Conflitos armados e atitudes de professores: entre o compromisso e a autocensura

Guerras e conflitos armados não ficam do lado de fora da escola: podem atravessar a história ensinada, as conversas entre estudantes e as emoções de quem está à frente da turma. Para entender como isso afeta a docência, este texto responde a três perguntas: o que leva professores a abordar ou evitar temas ligados à guerra? O que estudos recentes revelam sobre emoções, relações e condições institucionais? E que cuidados podem ajudar a tratar assuntos difíceis na escola brasileira?

A pesquisa reunida aqui traz experiências de professores em países diretamente afetados por conflitos e também em contextos marcados por divisões políticas. Os resultados não oferecem uma receita única. Eles mostram tensões concretas: ensinar pode ajudar a reconstruir sentido e relações, mas também pode expor docentes a medo, autocensura e conflitos entre valores pessoais e exigências institucionais.

O que são conflitos armados e atitudes de professores diante da guerra, e por que isso importa?

Conflitos armados e atitudes docentes diante da guerra dizem respeito tanto ao conteúdo que chega à aula quanto às escolhas que o professor faz ao lidar com ele: o que apresenta, como contextualiza, quais vozes considera e quando decide não avançar numa conversa. Atitudes não são apenas opiniões declaradas. Incluem confiança para discutir o tema, receio de causar dano, percepção das próprias responsabilidades e avaliação do que a escola permite ou espera.

Na rotina escolar, o assunto pode aparecer em uma aula de História, numa pergunta espontânea sobre uma notícia, em divergências entre estudantes ou na experiência de famílias afetadas por violência e deslocamento. Mesmo sem guerra no território próximo, narrativas sobre conflitos podem chegar pela mídia, pelas redes sociais e pelas histórias familiares. Isso não significa que todo professor precise transformar a aula em debate político. Significa reconhecer que silêncio, explicação e escolha de materiais também influenciam a maneira como a turma compreende o tema.

Os estudos mostram que as condições não são iguais. Há professores que viveram o conflito, outros que trabalham em escolas para pessoas deslocadas e outros que discutem divisões históricas em contextos institucionais distintos. Por isso, uma prática adequada precisa levar em conta a segurança, o contexto, a idade dos estudantes e a possibilidade real de acolher as reações que uma conversa pode despertar.

O que a pesquisa recente mostra sobre professores e guerra?

Experiências e emoções influenciam o que pode ser dito

Um estudo com oito professores de História de escolas públicas de diferentes regiões da Armênia investigou como educadores ensinam as guerras de Nagorno-Karabakh depois de anos de guerra, perdas e uma crise de refugiados. Os resultados relatam abordagens moldadas pela interação entre experiências pessoais e coletivas, identidade profissional e contexto sociopolítico. Alguns professores veem o ensino de História como oportunidade para desenvolver pensamento crítico; outros lidam com emoções negativas que os levam à autocensura e a evitar discussões controversas. Os limites entre o trauma pessoal e a responsabilidade profissional também podem tornar mais difícil o envolvimento com a construção da paz (Gulumyan, 2026).

Essa tensão ajuda a compreender por que saber o conteúdo não resolve tudo. O professor pode reconhecer o valor de uma discussão histórica e, ainda assim, hesitar diante do impacto emocional ou das consequências sociais de sua abordagem. O achado não autoriza concluir que todos os docentes de contextos pós-conflito evitam o tema: o estudo descreve perspectivas de participantes específicos e aponta experiências diversas.

Uma pesquisa comparativa reuniu entrevistas com 51 professores do ensino médio na Colômbia, em Ruanda e nos Estados Unidos, contextos descritos, respectivamente, como de conflito, pós-conflito e divisão política. O estudo investigou como os professores enfrentam narrativas difíceis sobre passado e presente. Os resultados destacam que a trajetória e o posicionamento dos próprios docentes importam, mas não atuam sozinhos: a politização da profissão e os contextos institucional, político e social influenciam as estratégias e o nível de conforto para discutir temas controversos (Russell, 2026).

Em um ensaio reflexivo baseado no trabalho dos autores com professores em Chipre e Israel, a discussão se volta às noções de implicação e cumplicidade. Os autores propõem que pensar nessas noções pode ajudar a problematizar a divisão rígida entre vítimas e perpetradores, mas também evidencia desafios para transformar categorias predominantes em comunidades afetadas por conflitos (Zembylas, 2024). Trata-se de uma reflexão conceitual, não de uma avaliação de uma intervenção escolar específica.

Educação e convivência podem ser afetadas pelo poder e pela guerra

Uma comparação da educação primária e secundária na Síria examinou escolas em áreas controladas pela oposição e pelo regime desde o início do conflito, em 2011. Com análise de livros didáticos, entrevistas e experiência pessoal, o estudo relata currículos altamente politizados nas duas áreas, que em grande medida reforçam divisões internas ou apagam grupos considerados “outros”. Também descreve a multiplicação de escolas privadas e centros culturais e o aumento da influência de atores externos, principalmente Rússia e Turquia. Na análise dos autores, a instrumentalização da educação prioriza reabilitação política e consolidação de poder em detrimento da coesão social e da reconciliação (Sakbani, 2025).

Em Israel, um estudo ouviu 12 professores árabes e judeus que haviam participado de um programa de Educação Compartilhada antes da guerra de 7 de outubro de 2023. Os resultados registram medo, ansiedade e ambivalência sobre a continuidade das iniciativas. O programa foi suspenso, sob influência de decisões administrativas e preocupações dos professores. Ao mesmo tempo, os participantes expressaram esperança e hesitação em relação ao futuro e reconheceram a importância de iniciativas que promovem compreensão e empatia entre grupos divididos (Fisher-Shalem, 2025).

Esses estudos mostram situações distintas: na Síria, a análise trata da politização de sistemas educacionais em áreas sob controles diferentes; em Israel, trata das percepções docentes sobre um programa de convivência em tempo de guerra. Não são modelos diretamente transferíveis para outras escolas. Em conjunto, porém, ajudam a perceber que uma iniciativa de diálogo depende não só da intenção pedagógica, mas também de condições políticas, institucionais e emocionais para continuar.

O trabalho docente também pode sustentar sentido, vínculo e bem-estar

Na província de Ninawa, no Iraque, uma pesquisa híbrida com 35 professores de dez escolas de educação básica investigou condições emocionais e físicas após combates e deslocamento forçado iniciados em 2014. O estudo relata que, apesar das dificuldades cotidianas, os professores não queriam abandonar seu papel. Ensinar ajudava a desenvolver resiliência, restabelecer relações, retomar a atenção aos próprios conhecimentos e habilidades e encontrar sentido de propósito (Paradies, 2024). Esse resultado não apaga as condições difíceis: mostra que o trabalho pode ser uma fonte de significado sem deixar de exigir apoio.

Uma pesquisa comparativa realizada em contextos de deslocamento no Sudão do Sul e em Uganda entrevistou 75 estudantes de programas de educação acelerada, em quatro visitas de campo durante 2019. O estudo identificou quatro dimensões das relações com professores associadas ao bem-estar dos estudantes nos dois países: cumprir as expectativas do papel de educador, demonstrar cuidado, expressar respeito mútuo e oferecer conforto para que estudantes busquem ajuda (Shephard, 2024). O foco está nas relações percebidas pelos estudantes, não em uma lista universal de técnicas de ensino.

Em outro contexto, uma investigação com uma professora do 4º ano de uma escola pública no oeste dos Estados Unidos acompanhou episódios emocionais durante o outono de 2022. O estudo encontrou emoções mais perturbadoras em situações de desalinhamento de valores: o conflito entre ideais da professora sobre bom ensino e exigências da gestão, de responsáveis e do currículo estadual frequentemente produzia dissonância. A regulação emocional, muitas vezes por atuação superficial, era usada para lidar com essa tensão e com a redução da autoeficácia (Newberry, 2026). O tema não é guerra, mas ajuda a entender como exigências e crenças podem afetar o trabalho emocional docente.

Formação e projetos precisam considerar a voz dos professores

Um estudo de caso examinou práticas centradas na criança promovidas por agências internacionais em escolas primárias no Camboja pós-conflito e em escolas para refugiados palestinos na Jordânia. Com base principalmente em entrevistas com professores, os autores relatam que as práticas promovidas desconsideravam aspectos do contexto, como ambientes escolares e concepções culturais de ensino e aprendizagem. A conclusão defendida é que programas e políticas de formação precisam dar papel central aos professores para alcançar os efeitos pretendidos (Atkinson, 2025).

Um relato de campo sobre o projeto Patrimônio Cultural e Educação-Jericó descreve uma iniciativa de educação de base territorial na Cisjordânia, Palestina, realizada em dezembro de 2021. O projeto buscou ampliar a consciência das crianças sobre o patrimônio cultural e o sentimento de lugar, adaptando a abordagem às circunstâncias locais. O autor apresenta a educação de base territorial como uma possibilidade promissora em áreas afetadas por conflitos, ao mesmo tempo que discute limitações encontradas no projeto-piloto (Wagemakers, 2025). O resumo não permite transformar essa experiência localizada em recomendação universal.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela reúne os estudos citados e diferencia aquilo que cada um investigou. Os contextos são importantes: uma conclusão sobre uma escola para refugiados ou uma sociedade pós-conflito não deve ser tratada como resultado automático para uma escola brasileira.

Quais são os pontos em comum e as divergências?

Um ponto comum é que a atitude do professor não se explica apenas por preferência individual. Experiências, emoções, relações, currículo, decisões de gestão e ambiente sociopolítico aparecem como fatores que moldam o que se torna possível fazer. Gulumyan e Russell mostram a influência combinada da trajetória docente e do contexto ao abordar narrativas controversas. Atkinson também chama atenção para o risco de propostas pedagógicas ignorarem as condições locais e a voz de quem precisa implementá-las.

Outro ponto de aproximação é a importância dos vínculos. Em Shephard, cuidado, respeito e possibilidade de pedir ajuda estão associados ao bem-estar dos estudantes. Em Paradies, o ensino aparece ligado a relações e propósito para os próprios professores. Isso não significa que vínculo substitua recursos ou apoio institucional. Os estudos apontam dimensões relacionais relevantes, mas não demonstram que elas resolvam os efeitos de conflitos ou deslocamentos.

As diferenças são igualmente importantes. Há estudos que relatam resultados de entrevistas com professores; outros analisam materiais didáticos, acompanham uma experiência localizada ou propõem uma reflexão conceitual. A Síria oferece um quadro de educação politizada e disputada, enquanto a pesquisa sobre educação compartilhada em Israel destaca medo, suspensão de programa e esperança de continuidade. Não se deve fundir esses contextos numa única história de “como os professores reagem à guerra”.

Também permanece em aberto como as iniciativas de paz podem ser sustentadas sem ignorar riscos, emoções e decisões institucionais; como apoiar professores que viveram o conflito; e quais estratégias funcionam em diferentes etapas escolares. Os resumos não permitem comparar a eficácia de intervenções nem estabelecer uma sequência de práticas que sirva a toda turma.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como um pacote de práticas para escolas brasileiras. São aplicações pedagógicas possíveis, inspiradas nas questões que a pesquisa levanta, e precisam ser ajustadas ao contexto, à idade dos estudantes e às orientações da escola.

1. Combine o propósito antes de abrir a conversa

Uma forma de aplicar os achados é definir, antes de uma discussão, se a aula pretende contextualizar um acontecimento, analisar narrativas ou compreender consequências humanas. Por exemplo, numa turma de 8º ano que pergunta sobre uma guerra vista nas notícias, o professor pode explicar que o objetivo será distinguir informação, interpretação e opinião, e não decidir qual estudante “está do lado certo”. Essa delimitação não elimina divergências, mas torna mais claro o trabalho escolar e reduz a chance de uma conversa se transformar em acusação entre colegas.

2. Planeje limites e formas de participação

Como aplicação, o professor pode combinar regras de escuta, permitir que estudantes façam perguntas sem relatar experiências pessoais e oferecer uma alternativa de participação. Imagine uma turma em que um assunto desperta desconforto: ninguém precisa expor a história da própria família para demonstrar aprendizagem. O professor pode recolher dúvidas de forma reservada ou propor uma análise de fontes. Essa escolha não é um resultado testado pelos estudos citados; é um cuidado prático coerente com a atenção que eles dão às emoções e às experiências vividas.

3. Observe o que a autocensura está sinalizando

Se um tema parece difícil de abordar, uma aplicação possível é registrar para si mesmo o motivo da hesitação: falta de informação, medo de conflito entre estudantes, dúvida sobre materiais ou ausência de apoio institucional. O estudo armênio relata que emoções negativas podem levar à autocensura; isso não significa que todo silêncio seja inadequado. A reflexão ajuda a diferenciar uma decisão pedagógica deliberada de uma omissão motivada por pressão ou insegurança. Se necessário, o professor pode conversar com a coordenação antes de planejar a atividade.

4. Analise as fontes sem transformar estudantes em representantes de grupos

Como aplicação, uma atividade pode comparar como diferentes materiais apresentam um conflito: quais acontecimentos destacam, quem aparece como agente e quais experiências ficam ausentes. Isso dialoga com a pesquisa síria sobre currículos que reforçam divisões ou apagam grupos, mas não deve ser apresentado como reprodução daquele estudo. Numa turma hipotética, estudantes podem trabalhar com fontes selecionadas pelo professor e discutir escolhas de enquadramento sem serem convidados a falar em nome de uma nacionalidade, religião ou comunidade.

5. Construa confiança nas interações cotidianas

Uma forma de levar os resultados de Shephard para a prática é observar se os estudantes sabem a quem recorrer quando não entendem uma explicação ou se sentem desconfortáveis. O estudo identificou cuidado, respeito, cumprimento do papel docente e conforto para pedir ajuda como dimensões associadas ao bem-estar. Como aplicação, em uma turma de 6º ano, o professor pode reservar um momento para perguntas e responder com consistência, sem prometer que poderá resolver tudo. O objetivo é tornar possível pedir ajuda, não exigir que o estudante compartilhe questões pessoais.

6. Escute os professores envolvidos antes de adotar um programa

Os resultados de Atkinson sugerem que propostas podem perder força quando ignoram contexto escolar e concepções docentes. Como aplicação, antes de implementar uma atividade de diálogo ou convivência, a equipe pode discutir materiais, tempo disponível, condições da sala e preocupações dos professores. Por exemplo, docentes de diferentes componentes podem antecipar dúvidas e combinar respostas comuns. A participação não garante que uma proposta terá o efeito esperado, mas ajuda a identificar incompatibilidades e a adaptar o trabalho às condições reais da escola.

7. Inclua patrimônio e território quando fizer sentido

O projeto em Jericó oferece uma experiência localizada de educação de base territorial voltada ao patrimônio cultural e ao sentimento de lugar. Como aplicação, uma turma brasileira pode investigar referências culturais locais por meio de relatos, espaços e práticas comunitárias, desde que isso seja adequado ao objetivo pedagógico e feito com respeito. Não é necessário equiparar a realidade local a uma zona de conflito. A ideia é reconhecer que lugar e memória podem ser caminhos para estudar identidade e história, sem apresentar o projeto palestino como fórmula pronta.

8. Busque apoio para a dimensão emocional do trabalho

Uma aplicação possível é conversar com a gestão sobre limites, responsabilidades e apoio quando a turma aborda violência ou guerra. A pesquisa com professores iraquianos mostra que ensinar pode oferecer propósito e contribuir para restabelecer relações, mas também relata dificuldades cotidianas. O estudo com uma professora nos Estados Unidos, por sua vez, destaca o peso do desalinhamento entre valores e exigências. Assim, cuidar da prática não precisa significar “dar conta sozinho”: pode incluir planejamento compartilhado, troca entre colegas e busca de orientação quando a situação ultrapassa o papel pedagógico.

O que muda ao levar esses estudos para o contexto brasileiro?

Os estudos foram realizados em contextos muito diferentes do brasileiro: Armênia, Síria, Cisjordânia, Camboja, Jordânia, Israel, Iraque, Sudão do Sul, Uganda, Chipre, Colômbia, Ruanda e Estados Unidos. Algumas pesquisas tratam de guerra, deslocamento ou escolas para refugiados; outras analisam divisões políticas, relações docentes ou desalinhamento de valores. O primeiro cuidado é não importar diretamente seus programas, conclusões ou condições institucionais para uma escola no Brasil.

Isso não torna os estudos irrelevantes. Eles ajudam a formular perguntas úteis: quem se sente autorizado a falar? Quais grupos são apresentados ou silenciados nos materiais? Como o professor lida com histórias que podem tocar experiências pessoais? Há apoio para tratar divergências sem atribuir aos estudantes a responsabilidade de representar uma comunidade? Essas perguntas podem ser usadas para refletir sobre situações brasileiras, mas as respostas precisam vir do contexto local, de fontes adequadas e da conversa com a comunidade escolar.

Também é importante distinguir conflito armado de divergência política, violência cotidiana ou debate controverso. Os estudos não afirmam que essas situações sejam equivalentes. Uma turma brasileira pode discutir uma guerra sem ter vivido as condições descritas por docentes iraquianos ou sírios. A adaptação responsável começa por reconhecer essa diferença e evitar comparações que simplifiquem experiências de sofrimento, deslocamento ou perda.

Por fim, as pesquisas reforçam a necessidade de considerar a voz docente e as relações com os estudantes, mas não determinam como cada rede brasileira deve organizar formação ou apoio. Uma aplicação prudente é usar os achados para orientar perguntas de planejamento, escuta e escolha de fontes, sem atribuir aos estudos recomendações específicas para políticas brasileiras que eles não investigaram.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de estudos recentes, não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem apresentar objetivos, contextos e resultados relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos analíticos, alcance das conclusões ou particularidades das experiências. Além disso, os estudos têm formatos diferentes: incluem entrevistas, comparação de contextos, análise de materiais, relato de campo e ensaio reflexivo. Seus resultados não podem ser tratados como se viessem de um único método ou de uma amostra representativa de todos os professores.

Ficam em aberto perguntas sobre quais práticas de discussão produzem determinados efeitos, como esses efeitos variam entre etapas de ensino e como se comparam experiências de professores que viveram o conflito com as de docentes que o abordam a distância. Para usar um estudo em formação, pesquisa acadêmica, decisão institucional ou planejamento de um programa, faz sentido consultar o texto completo. A leitura integral também é importante quando detalhes de método, limitações e contexto forem decisivos para aplicar uma conclusão.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Ao preparar uma atividade sobre guerras, conflitos e narrativas históricas, o professor pode precisar de perguntas de compreensão, análise de fontes ou reflexão adequadas ao objetivo da aula. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de avaliações e atividades com IA, mas não substitui a seleção crítica de materiais nem o cuidado com a conversa em sala. Para experimentar a plataforma, faça o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre guerra e atitudes docentes

Por que alguns professores evitam falar de guerras em sala?

Os estudos não apontam uma causa única. Na pesquisa com professores de História da Armênia, experiências pessoais e coletivas e emoções negativas estavam entre os fatores relacionados à autocensura e à evitação de discussões controversas (Gulumyan, 2026). A pesquisa comparativa em três países também destaca o peso do contexto institucional, político e social no conforto dos professores para abordar narrativas difíceis (Russell, 2026). Isso não significa que todo professor que evita uma conversa esteja agindo da mesma forma ou pelo mesmo motivo. O contexto e as condições concretas importam.

Ensinar sobre guerra pode ajudar os estudantes e os professores?

Os estudos oferecem indícios de possibilidades, sem prometer um efeito automático. Em escolas do sul de Mossul, professores relataram que ensinar podia ajudá-los a encontrar propósito, desenvolver resiliência e restabelecer relações, apesar das dificuldades enfrentadas (Paradies, 2024). Em programas de educação acelerada no Sudão do Sul e em Uganda, estudantes associaram seu bem-estar a dimensões como cuidado, respeito e possibilidade de buscar ajuda junto aos professores (Shephard, 2024). Esses resultados não provam que uma aula sobre guerra, por si só, produza bem-estar ou cura. O vínculo e as condições da escola também precisam ser considerados.

Como discutir um conflito sem colocar estudantes em lados opostos?

Os estudos não testaram uma receita para conduzir debates em qualquer turma. Eles mostram, porém, que a polarização e as narrativas sobre grupos podem influenciar a educação: a pesquisa síria relata currículos que reforçam divisões ou apagam grupos, e o ensaio sobre implicação examina os limites das categorias rígidas de vítimas e perpetradores (Sakbani, 2025; Zembylas, 2024). Como aplicação pedagógica, o professor pode analisar fontes e escolhas de narrativa sem pedir que estudantes representem grupos ou revelem experiências familiares. Também pode explicitar o objetivo da atividade e combinar regras de respeito antes da discussão.

Uma atividade de convivência deve continuar durante uma guerra?

Os estudos não oferecem uma resposta universal. A pesquisa sobre o Programa de Educação Compartilhada em Israel relata que a guerra levou à suspensão da iniciativa, influenciada por decisões administrativas e preocupações docentes. Os professores manifestaram medo, ansiedade e ambivalência, mas também esperança em relação ao futuro da educação compartilhada (Fisher-Shalem, 2025). Esse achado mostra que o propósito de promover compreensão e empatia pode coexistir com dificuldades reais para manter o programa. Uma decisão em outra escola precisa considerar segurança, condições institucionais, preocupações dos participantes e contexto local, sem assumir que continuar ou suspender seja sempre a escolha correta.

O que fazer quando os materiais didáticos apresentam uma narrativa parcial?

O estudo sobre a educação síria encontrou currículos politizados que, em grande medida, reforçavam divisões internas ou apagavam grupos considerados “outros” (Sakbani, 2025). Esse resultado descreve aquele contexto, não os materiais de todas as escolas. Como aplicação, o professor pode selecionar fontes variadas e pedir que a turma observe quem aparece, quais acontecimentos recebem destaque e que perspectivas ficam ausentes. A atividade precisa evitar equivalências simplistas entre situações diferentes. Se a análise for usada para uma decisão curricular ou institucional, convém consultar as fontes originais e verificar como o estudo definiu e examinou os materiais.

Como apoiar o professor quando o tema toca suas próprias emoções?

A pesquisa armênia relata que as fronteiras entre trauma pessoal e responsabilidade profissional podem ser difíceis de administrar. O estudo com uma professora nos Estados Unidos também mostra como desalinhamentos entre valores e exigências podem se associar a emoções perturbadoras e à redução da autoeficácia (Gulumyan, 2026; Newberry, 2026). Esses trabalhos não apresentam um protocolo de apoio para todas as escolas. Como aplicação, pode ser útil planejar com colegas, explicitar dúvidas à gestão e estabelecer limites sobre o que será discutido. Buscar apoio não é falha profissional; é reconhecer que a docência envolve condições emocionais e institucionais.

Referências

1. Atkinson, Lucy; King, Elizabeth (2025). Criando espaço para a voz docente: percepções sobre o desenvolvimento profissional em dois contextos diversos (Creating Space for Teacher Voice: Insights on Professional Development in Two Diverse Settings). Globalisation, Societies and Education. link
2. Fisher-Shalem, Orit; Shapira, Noa (2025). Educação para a Vida Compartilhada em Israel durante a Guerra de 7 de outubro de 2023 (Education for Shared Life in Israel during the 7 October 2023 War). Journal of Peace Education. link
3. Gulumyan, Elmira (2026). Ensinar a paz? Explorando as perspectivas de professores de História sobre o ensino das guerras de Nagorno-Karabakh nas escolas públicas da Armênia (Teaching Peace? Exploring History Teachers' Perspectives on Teaching Nagorno-Karabakh Wars in Public Schools in Armenia). Journal of Peace Education. link
4. Newberry, Melissa; Snyder, Alyssa Crabb (2026). Desalinhamento de valores em contextos de ensino público nos anos iniciais do ensino fundamental: a experiência de uma professora com a regulação emocional e a autoeficácia ao lidar com demandas e crenças (Value Misalignment within Public Primary Teaching Contexts: A Teacher's Experience with Emotion Regulation and Self-Efficacy When Navigating between Demands and Beliefs). Asia-Pacific Education Researcher. link
5. Paradies, Maria (2024). “Não quero parar de ensinar”: o impacto do conflito e do deslocamento sobre os professores no sul de Mossul (“I Do Not Want to Stop Teaching”: The Impact of Conflict and Displacement on Teachers in Southern Mosul). Prospects. link
6. Russell, S. Garnett; Mantilla-Blanco, Paula; Falk, Danielle (2026). Ensinar em meio à divisão: perspectivas comparativas da Colômbia, de Ruanda e dos Estados Unidos (Teaching amid Division: Comparative Perspectives from Colombia, Rwanda, and the United States). Comparative Education Review. link
7. Sakbani, Nisreen Al; Beaujouan, Juline (2025). A educação na Síria: vítima oculta do conflito ou arma de guerra? (Education in Syria: Hidden Victim of the Conflict of Weapon of War?). Journal of Peace Education. link
8. Shephard, Daniel; Falk, Danielle; Mendenhall, Mary (2024). “Meus professores me fazem sentir vivo”: a contribuição das relações entre estudantes e professores para o bem-estar dos estudantes em programas de educação acelerada no Sudão do Sul e em Uganda ('My Teachers Make Me Feel Alive': The Contribution of Student-Teacher Relationships to Student Well-Being in Accelerated Education Programmes in South Sudan and Uganda). Compare: A Journal of Comparative and International Education. link
9. Wagemakers, Bart (2025). Patrimônio Cultural e Educação: Um Projeto Educacional de Base Territorial em Jericó, Palestina (Cultural Heritage and Education: A Place-Based Educational Project in Jericho, Palestine). Journal on Education in Emergencies. link
10. Zembylas, Michalinos; Bekerman, Zvi (2024). A insustentável leveza de estar implicado em sociedades afetadas por conflitos: os professores podem fazer algo a respeito? (The Unbearable Lightness of Being Implicated in Conflict-Affected Societies: Can Teachers Do Anything about It?). Journal of Professional Capital and Community. link

Se este tema aparece nas conversas da sua turma, comece pelo contexto, escute com cuidado e adapte a atividade à realidade dos seus estudantes. Você não precisa fazer esse planejamento sozinho.