Conhecimento ecológico e educação ambiental: saber não basta para mudar atitudes

Nos estudos recentes sobre educação ambiental, uma tensão aparece com clareza: estudantes podem reconhecer problemas ecológicos e, ainda assim, não transformar esse conhecimento em práticas duradouras. Para o professor, isso ajuda a explicar uma situação comum na rotina: a turma participa de uma conversa sobre poluição, clima ou biodiversidade, mas a compreensão das relações entre os temas e a mudança de hábitos não acontecem automaticamente.

Também há pesquisas que apontam caminhos para ir além da exposição de informações. Atividades práticas, investigação, contato com o ambiente e conexão com experiências locais aparecem como possibilidades importantes — embora os resultados variem conforme o contexto e o que se avalia. A pergunta útil, portanto, não é apenas “o que os alunos sabem?”, mas também “como organizam esse conhecimento, a que experiências o relacionam e o que conseguem fazer com ele?”.

O que é conhecimento ecológico e educação ambiental e por que importa para o professor

Conhecimento ecológico é a compreensão de como os seres vivos e os componentes do ambiente se relacionam. Na escola, isso pode aparecer quando um aluno explica que a poluição da água afeta organismos e pode alterar relações alimentares, ou quando associa a presença de vegetação à redução do calor. Educação ambiental é o trabalho pedagógico que ajuda a compreender essas relações e a refletir sobre atitudes, escolhas e responsabilidades diante do ambiente.

Essas ideias atravessam atividades de Ciências, projetos, conversas sobre o território e situações cotidianas, como o descarte de resíduos ou o uso de energia. Para ensinar, é importante distinguir reconhecer uma palavra de compreender uma relação. Um estudante pode saber que “poluição” e “cadeia alimentar” são conceitos relacionados sem conseguir explicar como uma mudança em um componente repercute nos demais. Essa diferença interfere no planejamento: repetir definições pode não responder à dificuldade real.

Os estudos reunidos aqui não apresentam uma única medida universal de conhecimento ecológico. Eles investigam, entre outros aspectos, conceitos sobre cadeia alimentar, áreas úmidas, plantas, percepção de mudanças ambientais, atitudes e práticas. Em conjunto, ajudam a pensar o diagnóstico como algo mais amplo que uma nota: ouvir explicações, observar escolhas e propor tarefas em que o aluno use conceitos para interpretar situações.

O que a pesquisa recente mostra

A pesquisa recente sugere que os alunos chegam à escola com conhecimentos, percepções e atitudes variadas, e que ensinar conteúdos ambientais não assegura, por si só, a transferência para comportamentos. As investigações também mostram que experiências participativas podem ampliar o conhecimento, enquanto contexto cultural, vínculo afetivo e forma de apresentação da atividade influenciam o que os estudantes percebem e retêm.

Conhecer conceitos exige compreender as relações ecológicas

Um estudo com estudantes do 8º ano em escolas de um distrito do leste da Turquia investigou como os alunos organizavam cognitivamente os conceitos de poluição ambiental e cadeia alimentar. Os 286 participantes estabeleceram conexões entre os dois temas, mas não compreenderam plenamente as relações e os efeitos interligados. A conclusão relevante para o ensino é que nomear dois conceitos como relacionados não significa necessariamente conseguir explicar a relação de causa e efeito entre eles (Yüce, 2025).

Essa distinção é útil para interpretar respostas de sala. Se a pergunta pede que o aluno ligue poluição e cadeia alimentar, uma resposta curta pode revelar associação, mas não a sequência de consequências que ele consegue explicar. Os autores defendem que essas relações sejam enfatizadas de forma mais explícita. Uma avaliação que peça explicação, exemplo ou representação de uma cadeia de efeitos pode oferecer ao professor pistas diferentes de uma questão que cobre apenas definições.

Outra investigação, sobre ecologia de áreas úmidas, encontrou conhecimentos ecológicos moderados na maioria dos participantes. Os estudantes eram alunos de Biologia no Lesoto, e suas concepções se baseavam principalmente no contexto cultural, mais do que no ensino em sala de aula. O estudo também relata diferença de letramento ecológico entre meninos e meninas, com níveis maiores entre os meninos; esse resultado descreve aquele grupo e não deve ser convertido em expectativa sobre estudantes de outros lugares (Tenane, 2024).

O caso das áreas úmidas reforça que o conhecimento não começa necessariamente no livro ou na explicação docente. O lugar, as práticas culturais e o que a comunidade observa podem contribuir para as concepções dos alunos. Ao mesmo tempo, não basta presumir que a familiaridade com um ambiente produza compreensão científica completa. A investigação aponta justamente a necessidade de conhecer o que os estudantes já pensam e como o ensino aborda os conceitos ecológicos.

Experiência prática pode ampliar conhecimentos, mas a retenção precisa ser acompanhada

Em uma pesquisa com estudantes de 13 a 15 anos na República Tcheca, os participantes do grupo experimental estudaram o papel das plantas no resfriamento do clima local por meio de aprendizagem baseada em projetos e medições de campo com termovisão. O grupo de controle recebeu informações em sala de aula. Após a intervenção, o grupo experimental melhorou tanto em conhecimentos quanto em atitudes relacionadas às plantas; no grupo de controle houve pequenos avanços de conhecimento e queda nas atitudes. Depois da intervenção, conhecimento e atitudes apresentaram correlação positiva significativa (Brcáková, 2025).

Esse resultado relaciona uma experiência concreta — observar o efeito de resfriamento da vegetação — a duas dimensões da consciência sobre plantas: compreender seu papel e valorizá-las. Não significa que qualquer atividade prática produzirá o mesmo resultado em qualquer turma, mas oferece um exemplo de como investigar uma função ecológica pode tornar o conteúdo observável. Os autores destacam a integração de experiências práticas e tecnologias modernas para abordar funções climáticas da vegetação.

Uma pesquisa sobre um programa de aprendizagem de 90 minutos dedicado ao ecossistema florestal examinou conhecimentos antes, logo depois e seis semanas após a atividade. O módulo para 261 estudantes foi organizado em oito estações, com aprendizagem colaborativa, prática e voltada à autonomia. As pontuações aumentaram logo após o programa e caíram no teste de retenção, mas continuaram significativamente acima das pontuações iniciais (Baierl, 2025).

A atitude ambiental teve efeito considerável nas pontuações em todos os momentos. Segundo os autores, estudantes com atitudes mais positivas já apresentavam mais conhecimentos antes do programa e retiveram mais ao longo do tempo. No teste de retenção, suas pontuações superaram inclusive as obtidas logo após o programa, o que os pesquisadores interpretam como possível aprofundamento posterior. Para o professor, a mensagem não é tratar atitude como pré-requisito fixo, mas considerar que interesse, valorização e aprendizagem podem se relacionar e que vale verificar o que permanece depois da aula.

Em Almaty, no Cazaquistão, um estudo investigou alfabetização ambiental e engajamento no ensino médio. Um levantamento com 269 estudantes examinou consciência, sentimentos e conhecimentos; um grupo de 65 participou de uma pesquisa-ação de três meses. A participação na pesquisa-ação ampliou significativamente os conhecimentos sobre ecologia e ciências ambientais. A pesquisa também identificou diferenças de consciência e engajamento relacionadas a contexto escolar, gênero e fatores socioeconômicos (Kabylbek, 2025).

O resultado da intervenção aponta potencial para abordagens experienciais, mas o próprio contexto importa: a consciência sobre questões ambientais foi maior em áreas urbanas, poluição e gestão de resíduos foram preocupações importantes, e a participação em atividades variou conforme o tipo de escola. Essas diferenças lembram que uma estratégia não é recebida em condições idênticas por todos. A tarefa pode ser prática, mas também precisa fazer sentido para as condições e referências da turma.

Atitudes positivas e comportamentos não avançam sempre juntos

Um estudo com estudantes do ensino médio da área STEM na divisão de Agusan del Sur, nas Filipinas, investigou atitudes, comportamentos e consciência ambiental. Os resultados indicaram atitudes positivas em geral, comportamentos ecológicos neutros e consciência positiva. As relações entre atitudes, comportamentos e consciência foram positivas e significativas; a associação mais forte foi entre comportamento ecológico e consciência, com r = 0,78 (Saro, 2025).

As entrevistas identificaram temas como redução de resíduos, economia de energia em casa, reciclagem, campanhas ambientais, educação entre pares, consumo sustentável, mudanças climáticas, transporte público, projetos de conservação e energias renováveis. O estudo recomenda estratégias educacionais de longo prazo e análises socioculturais. É um lembrete de que uma atitude declarada e uma prática observada não são a mesma medida: avaliar uma não permite presumir automaticamente a outra.

Na África do Sul, uma investigação qualitativa em quatro escolas de Joanesburgo examinou estudantes do 8º e do 11º ano. Os participantes demonstraram forte compreensão de como reduzir resíduos, reciclar e conservar energia contribui para mitigar mudanças climáticas. Ainda assim, foram observadas dificuldades em passar do conhecimento a mudanças comportamentais de longo prazo. O estudo destaca o papel da aprendizagem experiencial e descreve jardinagem escolar e projetos de reciclagem como atividades práticas associadas ao desenvolvimento de responsabilidade socioambiental (Parayiwa, 2025).

As iniciativas variavam entre as escolas, e algumas eram mais inclusivas. Esse detalhe importa: não basta oferecer uma atividade; a participação e a continuidade também entram na experiência. Os autores defendem maior integração da educação ambiental, atenção ao tema das mudanças climáticas e envolvimento comunitário. Essas propostas vêm do estudo realizado em Joanesburgo e não devem ser lidas como uma regra pronta para escolas brasileiras, mas ajudam a formular perguntas sobre quem participa e como o projeto continua.

O contexto local e a forma de despertar interesse influenciam a aprendizagem

Uma pesquisa com 392 alunos do 4º ao 6º ano em escolas urbanas, periurbanas e rurais da região mediterrânea do México analisou percepções sobre mudanças ambientais por meio de métodos mistos, incluindo desenhos e descrições. As crianças demonstraram forte conexão com a natureza, independentemente de gênero ou área geográfica. Ainda assim, as narrativas revelaram três grupos: uma perspectiva negativa ou catastrófica sobre o futuro, uma visão positiva e esperançosa e outra sem consciência de mudanças ambientais significativas. Em todos os grupos, havia desconhecimento de questões-chave como perda de biodiversidade e mudança climática (Rosquillas, 2024).

O estudo mostra por que conexão com a natureza e conhecimento específico não devem ser tratados como sinônimos. Uma criança pode se sentir próxima do ambiente e, ao mesmo tempo, não reconhecer determinados processos ou problemas. Desenhos e narrativas permitiram aos pesquisadores observar percepções variadas, e os autores ressaltam a necessidade de educação ambiental adequada aos contextos locais. Para o professor, isso abre espaço para investigar o que a turma observa antes de escolher exemplos e explicações.

Na região da Baía de Tampa, nos Estados Unidos, um estudo avaliou tours em realidade virtual sobre um estuário. Os tours apresentavam um golfinho, um tunicado — animal descrito como não carismático — ou nenhum animal. Em cinco escolas, 366 estudantes responderam a um pós-questionário e seis participaram de entrevistas. Todos os tours produziram conexão positiva com a água e conhecimento positivo sobre o estuário, independentemente da presença de um animal carismático. Os estudantes demonstraram mais interesse por animais estranhos, interessantes e novos para eles (Barnett, 2024).

Os resultados sugerem que uma diversidade de animais pode despertar interesse sem deixar que o elemento chamativo ofusque a mensagem central. O achado é útil para pensar recursos e exemplos: uma espécie conhecida pode atrair, mas organismos menos familiares também podem provocar curiosidade. A pesquisa trata de tours em realidade virtual e de um sistema estuarino específico; não estabelece que realidade virtual seja necessária para ensinar ecologia ou que o mesmo efeito ocorra em qualquer ambiente.

Por fim, um estudo de caso no norte de Uganda investigou como conhecimentos ambientais formais e não formais se relacionavam com as ações pretendidas por estudantes do ensino secundário. A pesquisa incluiu 1.282 estudantes e 12 professores de 30 escolas rurais e urbanas, usando métodos quantitativos e qualitativos. Os autores encontraram conflito entre conhecimentos adquiridos na escola e conhecimentos ambientais não formais na pedagogia, no currículo e nos livros didáticos. Segundo o estudo, o conhecimento escolar não estava transformando os estudantes em cidadãos ambientalmente responsivos; a proposta é harmonizar as duas formas de conhecimento e aproximar o currículo das realidades cotidianas (Nuwategeka, 2025).

Esse estudo amplia a discussão: uma dificuldade de aplicação pode não estar apenas no aluno, mas também na relação entre o que a escola ensina e o que a comunidade reconhece ou pratica. A proposta de harmonização vem do contexto ugandês, mas a pergunta pedagógica é transferível como reflexão: os exemplos escolares dialogam com o ambiente e os saberes que os estudantes encontram fora da escola?

Os estudos lado a lado

Os estudos abaixo investigam dimensões diferentes: concepções, conhecimento, atitudes, comportamento, experiência e contexto. A tabela ajuda a localizar o foco de cada um sem tratar medidas distintas como se fossem equivalentes.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Um ponto em comum é que conhecimento, atitude, vínculo e comportamento são dimensões relacionadas, mas não intercambiáveis. Os estudos sobre poluição e cadeia alimentar, áreas úmidas e mudanças ambientais mostram que estudantes podem ter associações ou conexão com a natureza sem dominar relações ou temas específicos. Já pesquisas sobre florestas e conservação mostram relações entre atitudes, conhecimentos e práticas, sem afirmar que uma dimensão substitua as demais.

Outra convergência está no valor de aproximar a aprendizagem de experiências concretas. Projetos sobre plantas, pesquisa-ação, atividades ambientais e tours virtuais aparecem associados a resultados positivos em aspectos estudados. Mas os desenhos e medidas diferem: há pesquisas qualitativas, levantamentos, intervenções e estudos de caso. Não é possível concluir, a partir desse conjunto, que uma única metodologia seja superior para todas as idades, conteúdos ou escolas.

Também existem diferenças importantes. Em alguns estudos, uma intervenção ampliou conhecimentos; em outros, as dificuldades mais visíveis estavam na compreensão de relações, na retenção ao longo do tempo ou na passagem do conhecimento para comportamento duradouro. O vínculo com a natureza foi forte entre as crianças mexicanas, mas isso coexistiu com desconhecimento de questões-chave. Em Joanesburgo, havia compreensão de práticas ambientais, mas persistia dificuldade para sustentar mudanças. Esses resultados não se contradizem necessariamente: medem aspectos diferentes.

O que ainda não está resolvido é como sustentar a aprendizagem e a ação ao longo do tempo em contextos escolares diversos. Os resumos não permitem comparar diretamente todas as intervenções, nem identificar uma sequência didática universal. Também não autorizam transformar diferenças observadas entre grupos específicos em regras gerais. A consequência pedagógica prudente é diagnosticar a turma, acompanhar mais de uma dimensão e ajustar as propostas ao contexto.

O que isso significa para a sala de aula

Uma aplicação prática desses estudos é planejar a educação ambiental como percurso: descobrir concepções, tornar relações visíveis, criar oportunidades de investigação e voltar ao tema para verificar o que os alunos compreenderam e retiveram. As sugestões a seguir são aplicações pedagógicas possíveis, não resultados garantidos pelas pesquisas.

1. Comece por uma pergunta que revele relações, não só vocabulário

Como aplicação, em vez de pedir apenas definições de poluição e cadeia alimentar, proponha que a turma explique o que poderia acontecer se um componente do ambiente fosse alterado. Imagine uma turma de 7º ano discutindo um córrego próximo: os alunos podem desenhar uma sequência de efeitos entre água, plantas, pequenos organismos e animais. A resposta permite observar quais relações já conseguem explicar e onde precisam de apoio. Essa estratégia se inspira na dificuldade de estabelecer relações completas identificada por Yüce, mas é uma proposta de aula, não uma atividade testada naquele estudo.

2. Faça um diagnóstico com diferentes formas de expressão

Como aplicação, combine conversa, desenho, explicação oral e pergunta escrita para conhecer as ideias iniciais. Imagine crianças que desenham árvores, animais e um rio quando ouvem “mudança ambiental”: o professor pode pedir que contem o que mudou e por quê. Isso ajuda a distinguir afeto pelo ambiente de compreensão de processos como perda de biodiversidade ou mudança climática. O estudo mexicano usou desenhos e narrativas para analisar percepções; adaptar essa lógica para uma atividade diagnóstica pode ser útil, sem reproduzir o desenho de pesquisa.

3. Use o território como ponto de partida e confronte ideias com evidências

Como aplicação, pergunte quais ambientes e práticas os estudantes conhecem em casa ou no bairro e conecte essas referências aos conceitos científicos da aula. Imagine uma turma que conhece uma área alagada local por relatos familiares: os alunos podem listar observações e, em seguida, separar o que é descrição, explicação e dúvida a investigar. A proposta dialoga com o achado de que concepções sobre áreas úmidas no Lesoto eram fortemente ligadas ao contexto cultural e com a discussão ugandesa sobre saberes formais e não formais. O objetivo não é opor cultura e ciência, mas criar pontes e examinar afirmações.

4. Transforme um processo pouco visível em investigação

Como aplicação, escolha uma função ecológica observável e organize uma coleta simples de dados adequada à realidade da escola. Imagine comparar, em dias e horários combinados, a temperatura de locais sombreados por vegetação e de locais sem sombra, registrando as observações de forma acessível. A turma pode discutir o que os dados permitem afirmar e o que não permitem. A pesquisa tcheca estudou o resfriamento associado às plantas com medições de campo e termovisão; uma adaptação sem esse equipamento é apenas uma sugestão e não deve ser apresentada como réplica do estudo.

5. Planeje uma atividade e também um retorno posterior

Como aplicação, não encerre a avaliação no último minuto do projeto. Retome a pergunta inicial depois de alguns dias ou semanas e peça que os estudantes expliquem o tema novamente, usem um exemplo diferente ou resolvam uma situação nova. Imagine uma turma que estudou floresta e sustentabilidade em estações de aprendizagem: no retorno, pode construir uma explicação sobre como uma alteração afeta o ecossistema. Essa decisão se inspira na pesquisa que mediu conhecimentos antes, logo depois e seis semanas após um programa, no qual houve queda em relação ao pós-teste, apesar de as pontuações permanecerem acima do pré-teste.

6. Separe atitude, conhecimento e comportamento na avaliação

Como aplicação, use perguntas distintas para verificar o que os alunos sabem, o que valorizam e que ações conseguem descrever ou realizar. Imagine que, numa atividade sobre resíduos, um estudante explique corretamente a reciclagem, manifeste preocupação e, ao mesmo tempo, tenha poucas oportunidades de participar de uma iniciativa na escola. Avaliar apenas uma dessas respostas esconderia parte do quadro. Os estudos nas Filipinas e na África do Sul apontam relações entre dimensões e dificuldades na manutenção de comportamentos. Uma avaliação cuidadosa descreve cada dimensão sem transformar uma resposta isolada em julgamento moral do aluno.

7. Ofereça diferentes portas de entrada para despertar curiosidade

Como aplicação, apresente organismos familiares e menos conhecidos ao abordar um ecossistema, mantendo a pergunta ecológica no centro. Imagine uma atividade sobre estuário que compare o papel de um animal conhecido com o de um organismo pouco familiar: os alunos podem levantar hipóteses sobre o que querem descobrir e depois retomar o objetivo da aula. A pesquisa na Baía de Tampa encontrou interesse por animais estranhos, interessantes e novos, e resultados positivos de conhecimento e conexão com a água em todos os tours. Isso pode inspirar escolhas de exemplos, sem exigir tecnologia de realidade virtual.

8. Dê continuidade coletiva às ações ambientais

Como aplicação, transforme uma atividade isolada em uma sequência com planejamento, participação e revisão. Imagine um projeto de redução de resíduos em que a turma primeiro identifique uma questão, depois proponha uma ação possível e, por fim, avalie quem conseguiu participar e o que precisa mudar. Os estudos em Joanesburgo e Almaty relatam experiências de engajamento e potencial da aprendizagem experiencial, enquanto também apontam diferenças entre escolas e tipos de participação. A continuidade e a inclusão são decisões de planejamento que o professor pode acompanhar; não há garantia de que uma campanha pontual produza hábitos duradouros.

O que muda no contexto brasileiro

Os estudos vêm de contextos diferentes — Turquia, Uganda, República Tcheca, Filipinas, Cazaquistão, África do Sul, Lesoto, México e Estados Unidos — e não descrevem diretamente as escolas brasileiras. Por isso, resultados sobre currículo, recursos, atitudes ou participação não devem ser tratados como retrato dos estudantes daqui. O que pode ser aproveitado são perguntas e princípios de leitura: que conceitos a turma relaciona, que explicações oferece, que experiências já traz e que condições permitem participar de uma atividade.

No Brasil, uma adaptação cuidadosa começaria pelo ambiente que faz parte da vida dos alunos: o bairro, a área rural, o clima local, a vegetação, a água e os problemas ambientais que eles reconhecem. Isso não significa presumir que toda turma tenha contato direto com uma floresta, rio ou área úmida, nem que uma realidade local seja igual à estudada em outro país. O professor pode escolher exemplos acessíveis e verificar se os estudantes os conhecem, em vez de depender de referências distantes.

Também é importante não importar automaticamente soluções ligadas a equipamentos ou formatos específicos. Termovisão e realidade virtual aparecem em dois estudos, mas não são condições para uma boa aula de ecologia. Observação, conversa orientada, análise de uma situação e atividades colaborativas podem ser consideradas como aplicações possíveis, desde que adequadas à turma e ao objetivo. Os estudos relatam intervenções específicas; não estabelecem que todos os recursos estejam disponíveis ou sejam necessários nas escolas brasileiras.

Por fim, diferenças observadas por gênero, tipo de escola, área urbana ou rural e condição socioeconômica devem levar a perguntas sobre oportunidades e contexto, não a expectativas fixas sobre cada estudante. Uma aplicação responsável busca descobrir quem participa, que conhecimentos são reconhecidos e que barreiras existem. O professor pode usar a avaliação para ajustar a atividade, sem atribuir falta de compromisso a um aluno apenas porque um comportamento ambiental não aparece de imediato.

Limites desta leitura

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral de cada pesquisa. Os resumos apresentam objetivos, métodos gerais e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, condições de aplicação, análises, limitações e alcance das conclusões. Os estudos também diferem em países, idades, conteúdos, métodos e medidas, o que impede uma comparação direta ou uma recomendação universal de método.

Ficam em aberto perguntas como: quais aprendizagens permanecem por mais tempo em diferentes etapas escolares? Que condições ajudam a transformar conhecimentos em práticas sustentáveis sem responsabilizar individualmente os alunos por fatores fora de seu alcance? Como adaptar atividades a realidades brasileiras específicas? Para responder a questões de implementação, replicação ou uso de instrumentos, faz sentido consultar o texto completo dos estudos, especialmente quando a decisão pedagógica depender de detalhes metodológicos ou de resultados além dos apresentados no resumo.

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Perguntas frequentes

O que significa conhecimento ecológico na escola?

Conhecimento ecológico é compreender relações entre seres vivos e componentes do ambiente, e não apenas memorizar nomes ou definições. Um aluno pode reconhecer os termos poluição e cadeia alimentar, mas ainda ter dificuldade para explicar como uma alteração ambiental afeta outros componentes. O estudo com estudantes do 8º ano na Turquia encontrou justamente conexões entre esses conceitos sem compreensão plena de suas relações e efeitos (Yüce, 2025). Para o professor, uma forma de observar esse conhecimento é pedir que o estudante explique uma sequência de causas e consequências com um exemplo.

Conhecer um problema ambiental leva automaticamente a mudar o comportamento?

Não necessariamente. Estudos com estudantes na África do Sul relatam compreensão de práticas como reciclagem e conservação de energia, mas também dificuldades para manter mudanças comportamentais de longo prazo. Na pesquisa das Filipinas, atitudes e consciência foram positivas em geral, enquanto os comportamentos ecológicos apareceram como neutros. Isso sugere que conhecimento, atitude e prática precisam ser considerados separadamente. Uma avaliação pode perguntar o que o estudante sabe e pensa, além de observar oportunidades concretas de participação, sem concluir que uma resposta correta garante mudança de hábito.

Atividades práticas ajudam a aprender ecologia?

Os estudos reunidos relatam resultados positivos em intervenções práticas específicas, mas não provam que toda atividade prática funcione da mesma maneira. Na República Tcheca, um grupo que investigou em campo o papel das plantas no resfriamento melhorou em conhecimentos e atitudes. No Cazaquistão, a participação em pesquisa-ação ampliou significativamente conhecimentos de ecologia e ciências ambientais. Esses resultados tornam a investigação prática uma possibilidade relevante de planejamento. O professor pode escolher uma observação ou projeto compatível com os recursos locais e verificar o que os alunos aprenderam, em vez de presumir o efeito antes de avaliar.

Como descubro o que meus alunos já sabem sobre o ambiente?

Uma possibilidade é pedir que expliquem uma situação, façam um desenho acompanhado de narrativa ou relacionem conceitos, em vez de usar apenas perguntas de definição. No estudo com crianças do México, desenhos e descrições ajudaram a analisar percepções diferentes sobre mudança ambiental. Já a pesquisa turca examinou associações entre poluição e cadeia alimentar. Essas abordagens podem inspirar um diagnóstico de sala, adaptado à idade e ao tema. O objetivo é identificar conhecimentos, dúvidas e relações que os alunos conseguem estabelecer, não classificar a turma em categorias rígidas nem tratar uma resposta inicial como medida definitiva.

Devo priorizar o conhecimento local ou o conteúdo escolar?

Não é preciso escolher um em detrimento do outro. Estudos no Lesoto e em Uganda chamam atenção para a relação entre conhecimentos ambientais ligados ao contexto e saberes escolares. No caso das áreas úmidas, as concepções dos estudantes se apoiavam mais no contexto cultural do que nas aulas; em Uganda, os pesquisadores identificaram conflitos entre conhecimentos formais e não formais e propuseram harmonizá-los. Como aplicação, o professor pode partir das observações e experiências da turma e depois conectá-las a conceitos, evidências e explicações científicas. Isso valoriza o contexto sem abandonar o objetivo de aprendizagem.

Como avaliar se a aprendizagem ambiental permaneceu?

Uma estratégia possível é retomar o conteúdo algum tempo depois, além de verificar o desempenho logo após a aula. No estudo sobre florestas, as pontuações aumentaram após um programa e diminuíram seis semanas depois, embora tenham permanecido significativamente acima do pré-teste. Isso mostra por que uma avaliação imediata não conta toda a história da retenção. Em sala, o professor pode pedir uma nova explicação, propor um exemplo diferente ou retomar uma questão inicial depois de alguns dias ou semanas. Essa é uma aplicação inspirada no desenho temporal do estudo, não uma garantia de que qualquer formato de revisão produza o mesmo resultado.

Referências

1. Yüce, Zeynep; Bulut, Gamze (2025). Explorando as Estruturas Cognitivas de Estudantes do Ensino Fundamental sobre Poluição Ambiental e Cadeia Alimentar: Uma Perspectiva Ecológica e Educacional (Exploring Secondary School Students' Cognitive Structures of Environmental Pollution and the Food Chain: An Ecological and Educational Perspective). Malaysian Online Journal of Educational Sciences. Link.
2. Nuwategeka, Expedito; Mirembe, Dorica Deborah; Milligan, Lizzi Okpevba; Aciro, Tina (2025). Epistemologias em conflito na educação ambiental no ensino secundário: implicações para a ação climática sustentável em Uganda (Conflicted Epistemologies in Secondary School Environmental Education: Implications for Sustainable Climate Action in Uganda). Compare: A Journal of Comparative and International Education. Link.
3. Brcáková, Tereza; Ryplová, Renata; Mrkvicka, Tomáš (2025). A relação entre as dimensões cognitiva e afetiva da consciência sobre as plantas em relação à compreensão das funções de resfriamento da vegetação (The Connection between Cognitive and Affective Dimensions of Plant Awareness in Relation to Understanding the Cooling Functions of Vegetation). Journal of Baltic Science Education. Link.
4. Saro, Jeffry M.; Taray, Jecel D.; Cinso, Jemuel S.; Ingaling, Bonifacio S.; Enguio, Merry Joy A.; Hayon, Cynne Paul B. (2025). Nível de Atitude, Comportamento e Consciência de Estudantes do Ensino Médio em Relação à Conservação Ambiental (Level of Attitude, Behavior, and Awareness of Senior High School Students toward Environmental Conservation). Journal of Biological Education Indonesia (Jurnal Pendidikan Biologi Indonesia). Link.
5. Baierl, Tessa-Marie; Bogner, Franz X. (2025). Aprendizagem cognitiva sobre florestas: o papel fundamental da atitude ambiental (Cognitive Learning about Forests: The Key Role of Environmental Attitude). International Journal of Science Education. Link.
6. Kabylbek, Kulshash; DeChano-Cook, Lisa M.; Childibaev, Dzhumadil; Balta, Nuri (2025). Determinando a alfabetização ambiental funcional de estudantes do ensino médio e o efeito da pesquisa-ação participativa sobre essa alfabetização (Determining High School Students' Functional Environmental Literacy and the Effect of Participatory Action Research on Functional Environmental Literacy). Environmental Education Research. Link.
7. Parayiwa, Shorai Prisca; Shabalala, Nonkanyiso Pamella (2025). Despertando a Consciência Ambiental: Como Estudantes do Ensino Médio de Joanesburgo Estão Construindo um Futuro Mais Sustentável (Nurturing Environmental Awareness: How High School Students in Johannesburg Are Shaping a Greener Future). International Journal of Development Education and Global Learning. Link.
8. Tenane, Makabelo; Mokuku, Tsepo (2024). Concepções de estudantes de Biologia sobre a ecologia de um ecossistema de área úmida (Biology Learners' Conception of Ecology of a Wetland Ecosystem). Discourse and Communication for Sustainable Education. Link.
9. Rosquillas, Erika; Bardullas, Ulises (2024). Explorando a percepção de crianças sobre a mudança ambiental no Mediterrâneo mexicano (Exploring Children's Perception of Environmental Change in the Mexican Mediterranean). Environmental Education Research. Link.
10. Barnett, Caroline P.; Loizzo, J.; Bunch, J. C.; Baker, S.; Anderson, M. P. (2024). Influência de Animais Carismáticos no Conhecimento Ambiental de Jovens e na Conexão com a Água por meio de Tours em Realidade Virtual (Influence of Charismatic Animals on Youths' Environmental Knowledge and Connection to Water through the Application of Virtual Reality Tours). Journal of Environmental Education. Link.

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