COVID-19, mães e atitudes dos pais: aprendizagem melhorou para algumas crianças, mas a saúde mental preocupou

A pandemia alterou a rotina de aprendizagem e de convivência de muitas crianças, e seus efeitos ainda ajudam professores a compreender as relações entre família, escola e bem-estar. O que mães e pais perceberam sobre a aprendizagem? Que preocupações apareceram na saúde mental das crianças? E quais formas de apoio e comunicação podem orientar a parceria com as famílias hoje?

Estudos recentes ajudam a responder a essas perguntas a partir de experiências de diferentes países e de grupos específicos de famílias. Os resultados não apontam uma única experiência: há relatos de perdas, de ganhos e de efeitos mistos, além de diferenças entre crianças pequenas e adolescentes. Para quem está na escola, essa variedade é um convite a escutar antes de supor.

O que é o impacto da COVID-19 nas mães e nas atitudes dos pais na educação e por que importa para o professor?

Esse impacto reúne as mudanças que a pandemia provocou na maneira como mães e pais acompanharam a aprendizagem, tomaram decisões sobre a educação e interpretaram o bem-estar dos filhos. Na rotina escolar, o tema aparece quando uma família relata dificuldade de manter atividades em casa, quando questiona uma transição escolar ou quando busca mais informação e apoio para a criança.

Não se trata de atribuir às famílias a responsabilidade pelos efeitos da pandemia, nem de pressupor que todas viveram as mesmas condições. Os estudos apresentados aqui observam experiências particulares: mães de baixa renda com crianças em idade pré-escolar nos Estados Unidos, famílias na Finlândia e na Inglaterra, e cuidadores de crianças autistas. Esses recortes mostram como recursos, relações familiares, contexto escolar e decisões de saúde podem se cruzar.

Para o professor, compreender essas experiências pode ajudar a interpretar atitudes parentais sem julgamentos rápidos. Uma família que pede informações frequentes, por exemplo, pode estar tentando tomar decisões em um período de incerteza. Outra pode valorizar o tempo em casa ou demonstrar preocupação com a socialização. As pesquisas não oferecem uma fórmula para cada caso, mas dão pistas sobre o que merece ser ouvido e conversado.

O que a pesquisa recente mostra sobre mães, pais e educação durante a pandemia?

Aprendizagem: perdas percebidas e experiências positivas em algumas famílias

Em entrevistas com 22 mães de baixa renda nos Estados Unidos, Turnbull investigou como elas percebiam a aprendizagem de crianças da pré-escola durante o ano letivo de 2020–2021 e quais fatores poderiam atenuar ou agravar os impactos. Muitas mães observaram efeitos negativos na aprendizagem. Algumas, porém, relataram impactos positivos e os relacionaram ao envolvimento ativo dos pais na aprendizagem dos filhos. O estudo não reduz a experiência a uma oposição simples entre ensino em casa e escola: as mães também descreveram apoios e obstáculos dentro da família e da escola (Turnbull, 2025).

Entre os apoios mencionados com maior frequência estavam recursos econômicos e sociais que permitiam dedicar tempo e dinheiro ao acompanhamento das crianças, apoio à saúde mental para fortalecer o funcionamento familiar e comunicação regular, oportuna e aberta entre família e escola. Um número menor de mães falou de apoios ou obstáculos ligados ao círculo social e à comunidade em geral. O resultado chama atenção para condições concretas que tornam possível acompanhar uma criança, não apenas para a disposição individual dos responsáveis.

Esse achado ajuda a fazer uma distinção importante: participação familiar pode favorecer experiências positivas, mas as condições para participar não são iguais. Se uma mãe consegue acompanhar atividades, isso pode depender de tempo, recursos e suporte, e não apenas de uma escolha pessoal. Para a escola, uma conversa produtiva começa por perguntar o que é viável para aquela família, em vez de interpretar a ausência em uma atividade como falta de interesse.

Saúde mental infantil: preocupação maior nos aspectos sociais, emocionais e comportamentais

Em outro estudo com 22 mães de baixa renda dos Estados Unidos, Turnbull investigou as percepções sobre a saúde mental de crianças da pré-escola no ano letivo de 2020–2021. A maioria descreveu impactos negativos nos aspectos sociais, comportamentais e emocionais. Algumas mães relataram efeitos sociais positivos, como o fortalecimento das relações familiares; elas não relataram mudanças positivas nos aspectos comportamentais ou emocionais (Turnbull, 2024).

As mães participantes tinham filhos em idade pré-escolar, e o estudo apresenta também a composição do grupo por sexo das crianças e identidades étnico-raciais das entrevistadas. Esse recorte importa: são relatos de um conjunto definido de famílias, e não uma medida universal de como todas as crianças foram afetadas. Ainda assim, a distinção entre aspectos sociais, comportamentais e emocionais é útil para o olhar escolar. Uma criança pode sentir falta dos pares, enquanto outra reage de modo mais visível no comportamento ou demonstra sofrimento de outra forma.

As perspectivas maternas levaram os autores a destacar a importância do acesso à triagem e ao tratamento de necessidades de saúde mental, para apoiar a transição à pré-escola, atenuar impactos da pandemia e planejar futuras interrupções. Para o professor, isso não significa diagnosticar. Significa observar mudanças, escutar a família e seguir os canais adequados da escola quando houver preocupação persistente, sem transformar uma observação isolada em conclusão clínica.

Decisões familiares e efeitos diversos: ficar em casa não significou a mesma coisa para todos

Na Finlândia, Peltoperä investigou por que pais mantiveram em casa crianças de cinco anos durante o confinamento parcial da primavera de 2020, em vez de enviá-las à educação infantil. O estudo reuniu respostas de 1.068 pais cujos filhos frequentavam a educação infantil antes da pandemia. Os dois motivos principais foram as recomendações do governo e a proteção da criança. A análise identificou quatro dimensões: proteção e prevenção, recomendações, evitar mudanças na educação infantil e risco efetivo da COVID-19 (Peltoperä, 2026).

O estudo relata que as características sociodemográficas tiveram pouca influência nos motivos, indicando igualdade entre as famílias participantes quanto às razões identificadas. Isso não autoriza concluir que as condições materiais de todas as famílias finlandesas fossem iguais, nem permite transferir a conclusão para outros países. O resultado ajuda, porém, a compreender que uma decisão de manter a criança em casa pode envolver orientação pública, percepção de risco e desejo de preservar uma rotina conhecida.

Na Inglaterra, Wilding investigou as percepções dos pais sobre a interrupção dos serviços de educação e cuidado na primeira infância para crianças de dois anos durante o confinamento nacional da primavera de 2020. Entre os 827 pais que responderam ao questionário, 39% avaliaram o impacto geral como positivo, 34% como nem positivo nem negativo e 27% como negativo. Os relatos positivos incluíram tempo para relações familiares, atividades ao ar livre, conquistas relacionadas ao desfralde e comunicação (Wilding, 2026).

Os autores apontam nuances no desenvolvimento pessoal, social e emocional, e recomendam reconhecer o valor do tempo sem pressa entre adultos e crianças como indicador de qualidade da educação e do cuidado na primeira infância. A diferença entre esse resultado e as preocupações descritas por mães no estudo de Turnbull não é uma contradição a eliminar. Os estudos abordaram grupos, lugares, idades e perguntas distintos. O conjunto mostra que os efeitos percebidos dependeram do contexto e não foram uniformemente negativos nem positivos.

Parceria entre família e escola: comunicação, confiança e acesso a apoio

As experiências de famílias de crianças com necessidades específicas destacam a importância de construir comunicação com intenção. Asaro-Saddler entrevistou pais, professores e outros profissionais que trabalhavam com estudantes do ensino fundamental II com transtorno do espectro autista durante a suspensão das aulas presenciais. O estudo de caso qualitativo organizou os achados em cinco temas: COVID-19; conflito entre falta de controle e liberdade; ambiente; uso e preparação para a tecnologia; e perspectiva (Asaro-Saddler, 2023).

O resumo não descreve resultados detalhados para cada tema, mas a própria organização evidencia que a experiência do ensino remoto envolveu mais do que acesso à tecnologia. Ambiente, preparação, sensação de controle e perspectivas de pais e profissionais fizeram parte das questões investigadas. Para um professor, isso recomenda perguntar como a atividade chega à criança e à família, em vez de supor que uma mesma orientação será igualmente executável em casas diferentes.

Jellinek-Russo investigou a transição para a pré-escola de crianças autistas hispânicas e latinas por meio de grupos focais com quatro cuidadores. Os temas incluíram parcerias proativas e contínuas entre cuidadores e escolas, navegação por linguagem e processos desconhecidos, disseminação de informações sobre autismo entre professores e apoio de redes de confiança. Entre os desafios apareceram diferenças na comunicação, processos escolares desconhecidos e concepções equivocadas sobre autismo; comunicação proativa, objetivos compartilhados e parcerias facilitaram a transição (Jellinek-Russo, 2026).

Esse estudo não é uma pesquisa específica sobre a pandemia, mas ajuda a ampliar a conversa sobre atitudes parentais e escola: a confiança depende também de processos compreensíveis, informação acessível e espaço para que a família contribua. Seu grupo é pequeno e culturalmente específico. Ainda assim, para professores, oferece uma pergunta prática: a escola está comunicando seus procedimentos de um modo que a família consiga compreender e usar?

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou e relatou?

Os estudos abaixo ajudam a comparar perguntas e contextos sem tratar resultados localizados como se fossem uma conclusão universal. A tabela reúne somente as pesquisas citadas no texto; quando o resumo não delimita uma etapa além daquela descrita, a contextualização se mantém no que foi informado.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

O ponto em comum mais útil para a escola é que as experiências parentais não podem ser explicadas por uma única atitude. Os relatos consideram recursos, relações familiares, segurança, comunicação, ambiente e características da criança. Em diferentes recortes, a participação dos pais aparece ligada a decisões concretas: acompanhar a aprendizagem, escolher uma alternativa de cuidado ou atravessar uma transição escolar.

Também há convergência no valor da relação entre família e escola. Turnbull identifica comunicação regular, oportuna e aberta como apoio referido pelas mães. Asaro-Saddler observa experiências de pais e profissionais atravessadas por ambiente e preparação para tecnologia. Jellinek-Russo relata que comunicação proativa e objetivos compartilhados facilitaram a transição de crianças autistas. São pesquisas diferentes, mas apontam para uma prática escolar que não espera a dificuldade crescer para entrar em contato.

As divergências aparecem nos efeitos percebidos. Muitas mães no estudo de Turnbull relataram prejuízos de aprendizagem, enquanto algumas identificaram ganhos associados ao envolvimento parental. Na pesquisa inglesa, a maior parcela dos pais avaliou o impacto geral do confinamento como positivo, mas pouco mais de uma quarta parte o considerou negativo. No estudo sobre saúde mental, por sua vez, a maioria das mães descreveu impactos sociais, comportamentais e emocionais negativos. As perguntas e os grupos não são equivalentes: aprendizagem, saúde mental e impacto geral são dimensões distintas.

Permanece em aberto como esses relatos se distribuem em contextos brasileiros, quais experiências foram mais comuns em diferentes etapas da educação básica e como as percepções mudaram com o tempo. Os resumos também não permitem estabelecer que um fator isolado causou determinado resultado. A leitura mais cuidadosa é reconhecer padrões úteis para a escuta escolar sem transformar associação, percepção ou relato qualitativo em regra para todas as famílias.

O que isso significa para a sala de aula?

As pesquisas não prescrevem uma rotina didática para escolas brasileiras, mas permitem pensar em aplicações cuidadosas. As propostas a seguir são sugestões de uso pedagógico, não resultados encontrados pelos estudos. Em qualquer caso, a conversa com a família deve respeitar as condições de cada casa e os procedimentos de apoio da escola.

1. Perguntar antes de concluir que a família não participa

Como aplicação, o professor pode iniciar o contato com uma pergunta concreta: “Que parte desta rotina está funcionando e em que ponto está difícil?”. Imagine uma família que não consegue acompanhar uma atividade enviada para casa. Em vez de interpretar o silêncio como desinteresse, a escola pode descobrir se faltam tempo, recursos, clareza ou outro tipo de apoio. Essa abordagem conversa com os apoios econômicos, sociais e comunicacionais citados pelas mães no estudo de Turnbull, sem presumir que toda família enfrenta a mesma barreira.

2. Tornar a comunicação regular, oportuna e compreensível

Como aplicação, vale combinar canais e momentos de contato que sejam realistas para a escola e para a família. Imagine que uma criança esteja entrando na pré-escola e seus responsáveis não conheçam os procedimentos. Uma explicação em etapas, com espaço para dúvidas e confirmação de entendimento, pode tornar a parceria mais efetiva. O estudo sobre cuidadores de crianças autistas destaca desafios com processos e linguagem desconhecidos e aponta a comunicação proativa como facilitadora; a sugestão é adaptar esse princípio ao contexto de cada comunidade.

3. Observar dimensões sociais, emocionais e comportamentais

Como aplicação, o professor pode registrar mudanças relevantes na participação, nas interações ou no comportamento e conversar com a equipe escolar quando elas persistirem. Imagine uma criança que passou a evitar atividades com os colegas. A resposta não precisa ser um diagnóstico: pode começar com escuta, observação contextualizada e contato cuidadoso com a família. As preocupações relatadas pelas mães de pré-escolares ajudam a lembrar que o bem-estar não se resume ao desempenho em uma tarefa.

4. Planejar atividades que não dependam de uma única condição doméstica

Como aplicação, ao propor uma atividade para casa, o professor pode pensar em alternativas que não exijam o mesmo tempo, equipamento ou apoio adulto de todas as famílias. Imagine uma proposta de observação do ambiente que possa ser realizada em diferentes momentos e sem uma ferramenta específica. Essa escolha não decorre como recomendação testada pelos estudos, mas responde à importância que eles atribuem a recursos, ambiente e preparação. Em atividades remotas, vale verificar se a orientação é compreensível e executável antes de responsabilizar a criança pelo que não conseguiu enviar.

5. Compartilhar objetivos nas transições escolares

Como aplicação, professores e responsáveis podem alinhar o que esperam da adaptação, quais informações precisam circular e quem será o contato de referência. Imagine a passagem de uma criança para uma nova etapa: uma conversa breve, mas contínua, pode permitir que a família conte o que ajuda a criança e que a escola explique sua rotina. Jellinek-Russo relata que objetivos compartilhados e parcerias contínuas facilitaram a transição no grupo estudado. O formato precisa ser ajustado às possibilidades e à realidade da escola.

6. Tratar a decisão dos responsáveis como informação sobre necessidades e prioridades

Como aplicação, quando a família expressa receio sobre frequência, segurança ou adaptação, o professor pode esclarecer o que está ao seu alcance, ouvir a preocupação e encaminhar questões que dependam da gestão. Imagine responsáveis que pedem detalhes sobre uma mudança na rotina. A pesquisa finlandesa mostra que decisões de manter crianças em casa envolveram recomendações e proteção; não é uma justificativa para generalizar sobre famílias brasileiras, mas um lembrete de que decisões educacionais podem reunir preocupações diversas.

7. Reconhecer experiências familiares positivas sem desconsiderar dificuldades

Como aplicação, a conversa sobre a pandemia pode incluir o que a criança ou a família conseguiu construir, além do que se perdeu. Imagine que um responsável relate que a criança passou mais tempo em atividades ao ar livre durante o confinamento. Essa informação pode abrir uma conversa sobre interesses e formas de participação, sem apagar eventuais dificuldades sociais ou emocionais. O estudo inglês encontrou avaliações positivas, neutras e negativas, e citou relações familiares e atividades ao ar livre entre os temas positivos. Escutar os ganhos não significa negar os desafios.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos usados aqui foram realizados nos Estados Unidos, na Finlândia, na Inglaterra e em outros contextos explicitamente delimitados; dois resumos não informam o país. Portanto, seus resultados não descrevem diretamente as famílias brasileiras nem as condições de funcionamento das escolas no Brasil. Regras de confinamento, serviços de educação infantil e formas de apoio mencionadas em pesquisas estrangeiras pertencem aos contextos estudados e não devem ser apresentadas como políticas brasileiras.

O que pode ser aproveitado é a pergunta, não a transposição automática da resposta. Professores brasileiros podem investigar como as famílias de sua comunidade percebem a aprendizagem, que preocupações de bem-estar observam e quais formas de comunicação são realmente acessíveis. Os resultados dos estudos sugerem dimensões a escutar — tempo, recursos, relações, segurança, ambiente e clareza dos processos —, mas não dizem qual delas será a principal em cada escola brasileira.

Também é importante evitar tratar “os pais” como um grupo homogêneo. Os estudos se concentram em mães, pais ou cuidadores com recortes específicos, inclusive famílias de baixa renda e cuidadores de crianças autistas. Na prática brasileira, uma escola pode encontrar diferentes arranjos de cuidado, horários e experiências. Uma comunicação respeitosa pergunta quem acompanha a criança e como a escola pode dialogar com essa pessoa, em vez de supor que toda decisão ou tarefa cabe à mãe.

Por fim, o cenário atual não é idêntico ao período de emergência sanitária. As pesquisas oferecem um registro de experiências durante confinamentos e interrupções, não uma descrição automática da vida escolar de hoje. Como aplicação local, a equipe pode usar esses aprendizados para revisar a escuta das famílias e os canais de contato, mas precisa verificar suas necessidades presentes antes de planejar qualquer ação.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de estudos recentes, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos apresentam perguntas, alguns métodos e resultados principais, mas nem sempre detalham como as experiências variaram entre participantes ou quais procedimentos foram usados para cada análise. Por isso, o texto não atribui aos estudos conclusões que não aparecem nesses resumos e não transforma relatos de grupos específicos em regras gerais.

Ficam em aberto perguntas importantes para a prática: como as experiências se comparam entre diferentes regiões e etapas escolares brasileiras? Que efeitos percebidos persistiram depois da retomada das atividades presenciais? Como escolas podem avaliar se seus canais de comunicação são realmente acessíveis às famílias? E que apoios de saúde mental estão disponíveis em cada rede? Para responder a essas questões, seria necessário consultar pesquisas voltadas aos respectivos contextos.

Faz sentido ler os estudos completos quando uma equipe pretende usar seus resultados para planejar uma política, orientar um protocolo de transição ou fundamentar uma decisão de atendimento. Também vale buscar o texto integral se for necessário compreender detalhes da amostra, dos instrumentos, das análises e das limitações. Para uma conversa inicial sobre escuta e parceria, os resumos oferecem pistas; para uma decisão técnica mais específica, não substituem a leitura completa.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma forma de levar essas reflexões à prática é preparar atividades e avaliações que ajudem a observar o que os estudantes compreenderam, sem reduzir a aprendizagem a uma única nota ou ignorar diferentes necessidades de apoio. O GeraProva pode ajudar o professor a criar materiais de avaliação com mais agilidade; conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis para explorar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre COVID-19, mães e atitudes dos pais

A pandemia afetou a aprendizagem de todas as crianças da mesma forma?

Não. As pesquisas reunidas mostram experiências variadas, e não um efeito igual para todas as crianças. No estudo com mães de baixa renda nos Estados Unidos, muitas perceberam impactos negativos na aprendizagem pré-escolar, mas algumas relataram efeitos positivos associados ao envolvimento ativo dos pais. Na Inglaterra, pais de crianças de dois anos avaliaram o impacto geral como positivo, neutro ou negativo. Esses resultados vêm de contextos, idades e perguntas diferentes. Eles não permitem afirmar que a experiência de uma criança representa a de toda uma turma.

O que as mães relataram sobre a saúde mental das crianças?

Em entrevistas com 22 mães de baixa renda dos Estados Unidos, a maioria descreveu impactos negativos nos aspectos sociais, comportamentais e emocionais da saúde mental de crianças na pré-escola durante o ano letivo de 2020–2021. Algumas mães também relataram efeitos sociais positivos, como relações familiares fortalecidas; não descreveram mudanças positivas nos aspectos comportamentais ou emocionais. Esses são relatos maternos de um grupo específico, não diagnósticos clínicos nem uma conclusão aplicável automaticamente a todas as crianças. O estudo destaca a importância do acesso à triagem e ao tratamento de necessidades de saúde mental.

Por que algumas famílias mantiveram as crianças em casa durante o confinamento?

Na pesquisa finlandesa sobre crianças de cinco anos, os motivos mais frequentes foram as recomendações do governo e a proteção da criança. Os pesquisadores identificaram também dimensões ligadas a evitar mudanças na educação infantil e ao risco efetivo da COVID-19. Isso ajuda a compreender que uma decisão familiar pode reunir orientação pública, preocupação com a saúde e preferência por preservar uma rotina. O estudo descreve o confinamento parcial na Finlândia, na primavera de 2020; não deve ser usado para presumir os motivos de famílias brasileiras ou de outro período.

O envolvimento dos pais pode ter favorecido a aprendizagem durante a pandemia?

Algumas mães entrevistadas no estudo de Turnbull associaram impactos positivos na aprendizagem ao envolvimento ativo dos pais. O mesmo estudo registrou que recursos econômicos e sociais, tempo, apoio à saúde mental e comunicação com a escola estavam entre os apoios mencionados com maior frequência. Portanto, o resultado não deve ser resumido como “basta a família se envolver”: as condições para acompanhar a aprendizagem também importam. Para a escola, uma aplicação possível é conversar sobre o que a família consegue fazer e quais orientações são viáveis, sem transformar participação em cobrança ou medida de afeto.

Como o professor pode conversar com famílias preocupadas com a adaptação?

Os estudos sugerem valor para uma comunicação aberta, regular e proativa, além de objetivos compartilhados entre família e escola. No estudo sobre a transição de crianças autistas hispânicas e latinas, cuidadores mencionaram dificuldades com processos desconhecidos e diferenças de comunicação, enquanto parcerias contínuas facilitaram a transição. Como aplicação, o professor pode explicar procedimentos em linguagem clara, checar se a família sabe a quem recorrer e perguntar quais informações ajudam a criança. Essa sugestão precisa ser ajustada à realidade local e não substitui encaminhamentos ou apoios especializados quando necessários.

Posso aplicar diretamente ao Brasil os resultados desses estudos?

Não de forma automática. As pesquisas citadas foram realizadas em outros países e tratam de situações específicas, como confinamentos na Finlândia e na Inglaterra ou entrevistas com mães de baixa renda nos Estados Unidos. Elas ajudam a formular perguntas sobre aprendizagem, bem-estar, recursos familiares e comunicação, mas não descrevem as condições de todas as escolas brasileiras. Para aplicar os aprendizados, o professor pode escutar as famílias de sua comunidade, considerar as condições locais e evitar apresentar regras ou serviços estrangeiros como se fossem brasileiros. Uma decisão técnica mais específica exige consultar os estudos completos e fontes pertinentes ao Brasil.

Referências

1. Turnbull, Khara L. P. et al. (2025). Perspectivas maternas sobre os impactos da COVID-19 na aprendizagem de crianças da pré-escola: estudo qualitativo com famílias de baixa renda (Maternal Perspectives on COVID-19 Kindergarten Learning Impacts: A Qualitative Study of Families with Low Income). Discover Education. Link.
2. Turnbull, Khara L. P. et al. (2024). Impactos da pandemia de COVID-19 na saúde mental de crianças da pré-escola: estudo qualitativo sobre as perspectivas de mães de baixa renda dos Estados Unidos (COVID-19 Pandemic Impacts on Kindergarteners' Mental Health: A Qualitative Study of Perspectives of U.S. Mothers with Low Income). Infant and Child Development. Link.
3. Asaro-Saddler, Kristie et al. (2023). Experiências de Pais e Profissionais que Trabalham com Estudantes com TEA do Ensino Fundamental II durante a Suspensão das Aulas Presenciais devido à COVID-19 (Experiences of Parents and Practitioners Working with Middle School Students with ASD during the COVID-19 School Shutdown). Journal of the American Academy of Special Education Professionals. Link.
4. Peltoperä, Kaisu et al. (2026). Motivos dos pais finlandeses para manter os filhos em casa durante o confinamento da COVID-19 (Finnish Parents' Reasons for Keeping Their Children at Home during the COVID-19 Lockdown). International Journal of Child Care and Education Policy. Link.
5. Wilding, Lianna et al. (2026). Ouvindo os pais: lições do impacto do confinamento sobre crianças de dois anos na Inglaterra (Listening to Parents: Lessons from the Impact of Lockdown on Two-Year-Olds in England). Early Childhood Education Journal. Link.
6. Jellinek-Russo, Emily et al. (2026). A transição para a pré-escola de crianças autistas hispânicas e latinas: um estudo com grupos focais de cuidadores (The Transition to Kindergarten for Hispanic and Latine Autistic Children: A Focus Group Study with Caregivers). Journal of Autism and Developmental Disorders. Link.

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