Conhecimento de futuros professores da educação infantil: saber nem sempre vira prática

Na educação infantil, o conhecimento do professor aparece nas escolhas pequenas que organizam uma brincadeira, uma conversa ou uma investigação das crianças. Pesquisas recentes sobre formação inicial levantam três perguntas importantes: que conhecimentos os futuros docentes precisam construir, por que saber um conceito nem sempre significa conseguir ensiná-lo e como a formação pode aproximar estudo e prática?

Os estudos reunidos aqui olham para ciência, matemática, saúde, movimento, inclusão, tecnologia e reflexão profissional. Eles vêm de contextos distintos e não oferecem uma receita única para a realidade brasileira. Ainda assim, ajudam a enxergar uma questão comum: a formação precisa apoiar não apenas o domínio de conteúdos, mas também a capacidade de mobilizá-los diante de situações concretas.

O que é conhecimento de professores da educação infantil na formação inicial e por que importa para o professor?

Conhecimento docente na formação inicial é o conjunto de compreensões que estudantes de pedagogia e de outros programas de preparação profissional desenvolvem antes de assumir plenamente a docência. Não se trata apenas de conhecer um assunto: envolve compreender como ele aparece na aprendizagem infantil, antecipar dúvidas, escolher uma proposta adequada e perceber se a ação realizada faz sentido para as crianças.

Na rotina, esse conhecimento está presente quando o professor acompanha uma sequência de brincadeiras, acolhe uma pergunta inesperada, organiza materiais para investigar uma hipótese ou adapta uma atividade para que diferentes crianças participem. A situação pode parecer simples, mas exige decisões. Para conversar sobre plantas, por exemplo, é útil saber algo sobre o tema; também é necessário decidir o que observar, que perguntas fazer e como interpretar as ideias das crianças sem transformar a exploração em uma explicação pronta.

Os estudos desta seleção tratam conhecimentos específicos, não uma competência universal que resolva todas as situações. Alguns investigam matemática ou ciência; outros abordam movimento, autismo, multilinguismo, tecnologia ou defesa de direitos. Em conjunto, sugerem que a formação inicial precisa oferecer oportunidades para aprender conteúdos, refletir sobre crenças e emoções e experimentar a passagem do conhecimento para decisões pedagógicas. Essa passagem é justamente onde aparecem tensões importantes.

O que a pesquisa recente mostra sobre a formação inicial?

Conhecer o conteúdo é necessário, mas o conhecimento para ensinar também precisa ser trabalhado

Na matemática, dois estudos mostram por que não basta considerar apenas se o futuro professor conhece respostas ou procedimentos. Pincheira e Alsina analisaram o conhecimento matemático para ensinar álgebra inicial, por meio de situações de ensino para crianças de 3 a 6 anos. O conhecimento comum do conteúdo apareceu como o subdomínio com menos limitações, enquanto o conhecimento do horizonte matemático foi o mais fragilizado. No quadro geral, os autores identificaram conhecimento insuficiente e apontaram a necessidade de aprofundar a didática da álgebra inicial na formação (Pincheira, 2025).

Essa diferença importa para a prática: conhecer uma ideia matemática não é o mesmo que compreender como ela se conecta a outras aprendizagens ou como pode ser abordada com crianças pequenas. O resumo não detalha cada resposta dos participantes, mas relata a conclusão central: há dimensões do conhecimento para ensinar que precisam de atenção específica.

Dunekacke e colegas ampliaram o foco para relações entre crenças, emoções e conhecimentos matemáticos em cerca de 1.851 futuros professores da educação infantil. A análise identificou duas classes com relações diferentes entre esses elementos. Na classe denominada “da aplicação”, crenças mais ligadas à aplicação se associaram a menor ansiedade e maior conhecimento. Na classe “da aprendizagem estática”, maior orientação estática se associou a menos prazer e a mais ansiedade e conhecimento. Os autores destacam que há caminhos distintos de aprendizagem e que a formação deve respeitar diferenças individuais (Dunekacke, 2025).

Os resultados não autorizam reduzir o futuro professor a um perfil fixo. Eles mostram, antes, que crenças e emoções podem se relacionar de maneiras diferentes com o conhecimento matemático. Para a formação, a mensagem prática é não presumir que todos aprendem pelo mesmo percurso ou que uma única proposta atende às necessidades de todos.

Ciência na infância pede compreensão conceitual e situações de investigação

A compreensão da Natureza da Ciência foi o foco de Ampatzidis e Ergazaki. O estudo investigou 97 professores da educação infantil em formação inicial, usando questões abertas e fechadas sobre criatividade e imaginação na ciência, caráter provisório do conhecimento científico, contexto sociocultural e diferença entre observação e inferência. Os participantes demonstraram compreensão bastante insuficiente, com poucas respostas informadas. A criatividade foi o aspecto mais desafiador; o caráter provisório do conhecimento científico, o mais compreensível (Ampatzidis, 2026).

O achado chama atenção para uma dimensão que pode passar despercebida: não basta apresentar fatos científicos como respostas fechadas. A compreensão de como se produz conhecimento também pode fazer parte das experiências das crianças. O estudo discute que incluir a Natureza da Ciência na educação infantil pode contribuir para as bases de conceitos científicos, habilidades e atitudes positivas em relação à ciência.

Em outro recorte, Ortuzar-Iragorri e colegas investigaram conhecimentos de 102 futuros professores sobre micro-organismos e cistite. As atividades incluíram investigação em laboratório, questionários antes e depois, análise de respostas abertas, relatórios e uma tarefa prática de troca de fraldas de bonecas. A compreensão de micro-organismos melhorou ao final das atividades. Os participantes passaram a identificar bactérias como agentes causadores da cistite após a investigação e também mencionaram sua proliferação. Porém, somente 32% trocaram as fraldas de maneira coerente com os conhecimentos adquiridos (Ortuzar-Iragorri, 2024).

Esse resultado oferece um exemplo claro da distância possível entre compreender uma explicação e agir de acordo com ela numa tarefa. É um alerta para a formação: atividades práticas podem ajudar a construir entendimento, mas é importante observar também como o conhecimento é mobilizado. O estudo não permite generalizar esse percentual para outros grupos ou situações, mas evidencia a diferença entre desempenho conceitual e execução prática naquele contexto investigado.

Movimento e conhecimento profissional precisam de continuidade

Hawthorne e colegas avaliaram o curso on-line TEACH com estudantes de programas de educação infantil em diferentes regiões do Canadá. O curso tinha quatro módulos sobre atividade física e comportamento sedentário, incluindo brincadeiras arriscadas e tempo de tela. Em comparação com o grupo de comparação, o grupo que realizou a intervenção apresentou, após o curso, melhorias na autoeficácia para realizar tarefas, no conhecimento de diretrizes e nas intenções de promover atividade física e reduzir comportamento sedentário (Hawthorne, 2026).

O resultado também mostra limites importantes. Os ganhos não se mantiveram no acompanhamento de três meses; a melhora do controle comportamental percebido foi limitada; e não houve impacto significativo nas intenções de evitar o tempo de tela. Os autores concluem que uma formação curta pode melhorar alguns resultados no curto prazo, mas não resolve todos os fatores que influenciam a prática. Para manter ganhos, apontam a necessidade de explorar estratégias de longo prazo (Hawthorne, 2026).

O caso ajuda a separar três coisas que às vezes são tratadas como se fossem iguais: conhecer uma orientação, sentir-se capaz de agir e conseguir manter a ação no cotidiano. Uma formação pode apoiar as primeiras dimensões sem garantir automaticamente a continuidade. Essa diferença é relevante para quem planeja cursos, estágios ou momentos de formação em serviço.

Inclusão envolve questionar ideias e preparar para agir

Na formação sobre autismo, Lacruz-Pérez e colegas compararam três grupos de licenciandos: estudantes do primeiro ano, estudantes do quarto ano que se preparavam para a docência regular e estudantes do quarto ano em formação para educação especial. Em um instrumento respondido por 167 participantes, o grupo de especialistas do quarto ano teve mais respostas corretas e menos dúvidas do que o grupo regular do quarto ano; este, por sua vez, apresentou mais respostas corretas que o grupo do primeiro ano. Porém, a prevalência de erros não diferiu de modo estatisticamente significativo entre os grupos. As questões sobre competências emocionais geraram mais respostas e mais erros do que as questões sobre saúde. Entre os mitos frequentes estavam os relativos à empatia e à causa do autismo (Lacruz-Pérez, 2025).

O estudo aborda licenciandos e não se limita, no resumo, a uma amostra exclusivamente de futuros professores da educação infantil. Ainda assim, é pertinente para a preparação de profissionais que podem trabalhar com crianças autistas. A diferença entre respostas corretas, dúvidas e erros também é instrutiva: avançar no curso não significa que todas as ideias equivocadas desapareçam.

Evans e colegas, por sua vez, apresentam uma conceituação de formação inclusiva para a primeira infância relacionada a multilinguismo e aprendizagem do inglês. O trabalho discute inclusão como autenticidade e agência, questionando práticas de assimilação que colocam no centro expectativas monolíngues e planos comportamentais rígidos. O projeto PIECE articula currículo, experiências clínicas, mentoria em múltiplos níveis e desenvolvimento profissional baseado na prática. Seus eixos conceituais incluem compreender a si mesmo para olhar além, romper com noções naturalizadas de normalidade e linguagem e reconceituar inclusão como justiça social (Evans, 2024).

Como se trata de um artigo conceitual, o resumo não apresenta uma avaliação de resultados comparável aos estudos de intervenção. Sua contribuição está em propor lentes para pensar a formação: inclusão não é somente inserir uma criança em uma rotina já pronta, mas considerar como as expectativas e as estruturas podem afetar sua participação.

Rausch e colegas investigaram um curso de pós-graduação de oito semanas sobre defesa de direitos para profissionais em formação em educação especial na primeira infância, nos Estados Unidos. O estudo de métodos mistos examinou como o curso influenciou conhecimentos, habilidades e disposições para essa atuação e descreveu conteúdos, tarefas, atividades e avaliações anteriores e posteriores. O resumo discute implicações e caminhos para incorporar conteúdos e experiências de defesa de direitos aos programas, mas não informa resultados específicos que permitam afirmar a magnitude de uma mudança (Rausch, 2024).

Essa diferença entre estudos com resultados detalhados no resumo e estudos que apresentam sobretudo a investigação ou suas implicações deve ser preservada. Ainda assim, a pergunta colocada por Rausch e colegas é relevante: a formação prepara apenas para responder a situações pedagógicas imediatas ou também para reconhecer obstáculos sistêmicos e defender mudanças?

Reflexão, tecnologia e discussão ajudam a mobilizar o conhecimento

ElSayary e Mohebi estudaram o uso de portfólios eletrônicos em um programa de educação infantil de uma universidade federal nos Emirados Árabes Unidos. Participaram 112 professoras em formação inicial, que realizaram atividades para aprender aplicativos tecnológicos e obter certificação Apple Teacher no início do semestre. Os resultados indicaram desenvolvimento positivo do conhecimento socioemocional, tecnológico e metacognitivo por meio dos portfólios, com oportunidades de feedback em vídeo, automatizado e visual. Os autores recomendam integrar feedback produzido por computador e por pessoas (ElSayary, 2025).

García e colegas investigaram professores em formação inicial para a educação infantil em uma intervenção de estudo de aula ligada à Teoria das Situações Didáticas. A análise de uma discussão em grupo sobre três eventos críticos mostrou mobilização e desenvolvimento de componentes matemáticos e didáticos do conhecimento profissional. Isso dependia do grau de dissonância provocado pelos eventos e da qualidade e profundidade da discussão. A mediação de formadores pode potencializar a aprendizagem, segundo a conclusão do estudo (García, 2024).

Os dois trabalhos apontam para a importância de processos, não apenas de conteúdos. Refletir, receber feedback, observar episódios relevantes e discuti-los pode ajudar a tornar o conhecimento visível e examinável. No estudo de aula, a discussão não é um comentário solto depois da atividade: é parte do mecanismo de aprendizagem descrito pelos autores. No trabalho com portfólios, a ferramenta digital tem função formativa quando está ligada a tarefas, reflexão e feedback.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

A tabela resume o foco e os resultados apresentados nos resumos. Os contextos nacionais são indicados somente quando aparecem explicitamente nas informações fornecidas; em outros casos, o resumo não identifica o país ou não oferece esse dado.

O que há em comum e o que diverge entre os estudos?

Em conjunto, as pesquisas mostram que “conhecimento” não é uma coisa só. Saber conteúdo, compreender como ensiná-lo, reconhecer crenças próprias, sentir-se capaz de agir e sustentar uma prática ao longo do tempo são dimensões diferentes. Os estudos de matemática distinguem conhecimento do conteúdo e conhecimento para ensinar; o de atividade física separa conhecimento, autoeficácia, intenções e controle percebido; o de saúde observa a distância entre compreensão e execução de uma tarefa.

Outro ponto comum é o valor de experiências que tornam o pensamento visível. Uma investigação de laboratório, a discussão de eventos críticos, um portfólio com feedback ou uma atividade prática podem revelar o que uma explicação teórica, sozinha, não mostra. Isso não significa que uma metodologia específica seja sempre superior. Os estudos examinam perguntas diferentes e não comparam diretamente todas essas estratégias.

Também há divergências. Algumas pesquisas oferecem resultados quantitativos de intervenções; outras descrevem relações entre variáveis, comparam grupos ou propõem uma estrutura conceitual. O estudo sobre atividade física encontrou melhorias de curto prazo que não permaneceram no acompanhamento, enquanto a pesquisa sobre cistite identificou mudança de compreensão, mas uma aplicação prática ainda limitada. O trabalho sobre autismo encontrou diferenças entre grupos em respostas corretas e dúvidas, mas não uma diferença estatisticamente significativa na prevalência de erros.

O que ainda não está resolvido é como combinar formação de conteúdo, prática acompanhada, reflexão e continuidade de modo adequado a diferentes áreas e trajetórias. Os resumos não permitem estabelecer uma sequência curricular ideal nem dizer quais resultados se transferem automaticamente entre países. A diversidade dos achados recomenda cautela com soluções universais.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não prescrevem um roteiro único para a rotina escolar. As propostas abaixo são aplicações possíveis inspiradas nas questões levantadas pelas pesquisas, não resultados testados diretamente em todas as salas de aula.

1. Planeje perguntas que abram espaço para investigar

Como aplicação, em vez de começar entregando uma explicação sobre sementes, o professor pode propor que as crianças observem diferenças entre sementes e levantem ideias sobre o que pode fazê-las crescer. Depois, pode retomar o que foi observado e o que foi inferido. Essa proposta conversa com os aspectos da Natureza da Ciência investigados por Ampatzidis e colegas, especialmente a distinção entre observação e inferência. A intenção não é ensinar termos complexos às crianças, mas cultivar uma rotina em que ideias possam ser examinadas e revistas.

2. Observe se o conceito aparece na ação

Como aplicação, uma atividade sobre higiene pode incluir conversa, demonstração e uma situação de cuidado simulada, seguida de observação do que a criança ou o adulto faz. O estudo de micro-organismos e cistite encontrou uma diferença entre compreender melhor o tema e executar uma tarefa de modo coerente com esse conhecimento. Na sala, isso pode inspirar avaliações que não se limitem a perguntar “o que você sabe?”, mas também observem como a compreensão orienta uma ação. A proposta deve ser adequada à idade e ao contexto.

3. Transforme a discussão depois da atividade em parte do planejamento

Como aplicação, após uma brincadeira de classificação ou uma atividade matemática, o professor pode selecionar um momento que tenha surpreendido a turma: uma estratégia inesperada, uma dúvida recorrente ou uma regra que as crianças criaram. Em uma conversa entre colegas, podem perguntar o que aconteceu, que interpretações são possíveis e o que valeria experimentar depois. Isso se aproxima da atenção a eventos críticos e à discussão produtiva descritas por García e colegas, sem afirmar que qualquer conversa terá o mesmo efeito.

4. Planeje matemática para além da resposta certa

Como aplicação, ao trabalhar padrões com objetos, o professor pode pensar não somente na sequência esperada, mas também em como as crianças podem justificar uma regularidade, propor outra sequência ou perceber relações entre exemplos. O estudo de Pincheira e Alsina encontrou maior fragilidade no conhecimento do horizonte matemático do que no conhecimento comum do conteúdo. A aplicação aqui é usar o planejamento para refletir sobre conexões matemáticas e possibilidades de ensino, em vez de concentrar toda a preparação em acertar o resultado.

5. Inclua diferentes caminhos de participação

Como aplicação, diante de uma atividade coletiva, o professor pode oferecer mais de uma forma de a criança participar: falar, apontar, escolher materiais ou se comunicar por recursos disponíveis. Essa ideia dialoga com a discussão de Evans e colegas sobre agência, autenticidade e questionamento de expectativas monolíngues. Não se trata de importar um modelo estrangeiro sem adaptação, mas de perguntar se a rotina valoriza as formas de conhecer e de se expressar presentes no grupo.

6. Revise crenças antes de transformar uma impressão em decisão

Como aplicação, se uma criança não responde a uma pergunta, o professor pode evitar concluir imediatamente que ela não compreendeu ou não se interessa. Pode observar em outras situações, conversar com a equipe e rever a hipótese inicial. O estudo de Lacruz-Pérez e colegas chama atenção para a persistência de mitos sobre autismo, especialmente em temas ligados às competências emocionais. A aplicação prática é tratar interpretações sobre desenvolvimento como hipóteses que precisam de cuidado, não como rótulos automáticos.

7. Crie continuidade para conhecimentos que exigem prática frequente

Como aplicação, uma escola pode retomar periodicamente uma orientação de movimento ou bem-estar em reuniões de planejamento, em vez de depender de uma única formação pontual. O curso TEACH produziu melhorias de curto prazo em alguns resultados, mas os ganhos não se mantiveram no acompanhamento de três meses. Isso não prova que reuniões de escola garantam manutenção; sugere, porém, que vale pensar em como acompanhar a implementação, identificar obstáculos e renovar a reflexão ao longo do tempo.

8. Use portfólios para registrar decisões, não só produtos

Como aplicação, um portfólio pode reunir uma descrição curta de uma atividade, o que o professor observou, uma dúvida que permaneceu e uma mudança que pretende testar. Se houver ferramentas digitais disponíveis e adequadas, podem apoiar registros e feedback. ElSayary e Mohebi relatam resultados positivos com e-portfólios e destacam oportunidades de feedback. A proposta não é digitalizar tudo, mas usar registros para tornar o raciocínio pedagógico mais visível e possibilitar conversas com colegas e formadores.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos não foram todos realizados no Brasil, e seus resultados não devem ser tratados como retrato direto da formação docente brasileira. O resumo identifica explicitamente o Canadá no estudo sobre o curso TEACH, os Emirados Árabes Unidos no trabalho sobre portfólios e os Estados Unidos nos estudos sobre inclusão e defesa de direitos. Para os demais, não há informação suficiente no resumo para atribuir um país com segurança.

Essa diferença de contexto pede perguntas antes de qualquer adaptação: a estrutura dos cursos é semelhante? Há condições para estágio, mentoria ou acompanhamento? Os recursos tecnológicos estão disponíveis? As orientações de saúde, inclusão e cuidado correspondem às práticas e aos serviços locais? O curso TEACH, por exemplo, trabalhou com programas canadenses de língua inglesa; seus resultados de curto prazo informam uma questão de formação, mas não garantem que o mesmo curso produza efeitos iguais no Brasil.

O estudo sobre aprendizes de inglês também não deve ser transplantado como se descrevesse automaticamente o multilinguismo brasileiro. Sua contribuição mais ampla para a reflexão é perguntar se a inclusão exige que a criança se adapte a uma única forma considerada normal de linguagem e participação. No Brasil, a aplicação precisa considerar os repertórios linguísticos e culturais de cada comunidade, sem apagar suas particularidades.

Para professores e formadores brasileiros, o uso mais responsável dessas pesquisas é como ponto de partida para reflexão, não como prova de que uma estratégia funcionará em qualquer rede ou escola. É possível aproveitar perguntas sobre conhecimento para ensinar, continuidade da formação e passagem à prática, enquanto se verificam as condições locais, as orientações vigentes e as necessidades reais das crianças e das equipes.

Quais são os limites desta leitura?

Esta síntese se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos artigos. Por isso, apresenta os objetivos e resultados tal como aparecem nesses resumos, sem acrescentar detalhes metodológicos, instrumentos completos, características não informadas das amostras ou interpretações que dependeriam do texto integral.

Ficam em aberto, entre outras questões, como os achados se aplicam a diferentes redes brasileiras, quais estratégias sustentam mudanças por mais tempo e como conhecimentos de áreas distintas se combinam no trabalho cotidiano. Os resumos também não permitem comparar diretamente a força de todas as intervenções, pois os estudos têm desenhos e focos diferentes. No caso de Rausch e colegas, por exemplo, a síntese informa o que foi investigado e as implicações discutidas, mas não apresenta resultados específicos do curso.

Vale ler o estudo completo quando for necessário decidir sobre a adoção de uma intervenção, planejar um programa de formação, avaliar a qualidade das evidências ou compreender limites e instrumentos com precisão. Para uma conversa inicial sobre o tema, os resumos ajudam a localizar perguntas relevantes; para decisões institucionais, não substituem a análise aprofundada da pesquisa.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Conhecimentos sobre ciência, matemática, saúde e inclusão também podem orientar atividades de acompanhamento e avaliação formativa, desde que as questões sejam adequadas à idade e não reduzam a aprendizagem a uma resposta isolada. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões e atividades para organizar essa avaliação; depois, cabe ao professor revisar o material e relacioná-lo ao que observou na turma. Para experimentar a plataforma, faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre conhecimento docente na educação infantil

Que conhecimentos são importantes para um futuro professor da educação infantil?

Os estudos desta seleção abordam conhecimentos específicos, como matemática para ensinar, Natureza da Ciência, micro-organismos, atividade física, inclusão e tecnologia. Eles não definem uma lista completa ou universal de competências. Em matemática, por exemplo, o conhecimento para ensinar álgebra inicial apresentou fragilidades diferentes do conhecimento comum do conteúdo. Em ciência, a compreensão da criatividade e da diferença entre observação e inferência foi investigada. A leitura conjunta sugere que a formação precisa articular conteúdo, decisões pedagógicas e reflexão sobre a prática, sem presumir que uma única área represente toda a docência.

Ter conhecimento sobre um assunto garante que o professor consiga aplicá-lo?

Não necessariamente. No estudo sobre micro-organismos e cistite, a compreensão dos participantes melhorou após as atividades de investigação, mas somente 32% realizaram a troca de fraldas de bonecas de modo coerente com o conhecimento adquirido. Esse resultado não deve ser generalizado para toda situação de ensino, mas ilustra uma diferença entre saber explicar um conceito e mobilizá-lo numa ação. Por isso, uma avaliação formativa pode observar tanto o que o professor ou a criança consegue explicar quanto como utiliza essa compreensão em uma tarefa adequada ao contexto.

Uma formação curta consegue mudar a prática docente?

O estudo do curso TEACH, realizado com estudantes de educação infantil no Canadá, encontrou melhorias de curto prazo em autoeficácia, conhecimento de diretrizes e intenções relacionadas à atividade física e ao comportamento sedentário. Porém, esses ganhos não se mantiveram no acompanhamento de três meses, e outros resultados foram limitados. Isso indica que uma formação curta pode apoiar algumas dimensões sem garantir manutenção ou mudança duradoura. Os autores apontam a importância de explorar estratégias de longo prazo. Para a escola, a aplicação possível é planejar acompanhamento, discussão e retomada, sem prometer que uma ação isolada resolverá todos os desafios.

Como falar de inclusão sem transformar diferenças em problemas?

Evans e colegas propõem pensar inclusão como autenticidade, agência e justiça social, questionando expectativas monolíngues e ideias naturalizadas de normalidade. Lacruz-Pérez e colegas, em outro estudo, encontraram mitos sobre autismo, com questões sobre competências emocionais gerando mais respostas e erros do que questões de saúde. Juntos, esses trabalhos convidam a examinar como crenças e expectativas influenciam decisões. Na prática, o professor pode observar se há diferentes formas de participação e evitar interpretar uma característica isolada como explicação definitiva sobre a criança. Essas são aplicações reflexivas, não resultados testados por ambos os estudos em conjunto.

Portfólios e registros digitais servem para avaliar futuros professores?

ElSayary e Mohebi investigaram portfólios eletrônicos em um programa de educação infantil nos Emirados Árabes Unidos e relataram desenvolvimento positivo de conhecimentos socioemocionais, tecnológicos e metacognitivos. Os portfólios permitiram tarefas, reflexão e diferentes formas de feedback. O estudo recomenda integrar feedback produzido por computador e por pessoas. Isso não significa que qualquer ferramenta digital seja suficiente ou que substitua a conversa com um formador. Uma aplicação possível é usar registros para acompanhar decisões, dúvidas e revisões ao longo de uma atividade, respeitando os recursos e as condições disponíveis na instituição.

Os resultados desses estudos podem ser aplicados diretamente no Brasil?

Não automaticamente. Os estudos têm contextos e objetivos diversos; alguns identificam Canadá, Emirados Árabes Unidos ou Estados Unidos, e outros resumos não informam o país. Além disso, resultados de um curso ou de uma amostra não garantem efeitos iguais em outra realidade. O valor para professores brasileiros está em aproveitar as perguntas levantadas — como aproximar conhecimento e ação, manter ganhos formativos e respeitar diferentes formas de participação — e avaliar a adequação local. Para decisões sobre políticas ou programas, é importante consultar os estudos completos e considerar as condições concretas da rede e da escola.

Referências

1. Ampatzidis, G.; Ergazaki, M. (2026). Compreensão da Natureza da Ciência por professores da Educação Infantil em formação inicial (Pre-Service Early Years Teachers' Understanding of Nature of Science). Research in Science Education. Link.
2. Hawthorne, M.; Bourke, M.; Bruijns, B. A.; Vanderloo, L. M.; Irwin, J. D.; Heydon, R.; Carson, V.; Johnson, A. M.; Adamo, K. B.; Burke, S. M.; Timmons, B. W.; Tucker, P. (2026). A eficácia do curso on-line TEACH na melhoria da autoeficácia, do conhecimento, das intenções e do controle comportamental percebido de estudantes de Educação Infantil relacionados à atividade física e ao comportamento sedentário (The Efficacy of the TEACH e-Learning Course at Improving Early Childhood Education Students' Physical Activity and Sedentary Behaviour Related Self-Efficacy, Knowledge, Intentions, and Perceived Behavioural Control). Early Childhood Education Journal. Link.
3. ElSayary, A.; Mohebi, L. (2025). Promovendo o conhecimento socioemocional, tecnológico e metacognitivo (STM-K) de professores em formação inicial por meio de portfólios eletrônicos (Fostering Preservice Teachers Socio-Emotional, Technological, and Metacognitive Knowledge (STM-K) Using E-Portfolios). Education and Information Technologies. Link.
4. Dunekacke, S.; Meyer-JenBen, L.; Eid, M. (2025). Um modelo para explicar todos? Uma análise de caminhos com distribuição de mistura das crenças, emoções e conhecimentos de futuros professores da educação infantil (One Model to Fit Them All? A Mixture Distribution Path Analysis of Preservice Early Childhood Teachers' Beliefs, Emotions, and Knowledge). ZDM: Mathematics Education. Link.
5. Pincheira, N.; Alsina, Á. (2025). Conhecimento Matemático de Álgebra Inicial Exibido por Professores em Formação Inicial da Educação Infantil (Mathematical Knowledge of Early Algebra Exhibited by Pre-Service Early Childhood Education Teachers). International Journal of Science and Mathematics Education. Link.
6. Lacruz-Pérez, I.; Pastor-Cerezuela, G.; Caurín-Alonso, C.; Morales-Hernández, A. J.; Tárraga-Mínguez, R. (2025). Desmistificando os neuromitos: percepções de futuros professores sobre o transtorno do espectro autista (Debunking Neuromyths: Pre-Service Teachers' Insights on Autism Spectrum Disorder). Journal of Research in Special Educational Needs. Link.
7. Evans, L. M.; Joseph, T.; Jozwik, S.; Bartlett, M. (2024). Formando educadores inclusivos para a primeira infância (PIECE): uma conceituação do multilinguismo, da aprendizagem do inglês e da inclusividade (Preparing Inclusive Early Childhood Educators (PIECE): A Conceptualization of Multilingualism, English Learning, and Inclusivity). TESOL Journal. Link.
8. García, F. J.; Lendínez, E. M.; Lerma, A. M.; Abril, A. M. (2024). Mecanismos e evidências da aprendizagem de futuros professores por meio de práticas orientadas pela investigação: o caso de uma intervenção de estudo de aula (Mechanisms and Evidence of Prospective Teachers' Learning through Enquiry-Oriented Practices: The Case of a Lesson Study Intervention). ZDM: Mathematics Education. Link.
9. Ortuzar-Iragorri, A.; Uskola, A.; Zamalloa, T. (2024). Conhecimentos de futuros professores da Educação Infantil sobre micro-organismos e cistite (Early Childhood Preservice Teachers' Knowledge of Micro-Organisms and Cystitis). Journal of Turkish Science Education. Link.
10. Rausch, A.; Steed, E.; Strain, P. (2024). Desenvolvimento e avaliação de um curso de defesa de direitos para professores de educação especial na primeira infância (Development and Evaluation of an Advocacy Course for Early Childhood Special Educators). International Journal of Inclusive Education. Link.

Que conhecimento você gostaria de ver mais presente na formação de quem trabalha com crianças pequenas? Compartilhe suas perguntas e leve uma delas para a próxima conversa de planejamento com sua equipe.