos importantes.

Como evitar tratar a língua de origem como obstáculo?

Uma alternativa é reconhecer a língua de origem como parte do repertório do estudante e, ao mesmo tempo, ensinar os recursos necessários para acompanhar as atividades na língua de instrução. O estudo australiano defende considerar diferenças linguísticas como potencialidades, enquanto pesquisas sobre translinguagem e retratos linguísticos mostram caminhos para valorizar repertórios variados (Ryschka, 2026; Koubek, 2026; Morali, 2025). Na prática, permita que a criança pense, organize ideias ou faça conexões usando recursos que já domina, sempre que isso for possível para o objetivo da atividade.

Como envolver famílias imigrantes que participam pouco das reuniões?

Evite interpretar a ausência como falta de interesse sem verificar possíveis barreiras. Os dados de famílias do Head Start relacionaram situação migratória e percepções menos positivas da relação com professores a menor envolvimento em casa; o estudo examinou associações, não provou uma causa direta (Kwon, 2026). Como aplicação, tente entender se a comunicação foi recebida, se o idioma e o canal são adequados e se o horário é viável. A revisão de serviços para famílias recém-chegadas também destaca responsividade, busca ativa, redes e parcerias como estratégias identificadas (Miles, 2026).

Atividades artísticas e brincadeiras ajudam no acolhimento?

Os estudos oferecem motivos para considerá-las, sem prometer o mesmo efeito para todas as crianças. No Canadá, a pesquisa relata que crianças recém-chegadas se expressavam com facilidade e se tornavam mais confiantes por meio da arte (Barber, 2024). Uma obra sobre brincar discute a expressão, as habilidades sociais e a autoconfiança de crianças de origens diversas (Nava R. Silton, 2026). Como aplicação, use atividades de criação ou jogos com diferentes formas de participação e observe as respostas da turma. Não force relatos pessoais nem transforme a brincadeira em terapia quando isso não fizer parte da função escolar.

Os estudos feitos em outros países servem para escolas brasileiras?

Servem como referências para formular perguntas e pensar possibilidades, mas não como prova de que uma política ou prática funcionará da mesma maneira no Brasil. Os estudos vêm de contextos com organizações, serviços e redes diferentes. A pesquisa sobre participação de estudantes ucranianos, por exemplo, examinou municípios poloneses e seus recursos locais (Herbst, 2023); os dados do Head Start são dos Estados Unidos (Kwon, 2026). Para aplicar uma ideia, considere as línguas presentes, os recursos da escola, as condições da comunidade e a perspectiva das famílias e das próprias crianças.

Referências

1. Jennifer Lauren Aniano (2025). Estruturas para Sistemas de Apoio em Múltiplas Camadas para Ambientes Educacionais Informados sobre Trauma (Frameworks for Multi-Tiered Systems of Support for Trauma-Informed Educational Settings). IGI Global. Link.
2. Barber (2024). Comparando crianças refugiadas com deficiência e os valores dos pais na aprendizagem por meio das artes no Canadá (Comparing Refugee Children with Disabilities and Parents' Values in Learning through the Arts in Canada). AERA Online Paper Repository. Link.
3. Soanes (2024). Caminhos para o pertencimento: um recurso colaborativo on-line para apoiar professores que trabalham com crianças refugiadas e imigrantes (Pathways to Belonging: A Collaborative Online Resource to Support Teachers Working with Refugee and Immigrant Children). Early Childhood Folio. Link.
4. Herbst (2023). Educação no exílio: estudantes refugiados ucranianos no sistema de ensino da Polônia após a guerra entre Rússia e Ucrânia (Education in Exile: Ukrainian Refugee Students in the Schooling System in Poland Following the Russian-Ukrainian War). European Journal of Education. Link.
5. Koubek (2026). Explorando as experiências de professores dos anos iniciais na implementação de práticas de translinguagem com estudantes migrantes e refugiados (Exploring Elementary Teachers' Experiences in Enacting Translanguaging Practices with Migrant and Refugee Students). International Electronic Journal of Elementary Education. Link.
6. Ryschka (2026). A aculturação linguística em inglês específica por domínio como potencialidade para a escolarização secundária na Austrália (Domain-Specific English Language Acculturation as Strengths for Secondary Schooling in Australia). Australian Journal of Language and Literacy. Link.
7. Nava R. Silton (2026). Benefícios do Brincar, da Ludoterapia, do Esporte e da Recreação para Crianças de Diversas Origens (Benefits of Play, Play Therapy, Sports, and Recreation for Children of Diverse Backgrounds). IGI Global. Link.
8. Miles (2026). Uma revisão de escopo das estratégias para ampliar o acesso de famílias recém-chegadas aos serviços para a primeira infância (A Scoping Review of Strategies to Increase Newcomer Family Access to Early Childhood Services). Prevention Science. Link.
9. Kwon (2026). Relações entre pais e professores e envolvimento em casa entre famílias do Head Start: o papel da situação migratória (Parent-Teacher Relationships and Home-Based Involvement among Head Start Families: The Role of Immigration Status). Early Childhood Education Journal. Link.
10. Morali (2025). Como as crianças refugiadas percebem seu plurilinguismo? Explorando as representações das crianças sobre seus repertórios linguísticos por meio de retratos linguísticos (How Do Refugee Children Perceive Their Plurilingualism? Exploring Children's Representations of Their Linguistic Repertoires through Language Portraits). International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. Link.

O acolhimento se constrói nas escolhas cotidianas: na escuta, nas atividades e nas formas de participação que você abre para cada estudante. Que tal escolher uma dessas ideias e conversar com sua equipe sobre como adaptá-la à sua turma?