Creche e educação infantil: rotina, acesso e qualidade não contam a mesma história

Na educação infantil, acesso, rotina e qualidade são perguntas diferentes — e os levantamentos nacionais não devem ser lidos como se respondessem a uma só. Uma criança pode estar matriculada em um serviço, mas isso não revela, por si só, como o tempo é organizado nem como são as interações que apoiam sua aprendizagem.

Essa distinção aparece em pesquisas recentes realizadas em diferentes países: há estudos sobre modalidades de cuidado e escolhas das famílias, outros sobre atividades cotidianas, políticas de saúde, relações pedagógicas e desenvolvimento. Para o professor, a leitura conjunta é útil justamente porque troca uma ideia vaga de “qualidade” por questões observáveis: quem tem acesso, que experiências acontecem e que condições sustentam o trabalho.

O que é creche e educação infantil segundo levantamentos nacionais e por que importa para o professor?

Creche e educação infantil são formas de cuidado e educação para crianças pequenas, mas os estudos reunidos aqui não usam uma única definição ou um único sistema. Eles examinam arranjos familiares, centros, serviços domiciliares e turmas de bebês, crianças bem pequenas e pré-escolares. Para o professor, o tema aparece na organização do tempo, nas interações, na relação com as famílias e nas condições que tornam possível uma experiência acolhedora e educativa.

“Levantamento nacional” também não significa que todos os estudos sejam nacionais ou que tratem do Brasil. Alguns usam pesquisas representativas dos Estados Unidos; outros observam serviços de uma região neerlandesa, centros noruegueses, uma pré-escola australiana ou dados alemães. São contextos diferentes, com políticas e instituições próprias. Eles ajudam a formular perguntas para a prática, mas não autorizam transportar automaticamente seus resultados para uma creche brasileira.

Há ainda uma diferença importante entre observar a oferta e compreender a experiência. Saber quais modalidades as famílias usam ou que dificuldades encontram ajuda a pensar acesso. Saber como o tempo se distribui ou que interações ocorrem aproxima a discussão da rotina pedagógica. E observar resultados de desenvolvimento exige medidas e períodos específicos. Nenhuma dessas dimensões, sozinha, resume a qualidade de um serviço.

O que a pesquisa recente mostra sobre creche e educação infantil?

Os estudos recentes mostram um campo amplo: as pesquisas investigam acesso e escolhas familiares, distribuição do tempo, condições de qualidade, desenvolvimento e inclusão. Em vez de produzir uma resposta única sobre o que é uma boa educação infantil, elas iluminam partes diferentes do problema e apontam questões que professores e gestores podem observar.

Acesso e escolha das famílias dependem de mais do que a existência de vagas

Nos Estados Unidos, a pesquisa de Hanson apresenta estimativas sobre modalidades de cuidado e educação para crianças do nascimento aos cinco anos que ainda não estavam no jardim de infância em 2023. O relatório também aborda os fatores considerados pelos pais ao escolher modalidades, a dificuldade de encontrar atendimento, os motivos relatados para essa dificuldade e a participação familiar em atividades de aprendizagem em casa. O resumo informa o que o relatório cobre, mas não detalha resultados específicos para cada pergunta; portanto, o uso mais fiel é reconhecer a amplitude das dimensões investigadas, sem atribuir a elas uma conclusão que não foi apresentada (Hanson, 2024).

Outra pesquisa norte-americana compara arranjos de cuidado em 2012 e 2019, com foco adicional em famílias de baixa renda e famílias hispânicas. Os autores relatam que certas mudanças estaduais de política coincidiram, em alguns casos, com menor uso de cuidado por parentes e maior uso de serviços em centros, sobretudo para bebês de famílias hispânicas em estados que reduziram copagamentos. Melhorias de acesso para famílias que não falam inglês também coincidiram com redução do cuidado por parentes para crianças pequenas de famílias hispânicas. Os autores são claros: com duas edições, esses vínculos são associações, não prova de que as políticas causaram as mudanças (Arteaga, 2025).

O ponto prático não é concluir que centros são sempre preferíveis ao cuidado familiar. É perceber que a escolha se relaciona a condições de acesso, custos, idioma e oferta. Para quem trabalha na creche, isso torna relevante perguntar se as famílias conseguem compreender os canais de comunicação, se conhecem as opções disponíveis e que obstáculos relatam. Essas perguntas são aplicações profissionais, não resultados medidos pelos estudos.

A organização do tempo importa, mas uma rotina de grupo não define sozinha a qualidade

Com dados da Pesquisa Nacional de Educação e Cuidados na Primeira Infância de 2019, Yang examinou cinco tipos de atividade em serviços norte-americanos: grupo todo, pequenos grupos, instrução individual, atividades dirigidas pelas crianças e tempo de tela. O estudo relata que atividades com o grupo todo continuam comuns e que práticas de alta qualidade são compatíveis com tempo dedicado a esse formato. Isso impede uma conclusão simplista de que qualquer atividade coletiva seria inadequada. O resumo também aponta que formação docente, desenvolvimento profissional, concepções centradas na criança e tamanho da turma se relacionam significativamente à distribuição do tempo (Yang, 2026).

O estudo encontrou ainda mais tempo de tela nos serviços domiciliares do que em outros contextos examinados. Esse achado descreve uma diferença observada na pesquisa norte-americana; não permite afirmar que o mesmo padrão exista no Brasil, nem que a tela, por si só, explique a qualidade de um serviço. Para o professor, a contribuição está em tratar a rotina como algo que pode ser analisado: quanto tempo fica reservado a experiências coletivas, a propostas em pequenos grupos e à iniciativa das crianças?

Em uma direção complementar, Penders investigou políticas e práticas de promoção da saúde em unidades de educação e cuidado na primeira infância na região de Zuid-Limburg, nos Países Baixos, com questionários respondidos por profissionais em 2020 e 2022. As práticas se concentravam principalmente em alimentação e atividade física; uso de mídias e ambientes verdes recebiam menos atenção. Entre os períodos, aumentou significativamente a implementação de diversas práticas ligadas à alimentação e à atividade física. Os autores relacionam essa mudança possivelmente à adoção de intervenções de promoção da saúde e prevenção da obesidade na região, e pedem mais pesquisa sobre outros temas (Penders, 2026).

Juntos, esses estudos não oferecem uma receita de horários. Eles sugerem uma pauta de observação: a rotina combina modalidades de participação? Há espaço para iniciativa infantil? Como alimentação, movimento, mídia e ambiente entram no cotidiano? Uma resposta adequada depende do contexto e das crianças atendidas; a pesquisa não define uma distribuição ideal universal.

Qualidade estrutural, interações e desenvolvimento não formam uma equação automática

Kelly e colegas testaram o modelo estrutura-processo-resultados com quatro grandes conjuntos de dados norte-americanos coletados ao longo de 30 anos. O modelo parte da hipótese de que elementos estruturais, como proporção entre crianças e adultos e escolaridade docente, se relacionam com as interações e estas com resultados do desenvolvimento. Os autores encontraram associações entre proporção, escolaridade e medidas observadas de qualidade da sala em um período histórico com menos regulamentações, proporções mais altas e menor escolaridade docente. Quando as regulamentações passaram a exigir níveis estruturais mais elevados, essas relações não foram encontradas (Kelly, 2026).

O estudo também não encontrou relações significativas entre a qualidade dos processos, medida por avaliações de uso comum, e resultados acadêmicos e comportamentais no ano da pré-escola. Os autores sugerem que o modelo teórico precisa ser refinado à medida que as políticas melhoram as condições estruturais. Isso não equivale a dizer que estrutura e interação não importam. Significa que as relações entre condições, práticas observadas e resultados não se mostraram simples nem constantes nos conjuntos de dados analisados.

Um estudo norueguês acompanhou ganhos de vocabulário e autorregulação ao longo de sete meses. Entre crianças bem pequenas, maior apoio à aprendizagem medido pelo CLASS previa ganhos de vocabulário; entre pré-escolares, maior organização da sala e maior apoio instrucional previam ganhos de autorregulação. A pesquisa analisou 318 crianças bem pequenas e 569 pré-escolares em turmas de Oslo. São resultados específicos por idade, dimensão de qualidade e habilidade observada, não uma afirmação de que uma prática isolada produza os mesmos efeitos em qualquer grupo (Karlsen, 2026).

A aproximação entre os dois estudos é produtiva: medir qualidade não é o mesmo que demonstrar um caminho causal simples até um resultado. Karlsen relata associações preditivas específicas em uma amostra norueguesa; Kelly encontra relações que variam conforme o período e não encontra algumas associações esperadas. Para o professor, vale observar a qualidade das interações sem transformar um instrumento ou indicador em veredito absoluto sobre uma turma.

Inclusão e convivência precisam ser compreendidas no contexto das relações

Em uma pré-escola australiana localizada em área de alta pobreza, Press e Skattebol analisaram duas vinhetas de encontros cotidianos entre educadores e famílias. A pesquisa trata de justiça curricular e destaca escuta, reconhecimento e confiança como elementos centrais para construir o currículo em contextos marcados por desigualdade estrutural e marginalização cultural. Os autores situam a justiça não apenas na disposição individual do educador, mas nos arranjos materiais, discursivos e relacionais que favorecem ou limitam práticas responsivas e inclusivas (Press, 2026).

Esse estudo é um caso intensivo, não um levantamento nacional que represente todas as pré-escolas australianas. Sua contribuição está em mostrar como a relação com famílias pode fazer parte do trabalho curricular, sem reduzir inclusão a uma ação pontual. Para a prática, é uma lente para examinar se decisões pedagógicas levam em conta os modos de vida e as perspectivas das famílias, e também se a instituição oferece condições para manter esse diálogo.

Na Alemanha, Hogrebe e Schulder investigaram a composição étnica de centros de educação infantil e a relação com iniciativas organizadas por pais. Na amostra de 572 centros, ser uma iniciativa de pais correspondeu a uma proporção 8,30 pontos percentuais menor de crianças cuja língua de origem não era o alemão, mesmo após controles estatísticos. Processos de alocação de vagas, participação familiar, orientação pedagógica e falta de profissionais com formação específica também se relacionaram à composição. Os autores conectam o tema à responsabilidade dos provedores por oportunidades iguais e contextos diversos, mas o resultado é situado no sistema alemão e não prova que a mesma relação ocorra no Brasil (Hogrebe, 2026).

Por fim, um estudo norueguês investigou atos agressivos entre crianças de um a cinco anos em 20 centros. A prevalência das formas examinadas foi maior aos dois anos do que aos um; no segundo ano de vida, mais de 50% praticavam agressão física pelo menos duas ou três vezes por mês. A agressão física diminuiu por faixa etária entre crianças de três anos ou mais, enquanto atos verbais e relacionais aumentaram ou se mantiveram estáveis. O quadro geral mostrou mais semelhanças entre meninas e meninos do que diferenças, e os autores apontam a necessidade de maior consenso nas definições e medidas (Solberg, 2026).

Esse achado não transforma comportamentos infantis em rótulos nem estabelece uma definição definitiva de bullying. Os próprios autores dizem que é preciso investigar melhor a relação entre agressão em geral e bullying. A utilidade para o professor é reconhecer que a observação da convivência deve considerar idade, tipo de comportamento, frequência e contexto, em vez de aplicar uma interpretação única a toda ocorrência.

O que os estudos sobre creche e educação infantil investigaram lado a lado?

A tabela resume o foco e o resultado relatado nos estudos citados. Ela também explicita seus contextos, para evitar que dados de outros países sejam confundidos com evidências brasileiras.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Em conjunto, os estudos tratam a educação infantil como um sistema de condições e relações, não apenas como um lugar onde a criança permanece. Acesso e escolha aparecem ligados a custos, idioma e oferta; a rotina envolve modalidades diversas de atividade; e a qualidade depende de condições e interações que não se traduzem automaticamente em um único resultado. As pesquisas também mostram que a idade importa: Karlsen encontra associações diferentes para crianças bem pequenas e pré-escolares, e Solberg descreve variações etárias nos atos observados.

Há diferenças importantes no tipo de evidência. Pesquisas nacionais norte-americanas descrevem arranjos ou comparam períodos; o estudo de Penders compara respostas de unidades de uma região; o de Press interpreta vinhetas de uma única pré-escola; e os estudos noruegueses acompanham habilidades ou estimam prevalências em amostras delimitadas. Como perguntas e métodos são distintos, não cabe tratar todos os resultados como se fossem uma classificação comum de creches.

Também há uma tensão útil: Yang mostra que atividades em grupo todo são compatíveis com práticas de alta qualidade, enquanto a atenção à iniciativa infantil segue como uma dimensão relevante da distribuição do tempo. Kelly, por sua vez, mostra que as relações entre estrutura, processo e resultados não são estáveis em todos os períodos e bases. O que ainda não está resolvido inclui como medir qualidade de forma adequada em contextos diferentes, como distinguir associação de causa e como comparar resultados entre sistemas nacionais sem apagar diferenças de política e população.

Como aplicar essas pesquisas à rotina da sala de aula?

Os estudos não prescrevem um modelo brasileiro de rotina. As ideias abaixo são aplicações possíveis para transformar os achados em observação e conversa profissional, não resultados testados pelos próprios estudos em salas brasileiras.

1. Faça um retrato simples da distribuição do tempo

Uma aplicação é registrar, por alguns dias, quando a turma está em atividade coletiva, em pequenos grupos, em propostas individuais ou em brincadeiras iniciadas pelas crianças. Imagine uma turma em que a roda ocupa boa parte da manhã: o registro pode ajudar a equipe a discutir se há alternância suficiente, sem concluir de antemão que a roda é boa ou ruim. Yang encontrou formatos coletivos comuns e compatíveis com práticas de alta qualidade, então a pergunta útil é como o conjunto da rotina funciona.

2. Observe o propósito da atividade, não apenas o formato

Uma forma de usar o estudo é conversar sobre o que as crianças fazem e sobre as oportunidades de participação em cada momento. Em uma proposta para o grupo todo, por exemplo, o professor pode observar se há espaço para respostas, exploração e diferentes formas de contribuir. Essa aplicação não afirma que os estudos tenham avaliado uma estratégia específica; ela usa a distinção entre tipos de atividade para tornar a reflexão mais concreta.

3. Trate as condições da equipe como parte da conversa pedagógica

Como Yang relaciona formação, desenvolvimento profissional, concepções centradas na criança e tamanho da turma à distribuição do tempo, uma aplicação é examinar em equipe quais condições facilitam ou dificultam a rotina planejada. Imagine que a equipe queira ampliar atividades em pequenos grupos, mas tenha dificuldade de organizar a supervisão: a conversa pode incluir tamanho do grupo, organização dos espaços e necessidades de formação, em vez de atribuir tudo à vontade individual do educador.

4. Pergunte às famílias quais barreiras encontram

Os estudos de acesso mostram que escolhas e arranjos se relacionam a dificuldades, custos e idioma em contextos norte-americanos. Como aplicação, uma unidade pode abrir canais simples para ouvir se as famílias entendem as informações e conseguem participar das conversas sobre a criança. Por exemplo, se uma família não comparece a uma reunião, a equipe pode buscar compreender possíveis obstáculos antes de interpretar a ausência como desinteresse. Isso é uma sugestão profissional, não uma conclusão causal da pesquisa.

5. Inclua saúde, movimento e mídia na observação cotidiana

Uma aplicação possível do estudo neerlandês é fazer uma revisão coletiva de como alimentação, atividade física, mídias e contato com ambientes verdes aparecem na rotina. Imagine uma equipe que percebe que conversa frequentemente sobre alimentação e movimento, mas quase nunca discute o uso de mídias ou os espaços verdes disponíveis. A revisão pode orientar perguntas e prioridades locais. O estudo identificou essa diferença de atenção em Zuid-Limburg; não estabelece uma lista universal nem uma meta para creches brasileiras.

6. Observe interações sem transformar uma medida em rótulo

Karlsen encontrou relações entre dimensões de qualidade observadas e ganhos distintos conforme a idade e a habilidade. Como aplicação, o professor pode anotar episódios de apoio à aprendizagem, organização da sala e apoio instrucional para discutir práticas com a equipe. Imagine observar que algumas crianças precisam de mais apoio para sustentar uma brincadeira: o registro pode orientar uma conversa sobre interações, sem usar um instrumento como nota definitiva da turma ou como diagnóstico da criança.

7. Registre conflitos com contexto, idade e frequência

O estudo norueguês sobre atos agressivos diferencia formas de comportamento e mostra variação por idade, além de pedir mais consenso na distinção entre agressão e bullying. Uma aplicação é registrar o que ocorreu, com que frequência e em que contexto, evitando rótulos apressados. Se duas crianças disputam um objeto, por exemplo, a equipe pode observar se é um episódio isolado ou parte de um padrão e como cada criança participa. Essa sugestão não substitui procedimentos de proteção da instituição.

8. Transforme inclusão em uma pergunta sobre relações e condições

Press e Skattebol destacam escuta, reconhecimento e confiança, enquanto Hogrebe e Schulder mostram que a composição dos centros se relaciona a características organizacionais no contexto alemão. Como aplicação, a equipe pode perguntar quem consegue participar das decisões e que barreiras existem para as famílias. Imagine uma reunião em que só algumas famílias falam: pode ser útil rever horários, formas de convite e modos de acolher perspectivas diferentes. A proposta é uma reflexão prática, não uma reprodução das políticas australianas ou alemãs.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

O principal cuidado é não chamar esses resultados de retrato das creches brasileiras. Os levantamentos nacionais citados são dos Estados Unidos; outros estudos se referem à região de Zuid-Limburg, a uma pré-escola australiana, a centros da Alemanha ou da Noruega. Cada país organiza serviços, políticas, financiamento, formação profissional e relações com as famílias de formas próprias. Os resumos fornecidos não permitem comparar diretamente a oferta brasileira com esses sistemas.

Também é importante observar que “nacional” descreve o alcance de determinadas pesquisas, não a validade automática para qualquer país. A comparação norte-americana de 2012 e 2019 examina mudanças associadas a políticas estaduais dos Estados Unidos. Os nomes e instrumentos daquele contexto não devem ser tratados como regras brasileiras. Da mesma forma, as conclusões sobre iniciativas de pais na Alemanha não provam que organizações brasileiras com formatos semelhantes apresentem a mesma composição.

O uso mais prudente é aproveitar perguntas transferíveis, não copiar respostas: como as famílias encontram atendimento? Como a rotina distribui experiências? Que condições apoiam o trabalho pedagógico? Como a equipe acolhe diferenças linguísticas e culturais? Que sinais de convivência observa e como evita interpretações precipitadas? Uma unidade brasileira pode investigar essas questões com seus próprios registros, escuta das famílias e instrumentos adequados às orientações locais. Essa é uma proposta de aplicação, não um achado dos estudos citados.

Há ainda diferenças entre etapas e idades. Resultados sobre bebês, crianças bem pequenas e pré-escolares não devem ser generalizados indistintamente para toda a educação infantil. As pesquisas de Karlsen e Solberg, por exemplo, descrevem padrões diferentes por faixa etária. Para a prática brasileira, isso reforça a importância de interpretar observações à luz da idade e do contexto, sem importar uma expectativa única de comportamento ou aprendizagem.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes fornecidos, e não na leitura integral de cada publicação. Por isso, as descrições de resultados e métodos ficam restritas ao que esses resumos informam. Os estudos têm perguntas, amostras, períodos e países distintos; alguns são levantamentos ou análises de bases amplas, enquanto outros examinam contextos delimitados. Não é possível reuni-los como se fossem uma única pesquisa comparável nem afirmar que representem a realidade brasileira.

Ficam em aberto perguntas sobre como os resultados completos foram operacionalizados, que limitações adicionais os autores discutem, como as medidas foram aplicadas e que fatores podem explicar diferenças entre grupos ou contextos. No caso de Arteaga, o próprio resumo destaca a dificuldade de identificar efeitos causais com apenas duas edições da pesquisa. No caso de Hanson, o resumo lista os temas do relatório, mas não traz resultados detalhados para cada um. Em outros trabalhos, as conclusões se referem a amostras e lugares específicos.

Faz sentido consultar o estudo completo quando a equipe pretende usar um instrumento de avaliação, orientar uma mudança institucional, comparar resultados locais ou fundamentar uma decisão de política. Também vale ler o artigo integral antes de citar estimativas ou métodos em um documento acadêmico ou institucional. Para uma reflexão inicial sobre perguntas de rotina e acesso, os resumos permitem uma orientação geral; para decisões de alto impacto, é necessária uma leitura mais aprofundada e contextualizada.

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Perguntas frequentes sobre creche e educação infantil

Os levantamentos mostram que atividades com o grupo todo prejudicam a qualidade?

Não. No estudo norte-americano de Yang, atividades com o grupo todo continuavam comuns, e os autores relatam que práticas de alta qualidade são compatíveis com tempo dedicado a esse formato. O resumo também informa que a distribuição do tempo se relacionava a fatores como formação docente, desenvolvimento profissional, concepções centradas na criança e tamanho da turma. Isso não define uma proporção ideal entre atividades coletivas, pequenos grupos e propostas individuais. Uma aplicação é observar a rotina completa e considerar como as crianças participam em cada formato.

As pesquisas comprovam que reduzir copagamentos aumenta o uso de centros?

Não comprovam causalidade. A comparação norte-americana entre 2012 e 2019 encontrou, em alguns casos, correspondência entre mudanças estaduais — incluindo redução de copagamentos — e mudanças nos arranjos de cuidado. O resumo destaca maior uso de serviços em centros e menor uso de cuidado por parentes, sobretudo para bebês de famílias hispânicas em estados que reduziram copagamentos. Os próprios autores dizem que a falta de dados sobre tendências anteriores impede identificar impactos causais. Além disso, trata-se de políticas dos Estados Unidos, não de uma regra sobre o Brasil.

O que as pesquisas dizem sobre a qualidade das interações?

Elas mostram que a relação entre qualidade observada e resultados depende da medida, da idade e do contexto. Na Noruega, maior apoio à aprendizagem previu ganhos de vocabulário entre crianças bem pequenas; entre pré-escolares, organização da sala e apoio instrucional previram ganhos de autorregulação ao longo de sete meses. Já uma análise de conjuntos de dados norte-americanos não encontrou relações significativas entre qualidade dos processos medida por avaliações de uso comum e resultados acadêmicos e comportamentais no ano pré-escolar. Portanto, os estudos não sustentam uma fórmula única de qualidade.

Os resultados sobre agressividade definem o que é bullying na primeira infância?

Não. O estudo norueguês examinou atos agressivos físicos, verbais, relacionais e relacionados a objetos, além de vitimização, em crianças de um a cinco anos. Os autores apontam que são necessários maior consenso nas definições e nas medidas e mais pesquisas sobre a relação entre agressão em geral e comportamento de bullying. O resumo relata variações por idade e, em geral, mais semelhanças entre meninas e meninos do que diferenças. Para a prática, é mais responsável observar frequência, tipo de ato e contexto do que aplicar um rótulo com base em um episódio isolado.

Posso aplicar diretamente ao Brasil os achados de outros países?

Não sem contextualização. Os estudos citados vêm dos Estados Unidos, Países Baixos, Austrália, Alemanha e Noruega, com instituições, políticas e amostras diferentes. Um resultado sobre subsídios estaduais norte-americanos ou iniciativas de pais alemãs não descreve automaticamente serviços brasileiros. O que pode ser aproveitado com mais segurança são as perguntas: que barreiras as famílias encontram, como o tempo se organiza, quais condições apoiam as interações e como a instituição constrói relações inclusivas? A aplicação dessas perguntas deve considerar a realidade da unidade, as orientações locais e as famílias atendidas.

Qual é a principal utilidade desses levantamentos para o professor?

É oferecer lentes para observar dimensões diferentes da experiência infantil, sem reduzir tudo a uma nota de qualidade. Os estudos permitem pensar sobre acesso, escolhas familiares, distribuição do tempo, promoção da saúde, interações, convivência e inclusão. Eles também mostram que resultados dependem do contexto e que associações não equivalem necessariamente a causas. Uma aplicação possível é escolher uma pergunta concreta para discutir com a equipe — por exemplo, como as crianças participam de diferentes atividades ou como as famílias conseguem compartilhar suas perspectivas — e reunir observações locais antes de decidir mudanças.

Referências

1. Hanson, R.; Bobrowski, J. (2024). Participação em programas para a primeira infância: 2023. Primeira análise (Early Childhood Program Participation: 2023. First Look). National Center for Education Statistics. link.
2. Arteaga, I.; Lee, S.; Temple, J. A. (2025). Uso de dados transversais repetidos para examinar mudanças nos arranjos de cuidado e educação na primeira infância ao longo do tempo: resultados da Pesquisa Nacional dos Estados Unidos sobre Cuidado e Educação na Primeira Infância de 2012 e 2019 (Using Repeated Cross-Sectional Data to Examine Changes in Early Care and Education Arrangements over Time: Results from the US National Survey on Early Care and Education 2012 and 2019). International Journal of Child Care and Education Policy. link.
3. Yang, H.; Park, S.; Chau, L. (2026). Um panorama da distribuição do tempo e dos fatores que a influenciam na educação infantil nos Estados Unidos (A Snapshot of Time Allocation and Influencing Factors in U.S. Early Childhood Education). Early Childhood Education Journal. link.
4. Penders, S.; Stijnen, M. M. N.; Kremers, S. P. J.; Gubbels, J. S. (2026). Avaliação das políticas e práticas de promoção da saúde em unidades neerlandesas de educação e cuidado na primeira infância (ECEC): um estudo quantitativo com profissionais da ECEC (Assessing the Health Promotion Policies and Practices at Dutch Early Childhood Education and Care (ECEC) Locations: A Quantitative Study among ECEC Staff). Child Care in Practice. link.
5. Kelly, C. L.; Whitaker, A. A.; Burchinal, M.; Jenkins, J. M.; Vandell, D. L. (2026). Testando o modelo estrutura-processo-resultados em diferentes contextos de políticas de educação e cuidado na primeira infância (Testing the Structure-Process-Outcome Model across Different Early Care and Education Policy Contexts). Developmental Psychology. link.
6. Press, F.; Skattebol, J. (2026). Justiça curricular por meio das relações: o que podemos aprender com a educação da primeira infância? (Curricular Justice through Relationships: What Can We Learn from Early Childhood?). Curriculum Journal. link.
7. Karlsen, L.; Rydland, V.; Buøen, E. S.; Vandell, D. L.; Bratlie, S. S.; Lydersen, S.; Lekhal, R. (2026). Qualidade da educação e do cuidado na primeira infância e ganhos em habilidades em uma amostra diversa de crianças bem pequenas e crianças em idade pré-escolar na Noruega (Early Childhood Education and Care Quality and Gains in Skills among a Diverse Sample of Toddlers and Preschoolers in Norway). Infant and Child Development. link.
8. Hogrebe, N.; Schulder, S. (2026). Educação infantil etnicamente segregada na Alemanha: o impacto de ser uma iniciativa de pais na composição dos centros de educação infantil (Ethnically Segregated ECEC in Germany: The Impact of Being a Parent Initiative on Day-Care Centre Composition). International Journal of Child Care and Education Policy. link.
9. Solberg, M. E.; Alsaker, F. D.; Opsahl, J.; Eidsør, M.; Kvestad, I. (2026). Prevalência de atos agressivos entre crianças de 1 a 5 anos na Educação Infantil e no Cuidado Infantil da Noruega (Prevalence of Aggressive Acts among 1- to 5-Year-Olds in Norwegian Early Childhood Education and Care). International Journal of Bullying Prevention. link.

Se alguma dessas perguntas conversa com a rotina da sua unidade, escolha uma para observar com calma e leve a conversa à equipe. A pesquisa pode ser um bom ponto de partida para olhar o cotidiano com mais atenção.