Crenças sobre alfabetização emergente: por que letras não contam a história toda

Na pré-escola, é comum pensar que alfabetização começa quando a criança aprende letras e sons; antes disso, bastaria deixá-la brincar e conversar. As pesquisas recentes desenham um quadro mais complexo: crenças sobre alfabetização emergente se relacionam com o que professores observam, valorizam e propõem, e podem destacar algumas dimensões da escrita enquanto deixam outras menos visíveis.

Isso não significa transformar a educação infantil em antecipação de tarefas formais. Significa olhar com atenção para as experiências de linguagem, escrita e interação que já cabem na rotina. Estudos com professores em diferentes contextos mostram tanto práticas valorizadas — como linguagem oral e consciência fonológica — quanto pontos que podem receber menos atenção, como a produção de textos e certos aspectos mais complexos da escrita.

O que são crenças de professores da pré-escola sobre alfabetização emergente e por que importam?

Crenças sobre alfabetização emergente são as ideias que o professor tem sobre como as crianças começam a compreender a linguagem escrita, o que conseguem aprender e quais experiências podem apoiar esse desenvolvimento. Na rotina, elas aparecem quando o adulto decide o que observar numa tentativa de escrita, que pergunta fazer durante uma leitura ou que tipo de atividade merece tempo e continuidade.

Alfabetização emergente não é um único exercício nem uma etapa que se resume a decorar letras. Nos estudos reunidos aqui, o tema abrange dimensões como letras, fonologia, sistema de escrita, ortografia, produção de textos, linguagem oral e consciência fonológica. Os resumos não propõem uma definição única para todos esses componentes; juntos, porém, deixam claro que a escrita inicial pode ser observada por diferentes ângulos.

As crenças importam porque podem orientar a atenção e as escolhas pedagógicas. Um professor que reconhece valor na escrita das crianças pode procurar compreender o que elas já sabem e propor um passo seguinte. Mas uma crença favorável à alfabetização, por si só, não garante que todas as dimensões sejam contempladas: é preciso observar como ela se traduz em avaliação e prática.

Esse assunto aparece em cenas comuns: uma criança pergunta que letra começa seu nome, inventa marcas para registrar uma brincadeira ou conta uma história que o adulto anota. A questão pedagógica não é exigir que todas escrevam convencionalmente, mas perceber quais conhecimentos estão em jogo e como criar oportunidades para avançar sem reduzir a experiência a treino de letras.

O que a pesquisa recente mostra sobre as crenças e práticas de alfabetização emergente?

Crenças favoráveis podem orientar avaliações, mas a escrita é mais ampla que letras e sons

Um estudo com 110 professores de crianças de 4 a 6 anos investigou crenças sobre alfabetização inicial e promoção da escrita. Os participantes analisaram três produções anônimas de crianças de 5 anos e meio, representando níveis inicial, intermediário e avançado, e recomendaram formas de apoiar cada uma. Os autores relatam que os professores consideravam importantes a alfabetização inicial e sua promoção, e que as crenças prediziam algumas avaliações e recomendações (Besser-Biron, 2025).

Nas respostas, letras e fonologia foram referências predominantes tanto para interpretar o que as crianças sabiam quanto para sugerir como promover a escrita. Nos exemplos de escrita mais avançada, também apareceram ortografia do hebraico e sistema de escrita. Um dado especialmente útil para a reflexão é que os professores não mencionaram produção de textos ao avaliar as produções. O estudo sugere incentivar a incorporação de textos e de aspectos mais complexos da escrita às atividades e ao ensino.

O resultado não diz que letras e fonologia sejam irrelevantes; mostra que elas podem ocupar o centro da atenção. Para quem planeja a rotina, a pergunta prática é se a observação da criança inclui também o sentido do que ela quer registrar, a organização de uma mensagem e a possibilidade de produzir textos, ainda que de forma inicial ou com apoio adulto.

Formação continuada aparece ligada a crenças mais holísticas e a práticas relatadas

Em Portugal, uma pesquisa com 266 professores da educação pré-escolar explorou a relação entre crenças e práticas de alfabetização emergente, além do papel da experiência e da formação. Os resultados apontaram níveis mais altos de crenças holísticas do que de crenças tecnicistas. Os professores relataram usar com maior frequência práticas voltadas à linguagem oral e à consciência fonológica (Cadime, 2025).

Os participantes que haviam recebido formação continuada em alfabetização emergente apresentaram crenças mais holísticas e relataram mais práticas para promover consciência fonológica e conhecimento da relação entre linguagem oral e escrita. A formação continuada também moderou significativamente a relação entre crenças e práticas. Em termos simples, a associação entre o que os professores pensam e o que dizem fazer variou de acordo com a participação em formação continuada.

Esse resultado destaca a formação como parte importante da conversa, sem afirmar que um curso isolado resolve todas as necessidades. O estudo investigou professores em Portugal, e suas conclusões dizem respeito àquele grupo e ao contexto analisado. Ainda assim, oferece uma questão pertinente a qualquer equipe: que oportunidades existem para estudar alfabetização emergente, discutir exemplos de produções infantis e relacionar conhecimento a escolhas de sala?

Experiência de trabalho não garante, sozinha, mais conhecimento sobre necessidades específicas

Um estudo com 75 professores da educação infantil examinou crenças e atitudes sobre a inclusão de crianças com transtornos dos sons da fala, a compreensão dos possíveis efeitos desses transtornos sobre habilidades precursoras da alfabetização e a percepção dos papéis docentes. Os resultados indicaram que o tempo de experiência não foi preditivo das atitudes ou crenças sobre inclusão, da compreensão dos transtornos e das habilidades precursoras da alfabetização, nem da compreensão de papéis e responsabilidades (Meadows, 2025).

As respostas ao questionário indicaram compreensão geral de como transtornos dos sons da fala podem afetar o desenvolvimento dessas habilidades. Níveis mais altos de escolaridade apresentaram correlação positiva com crenças favoráveis à inclusão na sala comum. Os professores também disseram desejar mais oportunidades de colaboração e continuidade do trabalho pedagógico para apoiar crianças com esses transtornos.

Esse estudo trata de uma questão específica, não de todas as crenças sobre alfabetização emergente. Sua contribuição para este tema é lembrar que a observação de linguagem e escrita pode envolver necessidades diversas e que a colaboração faz parte do apoio. Não cabe transformar o professor em especialista clínico: o foco do resumo está na compreensão docente, inclusão e articulação com outros profissionais.

Conhecimento declarado e prática podem variar, especialmente no ensino de vocabulário

Nos Estados Unidos, um estudo de casos múltiplos examinou o conhecimento de vocabulário declarado, as práticas declaradas e os fatores que influenciavam sete professores da educação infantil em escolas públicas. Os participantes disseram ter pouco conhecimento, e houve grande variação nas práticas que declararam usar para apoiar o vocabulário oral de estudantes multilíngues ou com dificuldades de leitura (Johnston, 2025).

Os professores relataram usar com frequência ensino explícito de palavras de vocabulário de Nível 2 antes e durante leituras em voz alta. Em contraste, raramente declararam ensinar palavras relacionadas por tema ou categoria com textos informativos. O resumo informa que essas práticas têm se mostrado particularmente eficazes para ampliar conhecimento de palavras e compreensão de crianças pequenas. Os participantes também disseram ter recebido pouca formação continuada sobre ensino eficaz de vocabulário, embora reconhecessem sua importância.

O estudo não investiga crenças gerais sobre alfabetização emergente, mas ajuda a aproximar crenças e prática: reconhecer que vocabulário importa não significa necessariamente dispor de repertório ou formação para trabalhar com ele de várias maneiras. O contexto norte-americano é específico, mas a tensão entre reconhecer a relevância de uma dimensão e saber como incorporá-la à rotina é uma pergunta útil para equipes brasileiras.

O que os estudos sobre alfabetização emergente têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos sugerem que crenças, conhecimentos e práticas estão relacionados, mas não são a mesma coisa. A pesquisa portuguesa encontrou associação entre formação continuada, crenças mais holísticas e práticas relatadas. O estudo sobre escrita mostrou que crenças prediziam algumas avaliações e recomendações, enquanto a produção de textos não foi mencionada nas avaliações. Já a pesquisa sobre vocabulário identificou variação nas práticas declaradas e pouco conhecimento declarado entre os participantes.

Há também convergência na importância de ampliar o repertório profissional. Em Portugal, a formação continuada foi significativa na relação entre crenças e práticas. No estudo norte-americano, professores relataram pouca formação continuada sobre vocabulário. No estudo sobre transtornos dos sons da fala, os docentes manifestaram interesse em mais colaboração e continuidade pedagógica. São achados distintos, mas todos apontam para condições de trabalho e aprendizagem profissional que podem apoiar a atuação docente.

As divergências e diferenças de foco impedem tratar os resultados como se fossem uma única experiência. Um estudo examina avaliações de produções escritas; outro analisa crenças e práticas de alfabetização emergente; outro se concentra em vocabulário; e outro em inclusão de crianças com transtornos dos sons da fala. Também variam países, participantes e métodos descritos nos resumos. O que ainda não está resolvido é como essas dimensões se combinam em situações reais de uma mesma turma e quais práticas produzem efeitos específicos em diferentes contextos.

Como comparar os estudos sobre crenças docentes e alfabetização emergente?

A tabela reúne os estudos citados e distingue o foco de cada pesquisa. Ela ajuda a evitar uma leitura simplificada: nem todas investigam a mesma dimensão da alfabetização, e seus resultados não devem ser generalizados para além do que os resumos relatam.

O que isso significa para a sala de aula da pré-escola?

Os estudos não prescrevem uma sequência universal de atividades. As possibilidades abaixo são aplicações pedagógicas inspiradas pelos temas investigados, não resultados testados por essas pesquisas. Cada equipe pode ajustá-las à idade das crianças, aos objetivos da instituição e às necessidades da turma.

1. Observe mais de uma dimensão nas tentativas de escrita

Aplicação: ao olhar uma produção infantil, registre não só letras ou sons reconhecíveis, mas também o que a criança parece querer comunicar, como organiza a mensagem e que marcas usa para representar ideias. Por exemplo, numa brincadeira de faz de conta, uma criança pode criar um registro para lembrar o que será servido. O professor pode perguntar o que ela escreveu e anotar a explicação junto à produção. Assim, amplia a observação sem exigir escrita convencional.

2. Convide as crianças a produzir mensagens com propósito

Aplicação: proponha situações em que escrever tenha uma função compreensível para o grupo, como preparar um convite oralmente planejado ou registrar sugestões para uma brincadeira. Imagine que a turma queira decidir quais objetos incluir num cenário de faz de conta: o adulto pode ajudar a registrar as ideias das crianças, conversar sobre como comunicar a mensagem e retomar o registro depois. Essa proposta responde ao ponto levantado no estudo de Besser-Biron sobre incorporar produção de textos, mas não foi testada por ele como atividade específica.

3. Relacione linguagem oral e escrita em momentos cotidianos

Aplicação: durante uma conversa ou leitura compartilhada, dê espaço para as crianças nomearem, explicarem e compararem palavras. Depois, mostre como uma ideia falada pode ser registrada por escrito pelo adulto. Por exemplo, após uma conversa sobre um passeio no pátio, a turma pode escolher uma observação para o professor anotar. A pesquisa portuguesa relata práticas de linguagem oral e consciência fonológica entre as mais utilizadas; a proposta de registro é uma forma possível de conectar oralidade e escrita, não uma conclusão experimental do estudo.

4. Explore sons sem transformar tudo em treino mecânico

Aplicação: em uma brincadeira de rimas ou de perceber sons, convide as crianças a escutar palavras e a comparar sem esperar respostas iguais ou imediatas de todas. Uma forma de usar isso em sala é brincar com palavras que surgem numa história e perguntar quais parecem começar de modo parecido. O estudo de Cadime relata a consciência fonológica entre as práticas mais usadas, mas não especifica uma atividade única. Cabe ao professor manter a exploração lúdica e observar o interesse e a participação.

5. Planeje vocabulário antes e durante a leitura

Aplicação: selecione algumas palavras importantes de uma história, converse sobre o que podem significar e retome-as durante a leitura. Imagine um texto sobre animais: o professor pode relacionar palavras de uma mesma categoria ou tema e perguntar às crianças o que elas já sabem. Johnston relata ensino explícito frequente de vocabulário antes e durante leituras em voz alta, além do uso menos frequente de palavras relacionadas tematicamente ou por categoria com textos informativos. A sugestão amplia essa reflexão, sem afirmar que a pesquisa avaliou esse roteiro.

6. Converse sobre os próximos passos com outros profissionais

Aplicação: quando uma preocupação com fala ou participação estiver interferindo nas experiências de linguagem de uma criança, organize observações pedagógicas e busque diálogo com a equipe e os profissionais pertinentes, conforme os recursos locais. Por exemplo, o professor pode compartilhar quais situações parecem facilitar a participação e combinar continuidade de apoio. Meadows relata que os docentes queriam mais colaboração e continuidade no trabalho; a aplicação concreta depende da organização e dos serviços disponíveis em cada rede.

7. Transforme a formação em conversa sobre produções reais

Aplicação: em reunião pedagógica, a equipe pode analisar exemplos de registros infantis, discutir o que cada pessoa percebe e planejar perguntas ou oportunidades de escrita. Essa conversa pode incluir letras, sons, vocabulário, sentido e produção de mensagens. Os estudos destacam relações entre formação, crenças e práticas, mas não avaliam esse formato específico de reunião. Ele é uma possibilidade para aproximar estudo e planejamento, em vez de tratar a formação como informação separada do cotidiano.

O que muda ao levar esses estudos para o contexto brasileiro?

Os estudos citados foram realizados em contextos diferentes: Portugal, Estados Unidos e, nos casos em que o resumo não informa o país, não é possível localizar a pesquisa com segurança. O estudo de Besser-Biron menciona a ortografia do hebraico; Johnston trata de vocabulário em escolas públicas norte-americanas. Esses elementos não podem ser transferidos automaticamente para turmas brasileiras, que trabalham com o português e têm contextos linguísticos, sociais e institucionais próprios.

O que pode ser aproveitado é a pergunta pedagógica, não uma receita pronta. A equipe brasileira pode examinar se suas observações ficam concentradas em letras e sons, se dão espaço à produção de mensagens, como trabalham vocabulário e linguagem oral e quais oportunidades de formação e colaboração existem. Essas são questões para análise local, não resultados medidos pelos estudos em escolas brasileiras.

Também é importante considerar a diversidade linguística e as experiências das crianças sem presumir que uma prática funcione igualmente em todas as comunidades. O estudo de Meadows lembra a importância da inclusão e da colaboração diante de necessidades relacionadas à fala. Sua aplicação no Brasil deve respeitar as atribuições profissionais e os recursos de cada rede, sem transformar dificuldades de fala em diagnóstico feito pelo professor.

Por fim, os resumos não comparam diretamente os países nem apresentam uma avaliação da política educacional brasileira. Portanto, não permitem afirmar que uma abordagem seja superior para todas as escolas do país. A melhor adaptação começa por observar as crianças, conversar com a equipe e relacionar as ideias às condições reais de tempo, materiais, formação e apoio disponíveis.

Quais são os limites desta leitura dos estudos?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte indicada, não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, a síntese apresenta objetivos e resultados tal como foram resumidos, mas não detalha instrumentos, procedimentos completos, características adicionais das amostras ou análises que não aparecem nessas descrições. Os estudos citados também tratam de questões diferentes e não formam uma única pesquisa comparativa.

Ficam em aberto perguntas importantes: como crenças e práticas se relacionam em observações prolongadas da rotina? Que tipos de formação ajudam professores a integrar diferentes dimensões da escrita? Como as propostas se ajustam a contextos multilíngues e às particularidades do português? E que formas de colaboração são viáveis em diferentes redes? Os resumos não respondem a essas questões de modo conjunto.

Faz sentido consultar os estudos completos quando a equipe pretende usar seus instrumentos, discutir resultados em formação, planejar uma investigação local ou tomar decisões que exijam detalhes metodológicos. Para uma reflexão inicial sobre a prática, os resumos ajudam a localizar temas e tensões; para afirmações mais específicas ou aplicação rigorosa, é importante verificar o texto integral.

Como o GeraProva pode ajudar com alfabetização emergente?

O GeraProva pode apoiar a preparação de questões e atividades de avaliação relacionadas aos objetivos que o professor definir, mas não substitui a observação cotidiana da escrita, da linguagem oral e da participação das crianças. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis para explorar a plataforma e decidir se ela se encaixa no seu planejamento.

Perguntas frequentes sobre crenças e alfabetização emergente

Alfabetização emergente significa ensinar a criança a ler formalmente na pré-escola?

Os estudos reunidos não definem alfabetização emergente como antecipação obrigatória do ensino formal. Eles investigam diferentes conhecimentos e experiências ligados ao início da escrita, como linguagem oral, consciência fonológica, letras, vocabulário, sistema de escrita e produção de textos. A pesquisa portuguesa relata práticas de linguagem oral e consciência fonológica; o estudo sobre avaliações de escrita chama atenção para a produção de textos, que não apareceu nas avaliações dos professores. Uma aplicação equilibrada é criar oportunidades de contato com linguagem e escrita com propósito, observando o que as crianças já fazem, sem reduzir a rotina a exercícios formais.

Por que as crenças do professor são importantes para a alfabetização?

As crenças podem orientar o que o professor considera relevante observar e quais recomendações faz. No estudo de Besser-Biron, as crenças sobre alfabetização inicial prediziam algumas avaliações das produções infantis e recomendações para promovê-la. Cadime também investigou a relação entre crenças e práticas e encontrou um papel moderador da formação continuada. Isso não quer dizer que crenças determinem automaticamente cada ação. Os estudos sugerem que vale aproximar o que a equipe acredita, o que reconhece nas produções das crianças e as oportunidades que de fato oferece.

Devo focar mais em letras e consciência fonológica?

Os estudos não sustentam uma escolha exclusiva entre letras, sons e outras dimensões. No trabalho de Besser-Biron, letras e fonologia apareceram com frequência nas avaliações e recomendações, enquanto a produção de textos não foi mencionada nas avaliações. Em Portugal, linguagem oral e consciência fonológica foram as práticas mais relatadas. Uma leitura cuidadosa é reconhecer o valor desses componentes e, ao mesmo tempo, verificar se a rotina também permite observar vocabulário, sentido, sistema de escrita e produção de mensagens. A combinação concreta pode variar segundo as crianças e o planejamento pedagógico.

A experiência docente garante mais preparo para apoiar a alfabetização emergente?

Não é possível concluir isso a partir dos estudos citados. Em Meadows, o tempo de experiência não foi preditivo das crenças e atitudes sobre inclusão de crianças com transtornos dos sons da fala, da compreensão sobre esses transtornos e habilidades precursoras da alfabetização, nem da compreensão de papéis docentes. Esse resultado se refere ao foco daquele estudo, não a toda dimensão da alfabetização emergente. A pesquisa portuguesa, por sua vez, destacou a formação continuada na relação entre crenças e práticas. Para uma equipe, pode ser útil combinar experiência, estudo, reflexão sobre produções infantis e colaboração.

Como apoiar crianças com transtornos dos sons da fala na rotina?

O resumo de Meadows relata que professores tinham compreensão geral de como transtornos dos sons da fala podem afetar habilidades precursoras da alfabetização e desejavam mais oportunidades de colaboração e continuidade pedagógica. Também informa que a experiência não foi preditiva de compreensão ou crenças, enquanto níveis mais altos de escolaridade se correlacionaram com crenças mais favoráveis à inclusão. Uma aplicação prudente é observar a participação da criança, manter oportunidades de linguagem e articular o trabalho pedagógico com os profissionais pertinentes. O resumo não oferece um protocolo clínico ou uma sequência de intervenção, então não cabe atribuir isso ao estudo.

O que posso fazer se a equipe reconhece a importância do tema, mas não sabe por onde começar?

Uma possibilidade é escolher uma dimensão observável da rotina e discutir exemplos concretos em equipe: como as crianças usam escrita em brincadeiras, quais palavras novas surgem numa leitura ou como relacionam fala e registro. Johnston relata pouco conhecimento declarado sobre vocabulário e pouca formação continuada nessa área entre os participantes do estudo; Cadime encontrou relações entre formação continuada, crenças e práticas. Esses resultados não definem um curso ideal, mas sustentam a utilidade de perguntas profissionais compartilhadas. Começar por uma observação e planejar um pequeno ajuste pode tornar a conversa mais prática.

Referências sobre crenças docentes e alfabetização emergente

As referências abaixo correspondem apenas aos estudos citados no texto.

1. Besser-Biron, S., Bergman Deitcher, D., Elimelech, A., & Aram, D. (2025). Crenças de professores da educação infantil sobre a alfabetização, suas avaliações da escrita das crianças e suas recomendações para apoiá-la (Preschool Teachers' Literacy Beliefs, Their Evaluations of Children's Writing, and Their Recommendations for Ways to Support It). Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. Link.
2. Cadime, I., Alves, D., Mendes, S., Pinto, P., & Cruz, J. (2025). Crenças e práticas de professores para apoiar o desenvolvimento da alfabetização emergente na educação infantil: o papel moderador da formação continuada (Teachers' Beliefs and Practices to Support Emergent Literacy Development in Preschool Education: The Moderating Role of Continuous Training). International Journal of Early Childhood. Link.
3. Johnston, T. B. (2025). Conhecimento de vocabulário, práticas e fatores influentes de professores da educação infantil: um estudo de casos múltiplos (Kindergarten Teachers' Vocabulary Knowledge, Practices, and Influential Factors: A Multiple Case Study). Literacy Research and Instruction. Link.
4. Meadows, K., Rine, K., & Bowen, S. K. (2025). Conhecimentos, compreensão e crenças de professores da educação infantil sobre crianças com transtornos dos sons da fala e sua inclusão no ensino comum (Preschool Teachers' Knowledge, Understanding, and Beliefs Regarding Children with Speech Sound Disorders and Inclusion in the General Education Setting). Early Childhood Education Journal. Link.

Se alguma dessas perguntas conversa com o que acontece na sua turma, escolha uma produção ou situação da rotina para observar com mais calma e compartilhe a reflexão com a equipe. Pequenas perguntas bem feitas podem abrir boas conversas pedagógicas.