Crenças de professores sobre ensino por investigação: da intenção à prática

Uma crença comum é que, se o professor acredita no valor do ensino por investigação, basta propor uma pergunta interessante para que a turma passe a investigar. Os estudos recentes pintam um quadro mais complexo: entre valorizar a abordagem, saber como conduzi-la e conseguir colocá-la em prática há etapas diferentes, influenciadas pela formação, pela confiança profissional e pelas condições da escola.

As pesquisas reunidas aqui foram realizadas em países e etapas de ensino distintos. Algumas observam professores em formação, outras investigam práticas relatadas por docentes ou atividades de estudantes. Em conjunto, ajudam a pensar não só no que os professores acreditam, mas também em como essas crenças se relacionam com planejamento, escolhas pedagógicas e oportunidades concretas de aprendizagem.

O que são crenças de professores sobre ensino por investigação e por que isso importa?

Crenças docentes são ideias e expectativas que influenciam o que o professor considera uma boa aula, o que acredita que seus alunos conseguem fazer e quanto se sente preparado para orientar uma investigação. No cotidiano, elas aparecem quando decidimos se apresentamos a resposta ou damos tempo para a turma formular hipóteses; se usamos uma simulação como demonstração ou como espaço para explorar; e que tipo de apoio oferecemos quando uma tentativa não funciona.

Ensinar por investigação não significa deixar os estudantes sem orientação. Nos estudos, a abordagem envolve atividades em que eles participam de processos de investigação científica, enquanto o professor organiza condições, faz intervenções e apoia a aprendizagem. Também pode incluir compreender como o conhecimento científico é construído e justificado, não apenas executar procedimentos. Essa distinção importa: saber conduzir etapas de uma atividade e saber conversar sobre a natureza da investigação são dimensões relacionadas, mas não idênticas.

A crença, por si só, tampouco garante uma prática correspondente. Um professor pode reconhecer o potencial de uma atividade e ainda se sentir inseguro para conduzi-la, ou enfrentar restrições de currículo, avaliação e apoio institucional. Para quem trabalha na educação básica, compreender essa diferença ajuda a planejar mudanças realistas: em vez de cobrar que uma abordagem se instale de uma vez, vale observar quais conhecimentos, condições e formas de acompanhamento podem sustentá-la.

O que a pesquisa recente mostra sobre crenças e ensino por investigação?

Autoeficácia não é uma crença única: envolve saber orientar diferentes partes da investigação

Uma pesquisa com professores em formação inicial para a educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental adaptou e validou, em espanhol, uma escala de autoeficácia para o ensino de ciências por investigação. A análise identificou dois fatores: a confiança para ajudar estudantes a compreender a natureza da investigação científica e a confiança para desenvolver habilidades procedimentais de investigação. Os dois fatores tiveram confiabilidade muito alta e a estrutura se manteve invariante entre gêneros (Toma, 2025).

O resultado não é uma intervenção para comprovar que uma formação específica aumenta a autoeficácia. A contribuição principal é mostrar que a confiança para ensinar por investigação pode ser examinada em mais de uma dimensão. Para a prática, isso ajuda a formular perguntas mais precisas: o que me deixa mais seguro — orientar procedimentos, discutir como se justifica uma explicação ou ambas as coisas? A escala foi validada para falantes de espanhol; não se deve presumir, sem validação, que suas medidas funcionem da mesma forma no Brasil.

Outra pesquisa acompanhou futuros professores dos anos iniciais em um laboratório de ciências orientado pela investigação. Os participantes apresentaram melhora em habilidades de processos científicos e nas reflexões registradas nos relatórios. A experiência também contribuiu para crenças de autoeficácia ligadas a estratégias de ensino, engajamento dos estudantes e gestão da sala (Akyol, 2024). Em vez de tratar confiança como algo que aparece apenas antes da prática, esse estudo aponta que a experiência de planejar, realizar e refletir sobre atividades pode fazer parte de seu desenvolvimento.

Em jardins de infância de Istambul, oficinas on-line para professores, baseadas em histórias e no modelo 5E, foram comparadas com a leitura de histórias de ciências e com o currículo regular. Depois de dez semanas, o grupo que participou das oficinas apresentou pontuações mais altas em autoeficácia docente e no desenvolvimento científico das crianças do que os outros grupos. A leitura de histórias sozinha trouxe pequenas melhoras, e o grupo de controle não apresentou mudanças significativas (Gü, 2026). O achado sugere que o formato de formação importa: oferecer materiais, sem o mesmo trabalho formativo, não produziu o padrão relatado para as oficinas.

Formação e acompanhamento podem ajudar crenças a se transformarem

Um estudo com professores de ciências tailandeses em formação inicial examinou o Estudo de Aula como caminho para transformar crenças sobre ensino orientado pela investigação. A análise comparativa indicou que todos desenvolveram crenças mais orientadas pela investigação ao longo das sessões, mas os percursos não foram iguais. Uma facilitação que não provocasse ansiedade e a possibilidade de fazer modificações flexíveis foram apontadas como essenciais para responder às necessidades dos participantes e ajudá-los a superar medo e ansiedade (Nawanidbumrung, 2024).

O interesse desse resultado está em não apresentar a mudança como uma conversão instantânea. Mesmo dentro de uma mesma experiência de formação, os professores podem partir de entendimentos diferentes e avançar por caminhos diversos. O apoio, portanto, não precisa significar entregar uma receita idêntica a todos. Conversar sobre o planejamento, observar uma experiência e permitir ajustes pode ser mais acolhedor do que exigir que o professor aplique uma sequência rígida, especialmente quando está começando.

Uma pesquisa com 17 estudantes de licenciatura em educação infantil investigou crenças que poderiam influenciar a intenção de usar métodos de investigação. Os participantes trabalharam com experimentos sobre fenômenos do currículo da etapa e aprenderam explicitamente o raciocínio de controle de variáveis. Os resultados indicaram uma possível relação, de direção indeterminada, entre compreensão do método e fatores que influenciavam a intenção de uso: entre quem compreendeu o método, pesavam fatores de controle para implementá-lo; entre os demais, apareciam fatores ligados à atitude e/ou às normas (Zoupidis, 2023).

Esse estudo pede cuidado na leitura: ele não conclui que compreender o método cause determinada intenção, nem que a intenção se converta automaticamente em prática. Ainda assim, oferece uma distinção útil para a formação. Às vezes, a barreira está em não compreender como conduzir uma estratégia; em outras, pode estar na percepção de controle, na atitude ou nas expectativas sociais sobre o que é uma aula adequada.

A escola e o contexto também pesam na passagem da crença à prática

Em Moçambique, um estudo qualitativo com cinco professores de ciências explorou crenças sobre o uso de simulações no ensino por investigação. Entrevistas, observações de aulas e análise documental apontaram conexões entre crenças e práticas, influenciadas por fatores internos e externos. Apoio institucional e contexto cultural tiveram papel relevante, assim como barreiras internas relacionadas à confiança e ao conhecimento pedagógico. O quadro analisado foi ampliado para incluir fatores sistêmicos, como restrições curriculares e de avaliação (Govender, 2025).

O estudo chama atenção para uma lacuna entre crença e prática: conhecer ou valorizar uma ferramenta não garante que ela seja integrada de modo investigativo. O contexto da pesquisa é moçambicano e o grupo é pequeno, então não representa automaticamente escolas brasileiras. Mesmo assim, a pergunta é pertinente para qualquer equipe: o professor tem tempo, apoio e margem para adaptar a atividade? Se não, atribuir a dificuldade apenas à disposição individual simplifica demais o problema.

Uma análise de dados de salas de ciências coreanas comparou a prática baseada em investigação percebida pelos professores com crenças motivacionais e desempenho de estudantes do oitavo ano. Nesse conjunto, a abordagem percebida pelos professores não previu o desempenho nem as crenças motivacionais no nível da turma. Já o autoconceito e o valor de utilidade dos estudantes previram positivamente o desempenho individual, e o valor de utilidade no nível da turma previu estatisticamente o desempenho médio da turma (Liou, 2023).

O resultado contrasta com estudos anteriores, descritos pelos autores, que haviam associado práticas centradas no estudante a crenças motivacionais positivas e a desempenho mais baixo, mas usando percepções dos próprios alunos. Ao medir a prática a partir da percepção docente e observar relações em níveis diferentes, o estudo não encontrou a mesma associação. Isso não prova que investigar seja ineficaz; mostra que a conclusão pode variar conforme a fonte da medida e o nível analisado.

As crenças dos estudantes e o tipo de atividade ajudam a ampliar o quadro

Nem todos os estudos reunidos investigam crenças de professores. Alguns olham para crenças epistemológicas de estudantes — ideias sobre como o conhecimento científico é construído, justificado e aprendido. Eles são úteis porque lembram que uma aula investigativa também envolve o que os alunos pensam sobre evidências, explicações e fontes de conhecimento.

Em uma pesquisa com 437 estudantes de graduação em departamentos de ciências da Turquia, a crença de que aprender depende do esforço predisse positivamente a investigação científica e uma abordagem de aprendizagem profunda. A crença de que aprender depende de habilidades foi predita negativamente pela investigação científica, enquanto a crença em uma única verdade esteve positivamente associada à abordagem superficial (Mete, 2024). Como os participantes eram universitários, não é adequado transpor esses resultados diretamente para crianças ou adolescentes da educação básica.

Em uma intervenção de dois meses com estudantes do quinto ano, atividades de investigação baseadas em realidade aumentada foram associadas a melhora significativa no desempenho acadêmico. O engajamento percebido não afetou significativamente esse desempenho, mas influenciou crenças epistemológicas, em particular a dimensão da justificação do conhecimento em ciências (Wen, 2024). O resumo não descreve a realidade aumentada como solução universal; o estudo investigou uma experiência planejada e observou resultados específicos.

Outro estudo, também com estudantes do quinto ano, comparou feedback diretivo e reflexivo em atividades on-line de investigação científica com simulação. Não houve diferença significativa entre os tipos de feedback na compreensão conceitual nem nas crenças epistemológicas em geral. Contudo, o feedback reflexivo superou o diretivo na subdimensão fonte das crenças, enquanto o diretivo superou o reflexivo na argumentação. Durante a revisão, o tempo médio de investigação foi maior no grupo que recebeu feedback reflexivo (Zheng, 2024). A diferença entre subdimensões é um lembrete de que “feedback melhor” pode depender do que se quer apoiar.

Quais estudos foram comparados e o que cada um relata?

A tabela reúne os dez estudos citados e distingue pesquisas sobre professores, professores em formação e crenças dos estudantes. Os contextos são importantes: resultados de uma formação inicial na Tailândia, de jardins de infância em Istambul ou de salas coreanas respondem a perguntas situadas, não a uma regra universal para todas as escolas.

O que há em comum e onde os estudos divergem?

Um ponto em comum é que as crenças não aparecem isoladas da experiência. Estudos de formação relatam mudanças ou contribuições para a autoeficácia quando há participação em atividades investigativas, oficinas ou sessões acompanhadas. Também mostram que a confiança pode envolver dimensões diferentes: procedimentos, estratégias de ensino, gestão da sala e compreensão da natureza da ciência. Isso favorece uma visão mais concreta do desenvolvimento docente do que a pergunta genérica “o professor acredita ou não acredita na investigação?”.

Outra convergência é a importância do contexto. A pesquisa moçambicana destaca apoio institucional e restrições sistêmicas; a tailandesa ressalta facilitação acolhedora e flexível; os estudos de formação mostram a utilidade de vivenciar e refletir sobre atividades. Em conjunto, eles sugerem que a implementação depende de mais do que intenção. Não se trata de afirmar que todos os contextos são iguais, mas de reconhecer que condições de trabalho e desenho da formação podem tornar certas práticas mais ou menos viáveis.

As divergências aparecem nos resultados e nos objetos medidos. O estudo coreano não encontrou previsão do desempenho ou da motivação da turma pela prática investigativa percebida pelo professor, enquanto outras intervenções relatam melhoras em resultados específicos. Esses achados não são necessariamente contraditórios: variam a idade dos estudantes, o contexto, a duração, a medida e a pergunta da pesquisa. Além disso, motivação, autoeficácia, desempenho, habilidade investigativa e crença epistemológica são resultados distintos.

Também permanece em aberto como uma crença declarada se converte em prática continuada e que apoios funcionam em diferentes escolas brasileiras. Os estudos não autorizam concluir que uma tecnologia, uma oficina ou um formato de feedback seja sempre superior. Eles apontam caminhos e tensões para investigar, não uma receita pronta.

Como levar essas ideias para a sala de aula?

As sugestões a seguir são aplicações possíveis, não resultados diretamente testados pelos estudos como recomendações universais. A ideia é transformar as perguntas levantadas pela pesquisa em decisões pequenas, observáveis e ajustáveis à realidade da turma.

1. Separe confiança em procedimentos de confiança em explicações

Aplicação: antes de uma atividade, anote o que você se sente preparado para orientar e o que ainda parece incerto. Imagine uma turma de 7º ano investigando quais condições fazem um objeto se mover mais longe: você pode estar à vontade para organizar os testes, mas menos seguro para conversar sobre por que uma evidência sustenta uma explicação. Planeje uma pergunta para cada dimensão. Essa distinção acompanha os fatores de autoeficácia identificados por Toma, sem transformar a escala do estudo em instrumento validado para uso local.

2. Comece com uma investigação pequena e revise depois

Aplicação: escolha uma pergunta delimitada e combine com a turma como registrar observações e comparar resultados. Ao final, reveja o plano: em que momento os estudantes precisaram de uma orientação mais direta? Onde conseguiram avançar com autonomia? A pesquisa sobre laboratório com futuros professores encontrou melhora em habilidades e reflexões, mas não determina uma sequência única para a educação básica. Uma experiência curta, seguida de reflexão, pode ser uma maneira viável de observar suas próprias escolhas antes de ampliar a proposta.

3. Planeje o apoio antes de incorporar uma simulação

Aplicação: se houver acesso a uma simulação, defina qual pergunta os estudantes investigarão, o que poderão variar e como vão comparar os resultados. Imagine uma turma explorando como a sombra muda quando uma fonte de luz se desloca: a ferramenta digital pode ser ponto de partida, mas cabe planejar perguntas e registros que sustentem a investigação. O estudo em Moçambique relaciona crenças e práticas a fatores internos e externos; portanto, também vale verificar acesso, tempo, apoio institucional e adequação da atividade, sem supor que a tecnologia resolva essas questões.

4. Combine feedback diretivo e reflexivo de acordo com a necessidade

Aplicação: quando um grupo não consegue iniciar, ofereça uma orientação concreta sobre o próximo passo; quando já tem dados, pergunte que evidência apoia a conclusão e que outra explicação seria possível. Em uma investigação hipotética sobre dissolução, por exemplo, uma dica pode ajudar a controlar uma variável, enquanto uma pergunta reflexiva pode aprofundar a interpretação. Zheng encontrou vantagens diferentes em subdimensões distintas, não um vencedor geral. Por isso, observe o objetivo do momento e ajuste o tipo de devolutiva.

5. Reserve tempo para conversar sobre como se sabe

Aplicação: depois de uma atividade, peça que a turma explique de onde veio sua conclusão e quais observações a sustentam. Isso pode ser feito oralmente, com desenhos ou por comparação de resultados, conforme a idade e os recursos disponíveis. Wen encontrou relação entre engajamento em atividades com realidade aumentada e crenças sobre justificação do conhecimento; Toma distingue essa dimensão das habilidades procedimentais. A aplicação em sala é abrir espaço para discutir evidências, sem transformar uma investigação em mera execução de passos.

6. Faça ajustes sem tratar a primeira tentativa como prova de fracasso

Aplicação: após a aula, registre um ponto que funcionou, um obstáculo e uma mudança para a próxima tentativa. Se a investigação ficou longa demais, reduza o número de variáveis ou organize etapas em mais de uma aula. A pesquisa tailandesa relata percursos diversos de transformação e aponta o valor de uma facilitação que não provoque ansiedade e permita modificações flexíveis. Para a prática, isso pode significar conversar com colegas, testar em escala menor e adaptar o plano à turma, em vez de abandonar a abordagem por uma experiência difícil.

7. Observe o que os alunos valorizam, não apenas o formato da atividade

Aplicação: ao avaliar uma proposta, recolha sinais de como os estudantes entendem sua utilidade e se sentem capazes de participar, além de verificar respostas corretas. Imagine uma turma que coleta dados sobre germinação: uma breve conversa pode revelar se percebe a pergunta como relevante e se sabe qual contribuição pode oferecer. No estudo coreano, autoconceito e valor de utilidade dos estudantes tiveram relações com desempenho, enquanto a prática investigativa percebida pelo professor não previu alguns resultados no nível da turma. Isso inspira observação, não uma promessa de efeito.

O que muda quando aplicamos esses estudos ao contexto brasileiro?

O primeiro cuidado é não importar conclusões como se fossem políticas ou descrições das escolas brasileiras. As pesquisas citadas foram realizadas em contextos como Turquia, Tailândia, Moçambique, China e Coreia, além de estudos com instrumentos em espanhol. A organização da formação, os recursos disponíveis, as expectativas curriculares e as condições de avaliação podem ser diferentes. As experiências internacionais servem para formular perguntas úteis, não para afirmar que uma estratégia terá o mesmo resultado aqui.

Também é importante olhar para a etapa e para quem participou. Há estudos com crianças da pré-escola e do quinto ano, professores em formação inicial, docentes de ciências e estudantes universitários. Um resultado obtido em laboratório de formação docente não equivale automaticamente ao que acontece numa turma de educação infantil; uma relação observada com universitários não se transfere diretamente para crianças. Ao adaptar uma ideia, o professor pode começar pelo objetivo pedagógico e pela realidade concreta da turma, em vez de copiar o formato inteiro.

No Brasil, uma aplicação cuidadosa pode considerar tempo de planejamento, acesso a materiais e tecnologias, tamanho da turma e apoio da equipe escolar. Esses aspectos não foram medidos da mesma forma em todos os estudos, mas a pesquisa sobre crenças e simulações mostra por que fatores externos merecem atenção. Se uma atividade não se realiza como planejado, vale perguntar tanto o que o professor acredita e conhece quanto o que a escola permite fazer.

Por fim, os estudos não recomendam uma única definição de sucesso. É possível observar habilidades de investigação, explicações, motivação, autoeficácia ou desempenho, mas esses resultados não são intercambiáveis. Uma atividade pode favorecer uma dimensão sem produzir diferença significativa em outra. Para uma equipe brasileira, explicitar o que pretende observar antes de começar ajuda a evitar avaliações vagas como “a investigação deu certo” ou “não funcionou”.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, análises e condições de cada intervenção. Os números de participantes e os resultados mencionados foram mantidos conforme as informações fornecidas nos resumos.

Ficam em aberto perguntas importantes: quanto tempo se mantêm as mudanças relatadas? Como as crenças declaradas se relacionam com práticas observadas em diferentes escolas? Que condições de trabalho favorecem a continuidade? Como uma escala desenvolvida em outro idioma deve ser adaptada e validada para professores brasileiros? E quais efeitos aparecem quando se acompanham turmas por mais tempo, em vez de observar uma intervenção específica?

Faz sentido consultar o estudo completo quando a intenção é reproduzir uma atividade, escolher um instrumento de avaliação, comparar resultados entre grupos ou usar uma conclusão para orientar uma decisão de formação ou política escolar. Também é importante ler o trabalho integral antes de tratar uma associação como causa. Aqui, a síntese serve para aproximar os achados e ajudar o professor a formular boas perguntas para a própria prática.

Como o GeraProva ajuda com o ensino por investigação?

O GeraProva pode apoiar a elaboração de questões e avaliações relacionadas a uma atividade investigativa, por exemplo, criando itens para verificar se os estudantes interpretam evidências ou justificam uma conclusão. A ferramenta não substitui o planejamento da investigação, o acompanhamento das discussões nem o julgamento profissional do professor. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis para explorar os recursos.

Perguntas frequentes sobre crenças docentes e ensino por investigação

O que significa autoeficácia docente no ensino por investigação?

É a crença do professor sobre sua capacidade de conduzir aspectos do ensino por investigação. O estudo de Toma identificou duas dimensões: ajudar estudantes a compreender a natureza da investigação científica e apoiá-los no desenvolvimento de habilidades procedimentais. A pesquisa de Akyol também examinou autoeficácia relacionada a estratégias de ensino, engajamento e gestão da sala. Esses resultados mostram que a confiança pode variar conforme a tarefa. Não significam que a autoeficácia, sozinha, garanta bons resultados ou elimine obstáculos da escola.

Ter uma crença favorável garante que o professor ensine por investigação?

Não. A pesquisa com professores de ciências em Moçambique encontrou conexões entre crenças e práticas, mas também identificou influência de fatores internos e externos, como confiança, conhecimento pedagógico, apoio institucional, contexto cultural e restrições curriculares e de avaliação. O estudo com licenciandos na Tailândia também relata que a transformação de crenças ocorreu por percursos diversos e com apoio flexível. Em termos práticos, intenção e valorização são importantes, mas não substituem condições, conhecimento e oportunidades de experimentar a abordagem.

Ensino por investigação melhora sempre o desempenho dos alunos?

Os estudos reunidos não sustentam uma resposta universal. Na Coreia, a prática investigativa percebida pelos professores não previu o desempenho nem as crenças motivacionais no nível da turma; outros fatores motivacionais tiveram relações específicas com desempenho. Já a intervenção com realidade aumentada no quinto ano relatou melhora significativa no desempenho acadêmico. Como os contextos, medidas e intervenções são diferentes, esses resultados não devem ser tratados como uma comparação direta. É mais preciso perguntar qual resultado foi observado, em que situação e para qual grupo.

Qual é a diferença entre investigação procedimental e compreender a natureza da ciência?

O aspecto procedimental diz respeito a habilidades para conduzir investigações, como trabalhar com observações e procedimentos. Compreender a natureza da investigação científica envolve pensar sobre como o conhecimento é construído e justificado. A escala validada por Toma separou a autoeficácia docente nessas duas dimensões. Isso ajuda a perceber que uma atividade pode envolver procedimentos sem necessariamente abrir espaço para discutir como as evidências sustentam uma explicação. Uma aplicação possível é planejar tanto o que os alunos farão quanto as perguntas que os ajudarão a interpretar o que descobriram.

Simulações e realidade aumentada são necessárias para ensinar por investigação?

Não. Os estudos sobre simulações e realidade aumentada investigam usos específicos dessas ferramentas; não demonstram que sejam indispensáveis. Em Moçambique, a pesquisa sobre simulações destacou que crenças, práticas e fatores institucionais influenciam a integração da tecnologia. No estudo com realidade aumentada, o engajamento percebido se relacionou com uma dimensão das crenças epistemológicas, enquanto o desempenho melhorou após a intervenção. Esses achados podem inspirar atividades, mas não garantem os mesmos efeitos em qualquer escola. A investigação pode ser planejada de acordo com os recursos disponíveis.

Como começar se ainda não me sinto seguro para conduzir uma investigação?

Uma possibilidade é escolher uma pergunta delimitada, planejar os passos essenciais e reservar um momento para refletir depois da aula. Estudos com futuros professores relatam contribuições de experiências em laboratório para habilidades, reflexão e autoeficácia; outro estudo encontrou percursos diversos e destacou a importância de apoio flexível e de baixo nível de ansiedade. Isso não prescreve um método único. Pode ser útil conversar com colegas, experimentar uma versão pequena e identificar qual dimensão precisa de mais apoio: procedimentos, explicações, estratégias de ensino ou gestão da atividade.

Referências

1. Gülden Uyanık et al. (2026). Explorando a ciência por meio de histórias: investigação dos efeitos sobre a autoeficácia dos professores e as habilidades científicas e a curiosidade de crianças da pré-escola (Exploring Science through Stories: Investigating Effects on Teachers' Self-Efficacy and Preschoolers' Scientific Skills and Curiosity). Early Childhood Education Journal. Link.
2. Radu Bogdan Toma, Iraya Yánez-Pérez e Jesús Ángel Meneses-Villagrá (2025). Mensuração das crenças de autoeficácia no ensino de ciências por investigação e na natureza da investigação científica (Measuring Self-Efficacy Beliefs in Teaching Inquiry-Based Science and the Nature of Scientific Inquiry). Science & Education. Link.
3. Nadaraj Govender e Luis José Brás (2025). Crenças de Professores sobre o Uso de Simulações no Ensino de Ciências por Investigação em Moçambique (Teachers' Beliefs about the Use of Simulations in Inquiry-Based Science Teaching in Mozambique). African Journal of Research in Mathematics, Science and Technology Education. Link.
4. Pelin Mete (2024). A relação entre as crenças epistemológicas, as abordagens de aprendizagem em ciências e as habilidades de investigação científica: uma análise de caminhos (The Relationship between the Epistemological Beliefs, Science Learning Approaches and Scientific Inquiry Skills: A Path Analysis). Research in Science & Technological Education. Link.
5. Witchayada Nawanidbumrung et al. (2024). Desvendando e transformando as crenças de professores em relação ao ensino orientado pela investigação por meio do Estudo de Aula (Unpacking and Transforming Teachers' Beliefs toward Inquiry-Oriented Teaching through Lesson Study: A Cross-Case Analysis of Thai Preservice Science Teachers). Journal of Education and Learning. Link.
6. Yun Wen et al. (2024). Investigação das crenças epistemológicas de estudantes do ensino fundamental em aprendizagem por investigação baseada em realidade aumentada (Investigating Primary School Students' Epistemic Beliefs in Augmented Reality-Based Inquiry Learning). Interactive Learning Environments. Link.
7. Yafeng Zheng et al. (2024). Explorando o efeito do feedback diretivo e do feedback reflexivo na compreensão conceitual científica, nas crenças epistemológicas e no desempenho em investigação de estudantes do ensino fundamental (Exploring the Effect of Directive and Reflective Feedback on Elementary School Students' Scientific Conceptual Understanding, Epistemological Beliefs, and Inquiry Performance in Online Inquiry Activities). Research in Science Education. Link.
8. Gülsüm Akyol e Yasemin Tas (2024). Habilidades de processos científicos e crenças de autoeficácia para o ensino de Ciências de futuros professores em um contexto de laboratório orientado pela investigação (Preservice Teachers' Science Process Skills and Science Teaching Efficacy Beliefs in an Inquiry-Oriented Laboratory Context). Electronic Journal for Research in Science & Mathematics Education. Link.
9. Pey-Yan Liou e Eunjung Myoung (2023). Prática Pedagógica Baseada em Investigação no Ensino de Ciências, na Percepção dos Professores, e seus Efeitos no Desempenho dos Alunos e nas Crenças Motivacionais em Contextos de Sala de Aula (Teacher-Perceived Science Inquiry-Based Instructional Practice on Student Achievement and Motivational Beliefs in Classroom Contexts). Science Education. Link.
10. Anastasios Zoupidis, Vasilis Tselfes e Petros Kariotoglou (2023). Crenças de professores em formação inicial para a educação infantil que influenciam sua intenção de usar métodos de ensino por investigação (Pre-Service Early Childhood Teachers' Beliefs That Influence Their Intention to Use Inquiry-Based Learning Methods). International Journal of Early Years Education. Link.

Se alguma dessas ideias conversa com um desafio da sua turma, escolha uma pergunta investigável e experimente uma mudança pequena. Depois, observe o que os estudantes fizeram com ela e compartilhe suas descobertas com outros professores.