Crianças cuidadoras e identidade profissional: o que os estudos realmente investigam

O assunto parece apontar para crianças que cuidam de familiares, mas os estudos reunidos tratam de outra questão: a identidade profissional de adultos que cuidam e educam crianças pequenas. Ao mesmo tempo, alguns deles descrevem o cuidado como parte essencial do trabalho, enquanto outros mostram que reduzir a profissão à função de cuidador pode apagar dimensões pedagógicas e gerar conflitos.

Essa diferença não é detalhe de título: muda o que podemos concluir para a escola. A seguir, separo o que a pesquisa realmente investigou, o que seus resultados ajudam a pensar sobre cuidado e reconhecimento profissional e, principalmente, o que não se pode afirmar sobre crianças cuidadoras ou estudantes que assumem responsabilidades familiares.

O que é identidade profissional no cuidado da primeira infância e por que importa para o professor?

Identidade profissional é a maneira como uma pessoa compreende e constrói o próprio papel no trabalho: que conhecimentos mobiliza, como entende suas responsabilidades e como se relaciona com crianças, famílias, colegas e instituições. Nos estudos reunidos, o tema aparece entre educadores e cuidadoras da primeira infância, sobretudo em creches e pré-escolas. Não é uma investigação sobre crianças que cuidam de pais, irmãos ou outros familiares.

Para quem ensina na educação básica, a distinção importa porque cuidado e educação acontecem juntos na rotina, mas não são conceitos intercambiáveis. Alimentar, acolher, acompanhar brincadeiras, observar necessidades e favorecer aprendizagens podem integrar o trabalho com crianças pequenas. A pergunta dos estudos é como os profissionais entendem esse conjunto de tarefas e como reconhecimento, formação, relações e exigências institucionais participam da construção de sua identidade.

Na escola, questões parecidas surgem quando uma responsabilidade importante passa a ser vista como se resumisse toda a profissão. Também aparecem quando as expectativas de famílias, gestores e políticas não coincidem com aquilo que os profissionais consideram necessário para o desenvolvimento das crianças. Essa conexão é útil para reflexão, mas não transforma os estudos em evidência direta sobre estudantes com responsabilidades de cuidado familiar.

O que a pesquisa recente mostra sobre identidade e cuidado?

A identidade profissional se constrói na prática e nas relações

Na Polônia, Heland-Kurzak investigou como profissionais da Educação Infantil percebem sua identidade profissional. A pesquisa qualitativa encontrou construções da própria infância descritas como “romantizadas” e como “infância à margem”. Os participantes também se viam como comprometidos com a aprendizagem contínua e relatavam menor autoeficácia no trabalho com pais do que no trabalho com crianças. Preferiam falar de relações negativas com pais (Heland-Kurzak, 2025).

Esse resultado dá visibilidade a uma dimensão que pode ficar escondida quando falamos de identidade docente: a confiança para trabalhar com adultos não é necessariamente igual à confiança para trabalhar com crianças. O achado não autoriza generalizar sobre todos os profissionais poloneses ou brasileiros, mas convida a observar se a formação e o apoio institucional contemplam também a relação com as famílias, e não somente as práticas diretamente dirigidas às crianças.

Outro estudo polonês reconstruiu o processo de tornar-se cuidadora de creche para crianças de até três anos. Com entrevistas narrativas de 55 cuidadoras, Gajek descreveu um percurso que passa pela preparação para o papel, pela construção de práticas profissionais no contexto da creche e pela formação de uma identidade profissional. A autoidentificação reflexiva, segundo o estudo, requer confirmação dos parceiros de interação. Os autores situam os resultados no enquadramento institucional polonês (Gajek, 2023).

O ponto não é que uma identidade seja simplesmente concedida por colegas ou gestores. O estudo trata o tornar-se profissional como processo situado: a pessoa interpreta seu papel, constrói práticas e encontra respostas nas relações e nas condições da instituição. Para o professor, isso sugere uma pergunta de equipe: que interações e rotinas ajudam a reconhecer o trabalho pedagógico e de cuidado, em vez de deixá-lo invisível?

Cuidar é parte do trabalho, mas não deve apagar a dimensão educativa

Em Israel, Simon e Dan estudaram cuidadoras da primeira infância que participavam de um programa de formação profissional oferecido por faculdades de formação de professores. O programa buscava ampliar conhecimentos profissionais de equipes sem formação profissional e apoiar autoconfiança, autoeficácia e qualidade das interações com as crianças. Os resultados indicaram que as participantes já tinham uma identidade profissional forte, decorrente da experiência prática; a formação deveria continuar contribuindo para a confiança e ampliar a autoeficácia com base em conhecimentos profissionais (Simon, 2024).

A combinação entre experiência e formação é relevante: o resumo não descreve a prática como substituta do conhecimento, nem apresenta a formação como algo que apaga saberes construídos no trabalho. Em vez disso, aponta para a possibilidade de fortalecer a atuação profissional articulando essas dimensões. Para professores, a ideia pode apoiar conversas formativas que reconheçam o que a equipe já sabe e, ao mesmo tempo, criem espaço para aprofundar conhecimentos.

Na Turquia, Önen e Eryilmaz-Balli examinaram opiniões de professores da educação infantil e de pais sobre o papel de cuidador. Os pais enfatizaram a necessidade de cuidado das crianças; professores também reconheciam que trabalham com um grupo que necessita de cuidados. O problema apontado não era a existência do cuidado, mas a maneira como o trabalho docente era visto e abordado apenas sob a atribuição de “cuidador”. Os professores ressaltaram que cuidar é uma atividade exigente, mas não sua única função (Önen, 2023).

Em Portugal, Tadeu e Lopes estudaram identidades profissionais em salas de bebês, organizando grupos focais com educadores, auxiliares e pais. O profissionalismo foi descrito como multidimensional e complexo, não reduzível a características pessoais, tarefas, responsabilidades e atribuições. O estudo relaciona a experiência profissional à necessidade de mudanças legislativas que reconheçam a prática e garantam a presença obrigatória de educadores nas salas de bebês, para concretizar intencionalidade pedagógica (Tadeu, 2023). Essa proposta pertence ao debate português, não é uma regra automaticamente aplicável ao Brasil.

Condições de trabalho podem favorecer ou tensionar o papel profissional

Na China continental, Liu e Wong investigaram conflitos identitários de professores em duas pré-escolas financiadas pelo governo. As entrevistas com dez professores e cinco gestores, complementadas por análise documental, revelaram tensão entre a identidade de executores de desempenho e a de profissionais do cuidado. O estudo distinguiu conflitos entre as exigências da pré-escola e os valores profissionais e conflitos, dentro da unidade, entre a necessidade de sobreviver no trabalho e o compromisso com o desenvolvimento das crianças. A hierarquia de gestão e a cultura de performatividade intensificavam essas tensões (Liu, 2026).

O achado ajuda a entender por que defender o cuidado como parte da profissão não resolve, por si só, as condições para exercê-lo. Metas e exigências institucionais podem entrar em choque com o julgamento profissional. O estudo é localizado em duas pré-escolas chinesas e não prova que as mesmas estruturas estejam presentes em todas as escolas. Ainda assim, oferece uma lente para discutir como decisões de gestão afetam a possibilidade de priorizar as crianças.

Uma pesquisa na Finlândia acompanhou o bem-estar ocupacional de 409 professores envolvidos em um projeto-piloto de educação pré-primária de dois anos, entre 2021 e 2024. Villanen e colegas identificaram três perfis: em florescimento, equilibrado e sobrecarregado. A rotatividade de pessoal afetou negativamente os professores sobrecarregados; os equilibrados tinham mais crianças que necessitavam de apoio do que os em florescimento; e os professores em florescimento receberam mais apoio durante o projeto. Os resultados apontam que demandas e recursos podem favorecer ou prejudicar o bem-estar durante reformas (Villanen, 2026).

Também na China, Sun e colegas analisaram respostas de 1.669 professores da educação infantil da província de Henan. O estudo distinguiu estresse de desafio e estresse de impedimento e encontrou efeitos duplos sobre o bem-estar ocupacional, mediados por vias relacionadas à identidade profissional e à consciência do estigma ocupacional. A conclusão apresentada é que o estresse pode favorecer ou inibir o bem-estar conforme seu tipo, e que fortalecer a identidade profissional e reduzir a consciência do estigma são aspectos importantes para promover esse bem-estar (Sun, 2026).

As práticas cotidianas também podem reproduzir diferenças

Na França, Guillon e colegas pesquisaram práticas, perspectivas e dificuldades percebidas em relação à detecção precoce do autismo entre profissionais de educação e cuidado na primeira infância. Entre 300 profissionais com dados válidos, a maioria reconhecia a importância da detecção precoce, mas apenas um terço relatava que essas práticas eram implementadas nos centros. Entre os desafios estavam falta de conhecimento e competências, limitações de tempo ou de pessoal e pouca articulação com o sistema de saúde. Os profissionais formavam grupos distintos quanto às dificuldades percebidas, não um conjunto homogêneo (Guillon, 2026).

Esse estudo não é uma pesquisa sobre identidade profissional em sentido estrito, mas ilumina a diferença entre reconhecer uma responsabilidade e ter condições para realizá-la. Seu contexto francês importa: não se deve transpor procedimentos de detecção para escolas brasileiras sem considerar a organização local e os profissionais competentes. O resultado permite, sim, pensar que expectativas sobre educadores precisam vir acompanhadas de formação, tempo, equipe e articulação com serviços.

Já Brook e colegas observaram linguagem de educadores dirigida a crianças pequenas durante brincadeiras em centros de educação infantil. Em 182 episódios de interação com 13 educadores, analisaram termos ligados a percepção, desejo, emoção e cognição. Quando aumentava a proporção de meninos, os educadores usavam mais termos de percepção; quando aumentava a proporção de meninas, usavam mais termos de desejo. Não encontraram associações significativas para emoção, cognição ou linguagem sobre estados mentais em geral. Os autores discutem possíveis implicações para oportunidades equitativas de desenvolvimento mediado pela linguagem (Brook, 2026).

Esse resultado chama atenção para escolhas cotidianas que podem ocorrer sem intenção explícita. Não demonstra que todo educador faça o mesmo, nem permite atribuir causalidade simples ao gênero de cada criança. Para a identidade profissional, sua contribuição é lembrar que a atuação pedagógica se expressa também no modo de conversar, observar e responder durante atividades aparentemente espontâneas.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume o foco e os resultados relatados nos resumos consultados. Os contextos nacionais só são indicados quando aparecem na descrição do estudo; a comparação não significa que os sistemas educacionais sejam equivalentes.

Quais são os pontos em comum e as divergências?

Os estudos convergem em um aspecto: o trabalho na primeira infância não se explica por uma lista simples de tarefas. A identidade se relaciona com experiência, formação, reconhecimento, relações e condições institucionais. Há também uma distinção recorrente entre valorizar o cuidado e reduzir o profissional a uma função exclusivamente cuidadora. Para a escola, isso abre espaço para discutir tanto o que se espera do profissional quanto quais recursos tornam essas expectativas possíveis.

As pesquisas diferem no que observam. Algumas investigam diretamente como profissionais se definem; outras tratam de formação, bem-estar, linguagem, detecção precoce ou pressões de desempenho. Não são resultados contraditórios sobre uma única pergunta. Por exemplo, Simon e Dan encontram identidade forte associada à experiência prática em participantes de formação, enquanto Liu e Wong descrevem conflitos entre valores profissionais e exigências de desempenho em outro contexto. Um achado não anula o outro: formação, relações e organização do trabalho são condições distintas.

Também não há uma conclusão comum de que o cuidado seja sempre fonte de bem-estar ou sempre motivo de desgaste. Os estudos sobre a China e a Finlândia mostram que recursos, demandas e formas de organização importam. O que ainda fica em aberto é como esses processos se manifestam em outros contextos, incluindo o brasileiro, e como variam entre etapas, funções e instituições.

Acima de tudo, os dez resumos não estudam crianças cuidadoras de familiares. Eles não informam quantas crianças brasileiras assumem esse papel, como isso afeta frequência, aprendizagem ou convivência, nem quais intervenções escolares funcionam. Usá-los para responder diretamente a essas perguntas seria ultrapassar a evidência disponível.

Como levar essas ideias para a sala de aula?

As sugestões abaixo são aplicações pedagógicas inspiradas pelos temas dos estudos, não resultados testados por essas pesquisas. O foco é ajudar a equipe a olhar para cuidado, reconhecimento e condições de participação sem presumir que todo estudante ou profissional vive a mesma situação.

1. Nomeie as dimensões do trabalho, não só as tarefas

Aplicação: em uma conversa de equipe, liste situações em que cuidado, observação e intencionalidade pedagógica se encontram. Por exemplo, numa turma de educação infantil, acolher uma criança que chega angustiada pode envolver vínculo e também observar o que facilita sua participação. A ideia não é chamar cada gesto de uma categoria rígida, mas evitar que o trabalho seja descrito somente como assistência ou somente como ensino. Essa reflexão dialoga com os estudos que tratam o profissionalismo como multidimensional e problematizam a redução do papel ao rótulo de cuidador.

2. Inclua a relação com as famílias na formação cotidiana

Aplicação: reserve em reuniões um espaço para ensaiar formas de conversar com responsáveis sobre rotinas, necessidades e aprendizagem. Imagine uma situação hipotética em que escola e família interpretam de modo diferente uma mudança de comportamento. A equipe pode planejar perguntas abertas e uma comunicação respeitosa, em vez de improvisar no momento de tensão. A pesquisa polonesa identificou menor autoeficácia no trabalho com pais do que com crianças entre os participantes; a proposta de ensaio é uma aplicação, não uma intervenção avaliada pelo estudo.

3. Reconheça saberes da experiência e ofereça aprofundamento

Aplicação: numa formação interna, peça que profissionais compartilhem estratégias que aprenderam na prática e, em seguida, conecte os relatos a conceitos ou materiais formativos. Por exemplo, a equipe pode discutir como apoiar a participação de crianças durante uma transição da rotina. O estudo realizado em Israel indica que as cuidadoras participantes tinham identidade profissional forte ligada à experiência prática e que a formação deveria apoiar confiança e autoeficácia. A proposta de combinar troca e estudo é uma forma de aplicar esse princípio sem presumir que uma única formação sirva para todos.

4. Observe quem recebe quais convites à conversa

Aplicação: durante uma atividade, o professor pode observar se suas perguntas e comentários se distribuem de modo equilibrado entre crianças. Imagine uma roda em que alguns recebem mais convites para explicar o que perceberam e outros são mais questionados sobre o que querem. A pesquisa de Brook e colegas encontrou associações entre a composição de gênero dos grupos e certos tipos de termos usados pelos educadores, mas não para todos os tipos analisados. Uma observação local pode abrir reflexão; não deve ser tratada como prova de que um padrão está presente na turma.

5. Diferencie preocupação, observação e encaminhamento

Aplicação: diante de uma preocupação sobre desenvolvimento, a equipe pode registrar observações pedagógicas objetivas e seguir os procedimentos institucionais de diálogo com a família e articulação com profissionais competentes. Não cabe transformar o professor em diagnosticador. O estudo francês sobre detecção precoce relata dificuldades de conhecimento, tempo, pessoal e articulação com o sistema de saúde. Na escola brasileira, os caminhos dependem das redes e orientações locais. A sugestão é reconhecer limites de função e organizar a comunicação, não importar instrumentos ou protocolos de outro país.

6. Pergunte quais condições acompanham cada expectativa

Aplicação: antes de cobrar uma nova rotina, uma equipe gestora pode perguntar se há tempo, apoio, pessoal e clareza de responsabilidades para executá-la. Imagine que a escola queira ampliar registros de observação: discutir quem fará os registros e quando pode evitar que a tarefa se some às demais sem planejamento. Pesquisas sobre bem-estar e cultura de desempenho relacionam demandas e recursos às experiências profissionais. A aplicação é usar essa lente na organização local, não concluir que qualquer meta causa esgotamento ou que uma única mudança resolverá o problema.

7. Crie momentos de reflexão sobre identidade profissional

Aplicação: em reuniões periódicas, cada profissional pode refletir sobre uma situação em que conseguiu apoiar uma criança e uma condição que dificultou esse trabalho. Por exemplo, numa turma hipotética, a equipe pode analisar se a divisão de tarefas permitiu acompanhar uma criança que precisava de mais apoio. A proposta se inspira nos estudos que descrevem identidade como processo relacionado às interações e ao contexto. Não é uma ferramenta validada pelos resumos, mas pode tornar visíveis experiências, necessidades formativas e questões institucionais que merecem conversa.

O que muda ao pensar esse tema no contexto brasileiro?

No Brasil, as conclusões precisam ser traduzidas com cuidado, porque os estudos situam-se em contextos institucionais distintos: há pesquisas explicitamente realizadas na Polônia, Israel, Portugal, França, Finlândia e China continental, além de resumos que não especificam o país. Programas de formação, regras de funcionamento, funções profissionais e articulações com serviços variam entre sistemas. Uma proposta discutida em Portugal, por exemplo, não é uma exigência brasileira só porque aparece em uma pesquisa educacional.

O que pode viajar entre contextos são perguntas, não respostas prontas: como o cuidado é reconhecido? Que formação apoia a equipe? Como as responsabilidades são divididas? Há tempo e recursos para atender necessidades diferentes? Essas questões podem orientar uma conversa na escola brasileira, mas as respostas devem considerar a rede, a etapa, a função de cada profissional e as normas locais.

Há também um limite central para o tema anunciado: os estudos fornecidos não tratam de crianças que cuidam de familiares. Portanto, não sustentam recomendações específicas para identificar ou atender estudantes nessa situação. Se um professor suspeita que uma criança esteja assumindo responsabilidades familiares que afetam sua rotina escolar, deve seguir os canais de apoio e proteção definidos pela instituição e pela rede local, sem inferir uma condição a partir desses estudos. A pesquisa necessária para responder diretamente a esse problema precisaria investigar crianças e famílias, e não apenas profissionais da primeira infância.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem apresentar os objetivos e os resultados que eles declaram, mas não oferecem sempre detalhes suficientes para avaliar instrumentos, critérios de análise ou limites metodológicos. Também reúnem perguntas diferentes, grupos profissionais diferentes e contextos nacionais que não são diretamente comparáveis.

Ficam em aberto perguntas como: que resultados se repetiriam em escolas brasileiras? Como a identidade profissional se relaciona com as condições específicas de cada rede? Que práticas de formação ou apoio têm efeitos duradouros? E, sobre o assunto de crianças cuidadoras de familiares, quais são as experiências dessas crianças, suas necessidades escolares e as respostas mais adequadas? Os estudos listados não respondem a essa última série de questões.

Faria sentido consultar o texto completo quando a escola ou uma pesquisa precisar avaliar os métodos, entender melhor quem participou, examinar limitações ou aplicar recomendações em um contexto concreto. Para investigar crianças cuidadoras, seria necessário buscar estudos que tenham esse grupo como foco explícito, sem confundir essa literatura com pesquisas sobre cuidadores adultos da primeira infância.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar a preparação de atividades e avaliações sobre cuidado, identidade profissional e leitura crítica de pesquisas, desde que o professor ajuste a linguagem à turma e deixe clara a diferença entre os estudos apresentados e o tema das crianças cuidadoras de familiares. Você pode experimentar o gerador de provas do GeraProva e conhecer o cadastro grátis para criar materiais de apoio à discussão.

Perguntas frequentes sobre crianças cuidadoras e identidade profissional

Esses estudos investigam crianças que cuidam de familiares?

Não. Os dez resumos fornecidos investigam principalmente profissionais da educação e do cuidado na primeira infância: suas identidades, formação, bem-estar, práticas e condições de trabalho. Alguns falam de crianças pequenas como destinatárias do cuidado educativo, mas não estudam estudantes que cuidam de pais, irmãos ou outros familiares. Por isso, não é correto usar esses resultados como evidência sobre a frequência desse fenômeno, seus efeitos na aprendizagem ou as respostas escolares mais eficazes. Para essas perguntas, é preciso consultar pesquisas cujo foco sejam as próprias crianças cuidadoras e suas famílias.

O que significa identidade profissional nesses estudos?

É a maneira como profissionais compreendem e constroem seu papel, em relação às práticas, conhecimentos, responsabilidades e interações do trabalho. Gajek descreve o tornar-se cuidadora como um processo que envolve preparação, práticas e reconhecimento nas relações; Simon e Dan relatam identidade forte ligada à experiência prática entre participantes de uma formação. Outros estudos mostram que expectativas institucionais e condições de trabalho também entram nessa construção. Não se trata de uma característica fixa nem de uma medida única que possa ser aplicada automaticamente a qualquer professor ou escola.

Os estudos dizem que cuidar é mais importante do que ensinar?

Não. O conjunto não estabelece uma hierarquia geral entre cuidado e educação. Önen e Eryilmaz-Balli relatam que pais valorizavam o cuidado e que professores reconheciam essa necessidade, mas identificavam como problemático reduzir seu trabalho à função de cuidador. Tadeu e Lopes descrevem o profissionalismo como multidimensional e discutem a intencionalidade pedagógica em salas de bebês. A leitura mais fiel é que cuidado integra o trabalho com crianças pequenas, sem esgotar as responsabilidades profissionais. Como essa relação se organiza depende também do contexto institucional.

O que a pesquisa sugere sobre formação de profissionais?

Um estudo realizado em Israel examinou cuidadoras participantes de um programa de formação profissional. Os resultados indicaram que elas tinham identidade profissional forte, construída a partir da experiência prática, e que a formação deveria continuar apoiando autoconfiança e ampliar autoeficácia com conhecimentos profissionais. A pesquisa não permite afirmar que qualquer programa produza os mesmos resultados nem que a experiência, sozinha, resolva todas as necessidades. Como aplicação, uma equipe pode articular reconhecimento dos saberes construídos no trabalho com oportunidades de estudo e reflexão, adaptadas às funções e às necessidades locais.

É possível aplicar diretamente ao Brasil as conclusões de outros países?

Não de forma automática. Os resumos incluem contextos da Polônia, Israel, Portugal, França, Finlândia e China continental, com organizações e políticas próprias. Uma proposta discutida em um país não se torna regra brasileira, e os resultados não representam necessariamente todas as instituições daquele próprio país. É mais seguro aproveitar as perguntas que os estudos levantam — sobre reconhecimento, formação, apoio e condições de trabalho — e confrontá-las com a realidade da rede local. Para decisões práticas ou normativas, é importante consultar orientações brasileiras e, quando necessário, ler os estudos completos.

O que um professor pode fazer se suspeitar que um aluno cuida de familiares?

Os estudos deste artigo não oferecem um protocolo para identificar ou acompanhar crianças cuidadoras, pois não investigam essa população. Se surgir uma preocupação concreta, o professor pode escutar sem pressionar a criança, observar impactos na rotina escolar e conversar com a equipe responsável, seguindo os procedimentos de proteção e apoio da instituição e da rede local. É importante não concluir que há negligência ou uma situação específica com base em sinais isolados, nem assumir sozinho funções de outros profissionais. Para orientar essa atuação, procure fontes brasileiras diretamente voltadas a crianças e adolescentes com responsabilidades de cuidado.

Referências

1. Heland-Kurzak (2025). Profissionais da Educação Infantil na Polônia — análise temática das identidades profissionais (Early Years Practitioners in Poland -- Thematic Analysis on Professional Identities). Journal of Early Childhood Teacher Education. Link.
2. Simon e Dan (2024). Quem é você? Identidade profissional de cuidadoras da primeira infância (Who Are You? Professional Identity of Early Childhood Caretakers). Educational Practice and Theory. Link.
3. Gajek (2023). O processo de tornar-se cuidadora de creche: a perspectiva interacional (The Process of Becoming a Nursery Caregiver: The Interactive Perspective). Early Years: An International Journal of Research and Development. Link.
4. Önen e Eryilmaz-Balli (2023). Perspectiva social sobre a educação infantil: o problema da atribuição do papel de “cuidador” aos professores (Social Perspective on Early Childhood Education: The Problem of "Caregiver" Attribution to Teachers). International Online Journal of Primary Education. Link.
5. Tadeu e Lopes (2023). Educadores da primeira infância em salas de bebês: um estudo exploratório sobre identidades profissionais (Early Years Educators in Baby Rooms: An Exploratory Study on Professional Identities). Early Years: An International Journal of Research and Development. Link.
6. Guillon et al. (2026). Práticas, perspectivas e dificuldades percebidas na detecção precoce do autismo entre profissionais de educação e cuidado na primeira infância na França (Practices, Perspectives and Perceived Difficulties in Early Detection of Autism among Early Childcare and Education Providers in France). Early Childhood Education Journal. Link.
7. Villanen et al. (2026). Bem-estar ocupacional de professores no projeto-piloto finlandês de educação pré-primária de dois anos: uma abordagem centrada na pessoa (Teachers' Occupational Well-Being in the Finnish Two-Year Pre-Primary Education Trial: A Person-Oriented Approach). Early Childhood Education Journal. Link.
8. Brook et al. (2026). Mentes em diálogo: composição de gênero dos grupos e linguagem dos educadores sobre estados mentais na educação infantil (Talking Minds: Group Gender Composition and Educators' Mental State Language in Early Childhood Education and Care). Social Development. Link.
9. Liu e Wong (2026). Executor de desempenho versus profissional do cuidado: conflitos identitários de professores da educação infantil no contexto da cultura da performatividade na China continental (Performer versus Caring Professional: Identity Conflicts of Preschool Teachers in the Context of Performative Culture in Mainland China). Educational Review. Link.
10. Sun et al. (2026). Inibição ou facilitação? O efeito de uma faca de dois gumes do estresse sobre o bem-estar ocupacional de professores da educação infantil (Inhibition or Facilitation? The Double-Edged Sword Effect of Stress on Preschool Teachers' Occupational Well-Being). Psychology in the Schools. Link.

Se esta leitura ajudar sua equipe a conversar sobre cuidado, reconhecimento e condições de trabalho, compartilhe o texto com um colega e adapte as perguntas à realidade da sua escola.