Conteúdo de livros didáticos em outros países: o que aparece — e o que fica de fora

Livros didáticos de diferentes países podem ensinar o mesmo tema de maneiras muito distintas: alguns tornam certos exemplos visíveis, enquanto outros deixam grupos, conflitos ou aplicações quase fora de cena. O que aparece sobre cultura, gênero e inclusão? Como os livros aproximam conceitos de situações concretas? E o que essas escolhas podem ajudar você a observar nos materiais usados com sua turma?

Pesquisas recentes analisaram livros de vários contextos nacionais, da Matemática à Física, passando por Ciências Sociais e Inglês. Em conjunto, elas mostram que olhar para um material não é apenas conferir se há conteúdo: também é perguntar como ele é apresentado, quem aparece, que exemplos são escolhidos e quais perspectivas ficam à margem.

O que é conteúdo de livros didáticos em países estrangeiros e por que importa para o professor?

Conteúdo de livros didáticos é tudo aquilo que o material seleciona e organiza para ensinar: conceitos, textos, problemas, imagens, personagens, exemplos e atividades. Quando falamos de livros de outros países, observamos como essas escolhas são feitas em contextos diferentes do brasileiro. Na rotina escolar, o tema aparece quando você escolhe um capítulo, adapta uma atividade, conversa sobre uma imagem ou percebe que um assunto importante foi tratado rapidamente.

O livro não é uma janela neutra para o conhecimento. A seleção editorial pode aproximar uma ideia da vida cotidiana, apresentar uma cultura como padrão, representar certos grupos de modo limitado ou deixar questões importantes quase invisíveis. Isso não significa que todo livro seja inadequado nem que uma única imagem determine o que os estudantes aprendem. Significa que vale a pena ler o material também como uma construção: alguém escolheu o que entra, o que recebe destaque e o que fica sem explicação.

Estudar livros de outros países ajuda a ampliar as perguntas que fazemos aos nossos próprios recursos. A comparação não serve para copiar um currículo estrangeiro, pois cada país tem história, políticas e culturas escolares próprias. Ela pode, porém, oferecer lentes para revisar exemplos, tarefas e representações que usamos no Brasil.

O que a pesquisa recente mostra?

Cultura: diversidade presente, mas nem sempre complexa

Dois estudos sobre livros de Inglês mostram que a presença de referências culturais não garante, por si só, uma representação ampla ou aprofundada. Na China, uma análise de livros de Inglês para o ensino fundamental encontrou uma apresentação cultural baseada em fatos simplificados, sem conflitos e frequentemente implícitos. Pessoas e produtos apareciam de forma homogeneizada, e a diversidade cultural era distribuída de maneira desequilibrada. A cultura-alvo tinha predominância, a cultura de origem também recebia destaque, enquanto a cultura internacional era marginalizada. A relação visual com o leitor era equilibrada, mas impessoal (Tang, 2026).

Os autores interpretam esse padrão como uma escolha que prioriza reduzir a carga cognitiva e oferecer modelos a seguir, em vez de mostrar a complexidade de fenômenos culturais ou convidar os alunos a refletir sobre eles. Para o professor, a diferença é relevante: uma imagem pode ser clara e acessível, mas ainda assim apresentar uma cultura como conjunto de fatos prontos, sem diversidade de experiências ou pontos de vista.

Em outro contexto, estudantes do ensino médio na Turquia avaliaram os livros de Inglês preparados pelo Ministério da Educação Nacional. Consideraram a variedade de tópicos moderadamente adequada e as representações culturais restritas principalmente às culturas britânica e americana. Também avaliaram o desenvolvimento das habilidades linguísticas como mediano, com leitura e audição receptivas relativamente mais bem avaliadas; apontaram falta de clareza na explicação gramatical e eficácia moderada nos métodos de ensino de vocabulário. O estudo destaca ainda que estudantes podem avaliar e emitir juízos sobre os livros que usam (Ç, 2026).

Os dois trabalhos não examinam exatamente o mesmo objeto nem usam o mesmo ponto de vista: um analisa conteúdo e imagens de livros chineses para o ensino fundamental; o outro recolhe avaliações de estudantes turcos do ensino médio. Ainda assim, ambos tornam visível uma questão útil: que culturas entram no material, de que maneira aparecem e como os estudantes avaliam essa seleção?

Gênero, inclusão e vozes que podem ficar à margem

Os estudos sobre representação social encontram resultados diferentes porque investigam aspectos distintos. Na Turquia, uma análise de três livros de Inglês distribuídos pelo Ministério da Educação examinou imagens de homens e mulheres realizando tarefas domésticas. Os materiais compartilhavam tema e resultados de aprendizagem. A análise estatística encontrou distribuição equilibrada das representações visuais por gênero, e os autores concluíram que as editoras adotavam princípios de não discriminação quantitativa. Observações sobre materiais escritos foram apontadas como direção para pesquisas futuras (Cenk, 2026).

Esse resultado oferece uma distinção importante: contar imagens pode revelar equilíbrio numérico, mas não responde sozinho a todas as perguntas sobre representação. A pesquisa analisou imagens relacionadas às tarefas domésticas; não autoriza concluir que todos os aspectos de gênero nesses livros, ou em todo o currículo turco, estejam resolvidos. É uma evidência específica sobre o recorte investigado.

Já uma análise de um livro de Ciências Sociais do 7º ano na Índia encontrou um contraste entre o discurso de igualdade social e política e o tratamento dado à deficiência. Embora o livro se comprometesse com um ideal inclusivo, a deficiência aparecia predominantemente ausente ou restrita a referências superficiais e marginais. O estudo descreve essa configuração como inclusão discricionária e observa que ela pode manter a pessoa sem deficiência como norma, sem questionar barreiras sistêmicas. Os autores defendem representações não tokenistas, baseadas em potencialidades (Yadav, 2026).

Em Bangladesh, uma pesquisa sobre seis livros de Ciências Sociais destinados ao ensino primário e ao secundário inferior analisou a representação de povos indígenas, que compreendem 54 grupos étnicos com diversidade linguística. O currículo utilizado era o de 2021, posteriormente revogado. Os resultados identificaram narrativas distorcidas e vieses que perpetuavam representações nocivas. O estudo relaciona esse padrão à marginalização histórica de povos indígenas nas representações educacionais e aponta a necessidade de materiais mais inclusivos (Chakma, 2026).

Também no Paquistão, uma análise crítica do discurso investigou como livros de Estudos Paquistaneses dos 9º e 10º anos apresentavam direitos, papéis e condição das mulheres. Os autores argumentam que compreensões patriarcais e estereótipos de mulheres como fracas, vulneráveis e dependentes de proteção e supervisão masculinas são naturalizados nos materiais. A pesquisa interpreta os livros no contexto de disputas políticas e culturais em torno da identidade nacional paquistanesa (Khan, 2026).

Esses trabalhos não devem ser reduzidos a uma classificação de países ou sistemas. Eles mostram que olhar para grupos diferentes exige mais do que verificar se aparecem: é preciso observar que papel ocupam, quanto espaço recebem, se são apresentados com agência e se o material aborda as condições que moldam suas experiências.

Matemática, Ciências e o lugar da aplicação

Uma comparação entre livros de Matemática do Marrocos, Canadá e China analisou a contextualização dos conceitos, isto é, a presença de problemas ligados a situações concretas. Os livros chineses e canadenses apresentaram maior variedade de problemas contextualizados e representações, enquanto os marroquinos adotaram uma abordagem mais abstrata. Os autores relacionam as escolhas editoriais à forma como os estudantes podem perceber e se envolver com a disciplina (Chaari, 2026).

O estudo destaca uma tensão familiar a quem planeja aulas: exemplos contextualizados podem aproximar um conceito de situações reconhecíveis, mas a simples presença de um cenário cotidiano não garante que a tarefa ajude a pensar matematicamente. A pesquisa compara abordagens nos materiais; não oferece uma regra universal sobre quantos problemas contextualizados seriam ideais para qualquer turma ou contexto.

Na Física do ensino fundamental II na China, uma análise de cinco livros aprovados pelo Ministério da Educação examinou elementos de engenharia. Os materiais atendiam a pelo menos metade dos 12 elementos do referencial usado, mas variavam na abrangência e na quantidade. A distribuição era desequilibrada: dois elementos eram valorizados e quatro raramente apareciam em quase todos os temas. Além disso, mais de 90% das abordagens de engenharia eram implícitas; as explícitas eram escassas e se concentravam sobretudo em Fenômenos Acústicos e Mudança de Fase, contemplando apenas três aspectos dos elementos analisados (Zhang, 2026).

O achado ajuda a distinguir dois modos de presença curricular. Um conteúdo pode estar sugerido em um exemplo ou atividade sem ser nomeado como prática de engenharia; em outro caso, o material pode explicitar a atividade e seus componentes. Para o professor, essa diferença pode orientar a leitura: o que o aluno precisa perceber por conta própria e o que o livro torna claro?

Temas científicos: o que aparece entre disciplinas e países

Uma análise comparativa de livros de Ciências, incluindo Geografia, nos anos finais do ensino fundamental em Taiwan, Finlândia e Austrália investigou a quantidade e a natureza dos conteúdos sobre mudança climática antropogênica. O estudo encontrou variação entre países e disciplinas na representação de diferentes aspectos do tema, além de silenciamentos e oportunidades de representação. Os autores interpretam os padrões à luz das culturas de ensino de Ciências sobre mudança climática nos três contextos e discutem implicações para desenvolver recursos educacionais (Tytler, 2026).

O resumo não oferece uma classificação geral dos países, nem apresenta uma disciplina que trate sempre melhor o tema. O resultado importante é a variação: a mudança climática pode ser distribuída de maneiras diferentes entre áreas e materiais. Isso abre espaço para o professor verificar se os recursos disponíveis conectam conhecimentos de Ciências e Ciências Sociais ou deixam dimensões relevantes sem tratamento.

Em conjunto, os estudos de Matemática, Física e mudança climática mostram que analisar conteúdo não é apenas contar páginas. Também importa identificar a forma da abordagem: se um conceito surge ligado a situações concretas, se uma prática está explícita ou apenas implícita e se um tema aparece em mais de uma disciplina. Essas perguntas ajudam a transformar a leitura do livro em decisão pedagógica.

Os estudos lado a lado

A tabela sintetiza o foco e os resultados relatados nos resumos dos dez estudos. Quando o resumo não informa etapa ou período específico além do ano de publicação, a coluna de contexto mantém essa informação sem acrescentar detalhes.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Os estudos convergem em um ponto: o conteúdo de um livro não se resume ao tema anunciado. A representação visual, o tipo de exemplo, a distribuição entre disciplinas e o espaço dedicado a grupos sociais também moldam o que o material torna visível. Vários trabalhos mostram lacunas ou desequilíbrios; outros registram um aspecto mais equilibrado, como a contagem de imagens de homens e mulheres em tarefas domésticas na Turquia.

As divergências são igualmente importantes. O estudo turco sobre tarefas domésticas encontrou equilíbrio quantitativo nas imagens; os trabalhos sobre deficiência na Índia, povos indígenas em Bangladesh e mulheres no Paquistão identificaram apagamentos, margens ou estereótipos em seus recortes. Isso não é contradição direta: mudam o país, o tema, o conjunto de livros e o método de análise. Uma forma de representação pode estar equilibrada em uma dimensão e limitada em outra.

Há também diferenças de perspectiva. Alguns estudos analisam os próprios materiais; o trabalho sobre livros turcos de Inglês incorpora avaliações de estudantes, e a pesquisa de Bangladesh sobre empregabilidade acompanha como um discurso do livro foi colocado em prática em uma escola. Nesse estudo de caso, estudantes de alto nível socioeconômico rejeitaram a associação entre inglês e empregos de baixo prestígio apresentada no material, por considerá-la incompatível com sua classe social e suas aspirações profissionais (Ali, 2026). O exemplo mostra que a mensagem do livro não é recebida de forma idêntica por todos.

O que ainda não está resolvido é como esses padrões se relacionam com a aprendizagem em diferentes turmas e quais escolhas editoriais funcionam melhor em cada contexto. Os resumos apresentam análises e conclusões específicas, não uma comparação uniforme de todos os sistemas. Por isso, a melhor leitura é usar os achados como perguntas para investigar, e não como um ranking de países ou uma receita didática.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não prescrevem uma sequência de aula para professores brasileiros. As propostas abaixo são aplicações possíveis dos temas investigados: maneiras de transformar a leitura crítica de materiais em atividades, sem tratá-las como resultados testados pelas pesquisas.

1. Faça uma leitura de presença e ausência

Como aplicação, escolha um capítulo e anote quem aparece, quem é citado apenas de passagem e quais assuntos recebem espaço. Imagine uma turma analisando um tema de Ciências Sociais: além de localizar personagens ou grupos mencionados, os alunos poderiam observar se aparecem como sujeitos que decidem e agem ou apenas como cenário. Essa proposta se inspira nos estudos sobre deficiência, povos indígenas e mulheres, mas a atividade em si é uma sugestão docente.

2. Compare imagem, legenda e texto

Como aplicação, proponha que a turma examine se uma imagem acrescenta informação ao texto ou apenas o ilustra. Em uma atividade hipotética de Inglês, os estudantes poderiam descrever quem aparece, que relação a imagem estabelece com o leitor e que experiências culturais não estão representadas. A análise de Tang sobre conteúdo multimodal torna essa pergunta pertinente; não é necessário reproduzir o método acadêmico para usar a ideia em sala.

3. Diferencie equilíbrio numérico de representação significativa

Como aplicação, conte personagens por gênero em uma sequência de imagens e, depois, observe o que fazem e como são descritos. Imagine que um material mostre quantidade semelhante de homens e mulheres em tarefas domésticas: a turma poderia discutir se as cenas também apresentam variedade de ações e situações. Essa atividade amplia a pergunta levantada pelo estudo turco, sem afirmar que a pesquisa tenha avaliado todas essas dimensões.

4. Torne explícita a matemática escondida no contexto

Como aplicação, ao apresentar um problema contextualizado, peça aos alunos que identifiquem quais dados importam, que conceito matemático está em jogo e que suposições foram feitas. Em uma turma hipotética, dois problemas com contextos diferentes poderiam servir para discutir se a história ajuda a interpretar a situação ou se apenas enfeita o enunciado. A comparação internacional de livros de Matemática sugere que a contextualização merece atenção; o formato da atividade é uma possibilidade para sua aula.

5. Procure práticas implícitas e explicite o raciocínio

Como aplicação, ao usar um exemplo de Física que envolva um objeto ou fenômeno, convide a turma a perguntar se está apenas observando um conceito ou também identificando uma decisão de projeto, um teste ou uma melhoria. Imagine estudantes analisando como um objeto cotidiano poderia funcionar de outro modo: você pode nomear as etapas de investigação e criação que o material deixou implícitas. A proposta dialoga com o estudo sobre engenharia em livros chineses, sem afirmar que a atividade foi testada por ele.

6. Conecte temas que o livro distribui entre áreas

Como aplicação, escolha um tema que apareça em materiais de disciplinas diferentes e compare o tipo de conhecimento mobilizado em cada um. Para uma atividade hipotética sobre mudança climática, por exemplo, a turma poderia identificar quais aspectos são tratados em Ciências e quais aparecem em Geografia ou Ciências Sociais, se esses recursos estiverem disponíveis. O estudo transnacional encontrou variação entre disciplinas e países; essa comparação local é uma sugestão para enxergar relações e lacunas.

7. Ouça como os estudantes recebem o material

Como aplicação, reserve alguns minutos para que os alunos avaliem se um tópico, uma explicação ou uma atividade lhes parece claro e relevante, e por quê. Imagine estudantes apontando que compreendem uma seção, mas não veem ligação com suas experiências: essa resposta pode orientar uma explicação complementar. A pesquisa com estudantes turcos mostra que eles podem formular juízos sobre os livros; uma conversa ou ficha de retorno em sua turma é uma proposta de aplicação, não uma conclusão daquele estudo sobre seus alunos.

O que muda quando trazemos esses achados para o contexto brasileiro?

Os resultados foram produzidos em contextos de outros países: China, Paquistão, Turquia, Índia, Bangladesh, Marrocos, Canadá, Taiwan, Finlândia e Austrália. Os materiais analisados, as políticas editoriais, as culturas escolares e os grupos representados pertencem a realidades específicas. Não é adequado concluir que um livro brasileiro terá os mesmos padrões porque um estudo encontrou determinado resultado em um livro estrangeiro.

O que pode ser transferido com cuidado são as perguntas de análise. Um professor brasileiro pode investigar se as culturas aparecem de modo plural, se exemplos matemáticos fazem sentido para seus estudantes, se uma representação é apenas numérica ou também significativa e se certos temas ficam confinados a uma disciplina. Essas perguntas precisam ser respondidas olhando para os recursos realmente usados na escola e para a comunidade da turma.

Também importa não transformar a comparação em competição entre países. Os estudos não fornecem uma classificação geral de sistemas educacionais, e cada um selecionou temas e materiais diferentes. O resultado sobre contextualização em Matemática, por exemplo, não permite afirmar que todos os livros de um país sejam iguais. Do mesmo modo, um recorte de imagens equilibradas não prova que toda representação de gênero seja equilibrada.

Uma adaptação responsável começa no local: observar o material, conversar com os estudantes e considerar que repertórios e experiências podem não estar contemplados. Se o professor usar exemplos de outro país, vale apresentá-los como parte daquele contexto, não como modelo universal. A comparação é mais útil quando amplia a leitura crítica do que quando substitui a análise do cotidiano brasileiro.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de dez estudos recentes do ERIC, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem apresentar objetivos e resultados principais, mas nem sempre trazem informações suficientes para avaliar todos os detalhes dos métodos, os critérios completos de seleção dos materiais ou o alcance das conclusões. Por isso, cada afirmação foi mantida dentro do recorte descrito no resumo.

Ficam em aberto perguntas sobre como os resultados se aplicariam a outros livros, faixas etárias e realidades escolares; como os estudantes interpretam diferentes representações em situações variadas; e que efeitos determinadas escolhas têm sobre a aprendizagem ao longo do tempo. Também não é possível comparar diretamente os resultados como se todos os estudos tivessem aplicado o mesmo instrumento e investigado o mesmo tema.

Faz sentido consultar o estudo completo quando você pretende usar um achado em formação docente, pesquisa, revisão de material ou decisão pedagógica que dependa de detalhes metodológicos. Isso é especialmente importante para entender como cada equipe definiu categorias como inclusão, contextualização ou representação cultural. Para uma reflexão inicial, os resumos oferecem pistas; para uma conclusão mais específica, o texto integral é necessário.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Depois de discutir um texto, uma imagem ou um problema, você pode propor questões que verifiquem compreensão e também convidem os estudantes a justificar interpretações. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a criar questões a partir dos conteúdos trabalhados, enquanto o cadastro grátis permite conhecer a plataforma. A ferramenta apoia a preparação de avaliações; a escolha dos exemplos e a leitura crítica do material continuam sendo decisões do professor.

Perguntas frequentes sobre livros didáticos de outros países

O que os estudos dizem sobre a representação cultural nos livros?

Os resultados variam por país, etapa e material. A análise de livros chineses de Inglês encontrou fatos culturais simplificados, diversidade distribuída de forma desequilibrada e predominância da cultura-alvo, com a cultura internacional marginalizada (Tang, 2026). Estudantes do ensino médio na Turquia avaliaram as representações culturais de seus livros como restritas principalmente às culturas britânica e americana (Ç, 2026). Esses estudos não analisam os mesmos livros nem autorizam generalizações para todo material de Inglês. Eles sugerem perguntas úteis: quais culturas aparecem, com que profundidade e que experiências ficam fora?

Um livro com equilíbrio de imagens já representa bem gênero?

Não necessariamente. Um estudo de três livros de Inglês distribuídos na Turquia encontrou distribuição quantitativamente equilibrada de imagens de homens e mulheres em tarefas domésticas (Cenk, 2026). Esse resultado é relevante para o aspecto contado, mas não responde sozinho a todas as questões sobre representação. Para uma análise em sala, uma possibilidade é observar também que atividades cada personagem realiza e como o texto descreve essas ações. Essa extensão é uma sugestão de aplicação, não um resultado apresentado pelo estudo.

Por que observar o que não aparece no livro didático?

Porque a ausência também pode indicar quais experiências ou grupos recebem pouco espaço. Na Índia, a deficiência apareceu predominantemente ausente ou em referências superficiais em um livro de Ciências Sociais do 7º ano (Yadav, 2026). Em Bangladesh, um estudo identificou vieses e representações distorcidas de povos indígenas em livros de Ciências Sociais (Chakma, 2026). Esses achados não provam que toda ausência tenha a mesma causa ou efeito. Eles mostram por que vale perguntar quem está representado, com que papel e se o material permite uma compreensão mais ampla.

Os livros estrangeiros são melhores para ensinar Matemática contextualizada?

Os estudos fornecidos não permitem uma resposta geral sobre a qualidade dos livros de diferentes países. Uma comparação específica entre Marrocos, Canadá e China encontrou maior variedade de problemas contextualizados e representações nos materiais chineses e canadenses do que nos marroquinos (Chaari, 2026). O resultado descreve os livros analisados, não todos os materiais desses países. Para sua turma, a questão prática pode ser verificar se o contexto do problema ajuda a compreender o conceito e se faz sentido para os estudantes.

Como posso analisar um livro sem transformar a aula em uma crítica extensa?

Uma aplicação simples é escolher uma página e propor três perguntas: o que ela ensina, que exemplos ou pessoas apresenta e o que poderia ser acrescentado para ampliar a compreensão. Em uma atividade hipotética, grupos podem comparar uma imagem com o texto ao lado ou identificar se uma prática científica está explícita ou apenas sugerida. As pesquisas sobre cultura, inclusão e engenharia oferecem temas para essas perguntas, mas não prescrevem uma atividade pronta. Você pode ajustar o tempo e a profundidade ao objetivo da aula.

Os estudantes podem avaliar o material didático?

Sim, é possível convidá-los a explicar o que consideram claro, interessante ou difícil, sem tratar a opinião de um aluno como avaliação definitiva do livro. Um estudo com estudantes do ensino médio na Turquia coletou avaliações sobre livros de Inglês e concluiu que estudantes também podem emitir juízos sobre esses materiais (Ç, 2026). Como aplicação, você pode pedir que a turma justifique uma avaliação com exemplos de tópicos, explicações ou atividades. Esse retorno pode complementar, mas não substituir, a análise pedagógica do professor.

Referências

1. Khan, Sher Rahmat; Kelly, Peter; Brown, Seth (2026). A condição das mulheres e a política cultural dos “Estudos Paquistaneses” no Paquistão pós-colonial (The Status of Women and the Cultural Politics of “Pakistan Studies” in Postcolonial Pakistan). Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education. Link.
2. Tang, Yaping; Liu, Li (2026). Representação cultural em livros didáticos de Inglês como língua estrangeira no ensino fundamental: uma abordagem da análise multimodal do discurso (Cultural Representation in Primary ELT Textbooks: An Approach of Multimodal Discourse Analysis). Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education. Link.
3. Chaari, Kenza; Achtaich, Naceur; Mamouni, My Ismail (2026). Análise comparativa da contextualização em livros didáticos de Matemática no Marrocos, no Canadá e na China (Comparative Analysis of Contextualization in Mathematics Textbooks in Morocco, Canada, and China). Journal of Education and Learning (EduLearn). Link.
4. Cenk, Saime Özge (2026). A análise da linguagem visual utilizada em livros didáticos distribuídos pelo Ministério da Educação da Turquia quanto ao viés de gênero nas tarefas domésticas (The Analysis of the Visual Language Used in Educational Textbooks Distributed by the Turkish Ministry of Education (MEB) Regarding Gender Bias in Household Chores). Discover Education. Link.
5. Yadav, Akhilesh (2026). Discursos curriculares de inclusão na Índia: uma análise de conteúdo do livro didático de 7º ano “Exploring Society: India and beyond” (Curricular Discourses of Inclusion in India: A Content Analysis of the Class 7 Textbook “Exploring Society--India and beyond”). Curriculum Journal. Link.
6. Zhang, Xue; Xiao, Yang; Bao, Lei; Zhang, Jing; Yang, Lan; Xiong, Jianwen (2026). Análise comparativa de elementos de engenharia em cinco livros didáticos de Física do ensino fundamental II chinês (Comparative Analysis of Engineering Elements in Five Chinese Junior High School Physics Textbooks). Science & Education. Link.
7. Tytler, Russell; Sharma-Wallis, Shefali; Sihvonen, Pilvi; Hsu, Ying-Shao; Uusi-Äijö, Veera; Aksela, Maija; Chung, Che-Wei; Zhang, Wen-Xin (2026). Análise comparativa transnacional das representações da mudança climática antropogênica em livros didáticos de Ciências (Cross-Country Comparative Analysis of Science Textbook Representations of Anthropogenic Climate Change). Research in Science Education. Link.
8. Chakma, Shantimoy (2026). Exotizando o outro: vozes subalternas nos livros didáticos de Bangladesh (Exoticizing the Other: Subaltern Voices in Textbooks of Bangladesh). Discover Education. Link.
9. Ali, M. Maksud; Hamid, M. Obaidul (2026). Língua inglesa e empregabilidade em livros didáticos de ensino de Inglês produzidos localmente: conflitos entre ideais neoliberais e estruturas de classe social no espaço pedagógico (English Language and Employability in Locally Produced ELT Textbooks: Clashes between Neoliberal Ideals and Social Class Structures in the Pedagogical Space). Applied Linguistics. Link.
10. Çoban, Zelal; Selvi, Batuhan (2026). Uma nova perspectiva sobre livros didáticos de Inglês: avaliações de estudantes do ensino médio no contexto turco (A New Perşpectıve on Enğlışh Courşebookş: Hığh School Studentş' Evaluatıons ın the Turkısh Context). Journal of Theoretical Educational Science. Link.

Se uma dessas perguntas combina com um conteúdo que você está trabalhando, escolha uma página do material e investigue com a turma o que ela mostra — e o que ainda pode ser acrescentado à conversa.