Concepções equivocadas em matemática: por que bons exemplos ajudam a corrigi-las

Um erro matemático pode revelar uma ideia que ainda precisa ser examinada, não apenas uma resposta que precisa ser corrigida.

Pesquisas recentes sobre formação de professores mostram que perceber uma concepção equivocada é só parte do trabalho: também é preciso interpretar o raciocínio que levou à resposta, elaborar uma explicação clara e escolher um retorno que ajude o estudante a avançar. Estudos sobre frações, álgebra, inequações e feedback apontam caminhos diferentes para esse desafio — e uma tensão importante: reconhecer o erro não garante, por si só, saber como ensiná-lo.

O que são concepções equivocadas em matemática e por que importam para o professor?

Concepções equivocadas são entendimentos que levam o estudante a interpretar ou resolver uma situação matemática de maneira inadequada. Na rotina escolar, podem aparecer numa conta, numa justificativa oral, numa representação desenhada ou na escolha de uma estratégia. O ponto importante é que a resposta incorreta nem sempre é aleatória: pode seguir uma regra que parece coerente para quem a está usando.

Uma criança pode, por exemplo, comparar frações olhando apenas para os números escritos, ou tratar uma expressão algébrica como uma sequência de símbolos sem relação com uma quantidade. Esses exemplos são hipotéticos, mas ajudam a visualizar por que corrigir somente o resultado pode deixar intacta a ideia que produziu o erro. Para o professor, a pergunta útil não é apenas “qual foi a resposta?”, mas também “que raciocínio pode explicar essa resposta?”.

Os estudos reunidos aqui investigam partes diferentes desse processo. Alguns observam como futuros professores percebem o pensamento matemático dos estudantes; outros examinam explicações sobre frações, respostas a soluções de alunos ou propostas de ensino para dificuldades específicas. Em conjunto, mostram que ensinar matemática inclui interpretar produções e tomar decisões pedagógicas, além de conhecer procedimentos corretos.

O que a pesquisa recente mostra sobre concepções equivocadas em matemática?

A pesquisa recente não apresenta uma fórmula única para corrigir equívocos. Ela oferece, em vez disso, evidências sobre apoios à explicação, atenção ao raciocínio do estudante, formação pela prática e desafios em conteúdos específicos. A seguir, os estudos são agrupados por essas ideias para facilitar a leitura e a possível tradução para o cotidiano escolar.

Exemplos completos podem apoiar explicações melhores sobre frações

Um estudo com professores dos anos iniciais em formação examinou como apoios didáticos poderiam ajudá-los a revisar explicações sobre comparação de frações. Os participantes precisavam identificar a maior entre duas frações e explicar sua escolha. Depois, podiam rever a explicação a partir de diferentes apoios. Os autores compararam exemplos corretos e completos, exemplos que continham erros comuns e uma lista de etapas voltada à estrutura da explicação (Guba, 2026).

Os participantes que receberam exemplos corretos e completos aprimoraram mais suas explicações do que aqueles que estudaram exemplos com concepções equivocadas. Os exemplos completos também favoreceram mais a identificação e a correção de erros e omissões do que a lista de etapas. Os tamanhos de efeito relatados variaram de médio a grande nas três tarefas de comparação. O estudo, portanto, destaca o valor de mostrar não só a resposta, mas uma explicação matematicamente correta e suficientemente desenvolvida.

Há outro resultado relevante para a prática: a maioria dos participantes apresentou limitações na calibração e demonstrou excesso de confiança sobre a completude de suas explicações, tanto antes quanto depois da revisão. Isso sugere que quem explica também pode precisar de apoio para avaliar a qualidade do próprio trabalho. O estudo trata de professores em formação inicial, não de uma intervenção diretamente conduzida com turmas brasileiras; sua contribuição está em apontar um recurso possível para preparar explicações.

Perceber o raciocínio vai além de marcar certo ou errado

Em uma pesquisa com 20 futuros professores, os autores analisaram o feedback dado a soluções matemáticas de estudantes. A análise considerou se o feedback estava alinhado aos conceitos e processos matemáticos percebidos pelos professores e se respondia à abordagem usada pelo aluno. Os resultados indicaram alinhamento entre o que os futuros professores focalizavam e o que aparecia em seus comentários (Lee, 2024).

Mas esse alinhamento não significou atenção equilibrada a todos os aspectos da solução. Os participantes deram mais atenção à correção matemática do que à consistência ou ao potencial das estratégias dos estudantes. O estudo também encontrou uma relação entre a complexidade das soluções, a profundidade da percepção dos futuros professores e as exigências cognitivas do feedback. Em outras palavras, interpretar uma estratégia complexa e responder a ela pode exigir mais do que indicar se o resultado está correto.

Uma pesquisa qualitativa sobre estudo de aula investigou como atividades colaborativas influenciavam a percepção de equívocos por professores dos anos iniciais em formação. No grupo que participou do estudo de aula, as habilidades de percepção se concentraram principalmente em níveis que envolviam raciocinar e justificar interpretações e propor alternativas pedagógicas. No grupo de comparação, as respostas eram em sua maioria descritivas ou identificavam eventos importantes sem ampliar a interpretação (Türk, 2024).

O contraste ajuda a pensar na diferença entre observar uma resposta e construir uma explicação sobre ela. O estudo não autoriza concluir que qualquer atividade colaborativa produza automaticamente o mesmo efeito em qualquer escola. Ele investigou um grupo específico de professores em formação e um contexto de pesquisa qualitativa. Ainda assim, mostra que atividades de análise e discussão podem ser planejadas para ir além da descrição do erro.

Regras rápidas e atalhos precisam ser examinados

Futuros professores podem encontrar regras matemáticas ensinadas como atalhos que funcionam em determinadas situações, mas deixam de funcionar quando o contexto muda. Ray e Herron descrevem uma atividade desenvolvida de forma iterativa em disciplinas de metodologia do ensino de matemática para futuros professores dos anos iniciais. A atividade, centrada no recurso conhecido como “13 regras que expiram”, levava os participantes a explorar as condições em que certas regras eram úteis e a investigar alternativas a truques difundidos (Ray, 2024).

O artigo relata a atividade e sua intenção formativa: abrir espaço para reflexão crítica sobre crenças e concepções equivocadas, preparando futuros docentes para reconhecer questões que podem surgir na prática. O resumo não apresenta uma medida de impacto sobre a aprendizagem dos participantes. Por isso, é mais fiel entendê-lo como descrição de uma proposta de formação e de sua finalidade, não como prova de que uma atividade específica resolve equívocos em qualquer conteúdo.

Essa ideia conversa com os estudos sobre feedback: uma regra aplicada mecanicamente pode produzir uma resposta que parece funcionar, sem que o estudante ou o professor compreenda por que funciona e em que condições. Como aplicação possível, o professor pode pedir que a turma teste uma regra em exemplos variados e explique onde ela se sustenta. Esse procedimento é uma sugestão de uso didático, não um resultado testado pelos estudos citados.

Praticar situações de ensino ajuda a tornar visíveis as decisões docentes

Uma pesquisa sobre microensino examinou práticas de futuros professores de Matemática planejadas em torno de concepções equivocadas e dificuldades dos estudantes. Foram analisados entrevistas, planos de aula e gravações das práticas. Embora os participantes utilizassem diferentes estratégias, como trabalho em grupo e discussão, a mais frequente foi chamar estudantes ao quadro e abordar a dificuldade por meio de questões exemplificativas (Bastürk, 2023).

O resultado descreve o que os futuros professores fizeram durante as práticas; não estabelece que uma estratégia seja universalmente superior. Ainda assim, o estudo torna visível uma escolha comum: recorrer a exemplos e perguntas para trabalhar a dificuldade. Para o professor em exercício, isso pode ser um convite a examinar se as perguntas propostas realmente ajudam a revelar a lógica do estudante ou se apenas conduzem à resposta esperada.

Outra pesquisa estudou roteiros de aula hipotéticos elaborados por 78 futuros professores dos anos iniciais. Os roteiros tratavam de concepções equivocadas de estudantes do sexto ano sobre expressões algébricas. Os participantes demonstraram flexibilidade pedagógica e matemática e criaram contextos hipotéticos variados, embora não tenham demonstrado originalidade matemática e pedagógica. Os autores apontam os roteiros como ferramenta para examinar a criatividade dos futuros professores e sugerem ampliar oportunidades desse tipo na formação (Eroglu, 2023).

O estudo não observou diretamente aulas reais com estudantes do sexto ano: analisou cenários escritos por futuros professores. Essa diferença importa. Um roteiro pode mostrar o que alguém imagina fazer, mas não garante que a mesma decisão apareça numa aula concreta. Mesmo assim, simular diálogos pode ajudar o professor a antecipar possíveis respostas e preparar perguntas antes de entrar em sala.

As dificuldades podem estar nas conexões entre representações e nos conhecimentos básicos

Um estudo sobre inequações com duas variáveis investigou dificuldades para interpretar e construir diferentes representações e avaliou uma sequência didática apoiada por computador. Participaram 33 estudantes de licenciatura em Matemática que seriam futuros professores do ensino fundamental. Os resultados apontaram dificuldades para relacionar as coordenadas dos pontos de um conjunto solução à representação algébrica da inequação e para usar e interpretar conectivos lógicos em inequações compostas. A comparação entre testes antes e depois indicou que a sequência foi benéfica para apoiar a compreensão das representações (Çekmez, 2023).

Esse estudo destaca que uma resposta equivocada pode estar ligada à dificuldade de conectar formas distintas de representar uma ideia, não apenas a uma falha de cálculo. O contexto é específico: futuros professores em formação e inequações com duas variáveis. Não se deve transportar automaticamente esse resultado para qualquer idade ou tópico, mas a atenção às conexões entre representações pode ser uma lente útil ao analisar produções dos estudantes.

Já uma pesquisa por questionário realizada com professores e estudantes dos anos finais do ensino fundamental em Java Ocidental, na Indonésia, examinou a prontidão para aprendizagem e avaliações baseadas em habilidades de pensamento de ordem superior, no contexto do Currículo Merdeka. Os autores relataram que os professores não estavam totalmente preparados e que persistiam equívocos sobre essa abordagem. Também apontaram que muitos estudantes não estavam prontos para testes desse tipo em matemática por não dominarem habilidades básicas de aritmética (Isrokatun, 2024).

O achado chama atenção para uma tensão: pedir raciocínio mais exigente em avaliações não elimina a necessidade de consolidar conhecimentos básicos. Como a pesquisa ocorreu na Indonésia e se relaciona a um currículo daquele país, não descreve a realidade brasileira nem permite inferir a prontidão de nossas turmas. A contribuição transferível é a pergunta pedagógica: antes de interpretar uma dificuldade em uma questão complexa como falta de raciocínio, vale verificar se o obstáculo está em um conhecimento básico necessário para resolvê-la.

O que os estudos investigaram e o que relatam?

A tabela resume os estudos citados, distinguindo o foco de cada pesquisa e os resultados efetivamente relatados. Quando o resumo não informa país ou etapa escolar com precisão, a tabela não completa essa informação por suposição.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Os estudos convergem em um ponto prático: compreender a resposta do estudante exige mais do que localizar o erro. Guba mostra a importância de explicações completas; Lee evidencia que o feedback pode priorizar a correção em detrimento da estratégia; Türk destaca níveis mais interpretativos de percepção; e Eroglu e Bastürk descrevem formas de ensaiar respostas pedagógicas. Em diferentes formatos, aparece a necessidade de fazer a interpretação matemática chegar à decisão de ensino.

Há também uma tensão entre saber que algo está errado e saber como responder. Os participantes de Lee identificavam e comentavam aspectos matemáticos, mas se concentravam mais na correção do que no potencial das estratégias. Em Guba, mesmo após trabalhar com apoios, muitos participantes continuaram excessivamente confiantes sobre a completude de suas próprias explicações. Esses resultados indicam que professores podem precisar examinar tanto a produção do aluno quanto a qualidade de sua intervenção.

Os estudos diferem em conteúdos, participantes e métodos. Frações, inequações, expressões algébricas e regras matemáticas não são o mesmo problema. Há pesquisas com tarefas de comparação, questionários, análise de feedback, microensino e roteiros hipotéticos. Por isso, os resultados não devem ser somados como se fossem uma única experiência comparável. Tampouco há, nesse conjunto, uma resposta definitiva sobre qual estratégia funciona melhor para todas as turmas, etapas e conteúdos.

Uma questão ainda em aberto é como as aprendizagens observadas em atividades de formação se traduzem em decisões consistentes na sala de aula ao longo do tempo. Vários estudos tratam de futuros professores, e alguns analisam cenários simulados. Também seria necessário conhecer melhor como as propostas se comportam em diferentes contextos escolares brasileiros. Essas perguntas não diminuem o valor dos achados; ajudam a usá-los com a medida certa.

Como o professor pode aplicar essas ideias na sala de aula?

As sugestões abaixo são aplicações possíveis inspiradas pelos temas dos estudos, não resultados de intervenções testadas por eles em turmas brasileiras. O professor pode adaptá-las ao conteúdo em andamento e observar como os estudantes respondem.

1. Peça uma justificativa junto com a resposta

Uma forma de aplicar os estudos sobre explicações é combinar a resposta com uma justificativa breve. Por exemplo, numa atividade hipotética de comparação de frações, o estudante pode indicar qual é maior e explicar como decidiu. A justificativa ajuda o professor a distinguir uma resposta apoiada em compreensão de uma escolha correta por acaso. Depois, pode-se comparar explicações e perguntar qual delas deixa mais claro o raciocínio, em vez de avaliar apenas o resultado final.

2. Separe observação, interpretação e próxima ação

Como aplicação da atenção à percepção discutida nos estudos de feedback e estudo de aula, o professor pode registrar três coisas: o que o estudante fez, o que aquela escolha pode indicar e qual pergunta poderia esclarecer a hipótese. Imagine um aluno que altera os dois números de uma fração de maneira semelhante. Primeiro se descreve a ação; depois se considera, sem tratar a hipótese como certeza, que ideia pode estar por trás dela; por fim, faz-se uma pergunta para verificar.

3. Pergunte sobre a estratégia, não apenas sobre o erro

Em vez de responder imediatamente “está errado”, uma aplicação possível é perguntar: “Como você pensou?” ou “O que nessa estratégia parecia fazer sentido?”. Imagine uma resposta incorreta numa expressão algébrica. O estudante pode explicar que tratou uma letra como um objeto ou que aplicou uma regra lembrada de outro caso. A conversa permite ao professor avaliar a consistência do caminho e escolher um exemplo que trate a ideia, não só o resultado.

4. Use exemplos corretos e completos como referência para revisar

O estudo sobre frações favorece a possibilidade de trabalhar com exemplos de explicações corretas e completas. Uma aplicação em sala pode ser apresentar duas explicações para uma mesma comparação e pedir que a turma identifique qual explica melhor a relação entre as frações e por quê. O foco não precisa ser decorar um modelo de frase: é perceber quais componentes tornam a justificativa compreensível e matematicamente adequada.

5. Teste os limites de uma regra ensinada como atalho

Inspirado na proposta de examinar regras matemáticas, o professor pode convidar a turma a testar uma regra conhecida em situações diferentes. Imagine que a classe tenha aprendido um procedimento rápido. Em vez de descartá-lo, pode-se investigar em quais casos funciona, o que o sustenta e que alternativa explica a mesma situação. Essa aplicação pode ajudar a evitar que o atalho seja usado fora das condições em que faz sentido, sem afirmar que a atividade foi testada pelos estudos citados.

6. Planeje perguntas que conectem representações

O estudo sobre inequações aponta dificuldades para relacionar representações. Como aplicação, o professor pode pedir que os estudantes passem de uma representação para outra e expliquem a conexão: de uma situação verbal para uma expressão, de uma expressão para pontos ou de uma solução para uma descrição. Numa tarefa hipotética, a pergunta não seria apenas “qual é o conjunto solução?”, mas “como você sabe que esses pontos correspondem à desigualdade?”.

7. Antecipe respostas em um roteiro curto de aula

Uma aplicação dos roteiros hipotéticos estudados por Eroglu é preparar uma sequência de possíveis falas: uma resposta correta, uma resposta comum que revela dificuldade e uma pergunta de acompanhamento. Imagine uma atividade sobre expressões algébricas. O professor escreve o que poderia perguntar se um estudante confundir uma letra com um valor fixo, e que exemplo ajudaria a examinar essa hipótese. O roteiro é uma preparação, não uma previsão exata do que os alunos farão.

8. Verifique pré-requisitos antes de atribuir a dificuldade ao raciocínio

O estudo realizado na Indonésia destaca a importância das habilidades básicas de aritmética diante de testes mais exigentes. Como aplicação cuidadosa, quando uma turma encontra dificuldade numa questão complexa, o professor pode verificar se o obstáculo está no raciocínio pedido ou em uma operação necessária para chegar até ele. Imagine uma questão de várias etapas: uma breve atividade de retomada pode mostrar se o cálculo básico está interferindo. Isso não significa reduzir toda tarefa a exercícios mecânicos, mas identificar a natureza do obstáculo.

O que muda ao aplicar essas pesquisas no contexto brasileiro?

Os estudos não formam uma amostra representativa de escolas brasileiras. Um deles foi realizado em Java Ocidental, na Indonésia, e discutiu a implementação do Currículo Merdeka. Suas conclusões sobre prontidão de professores e estudantes dizem respeito àquele contexto. Não devem ser apresentadas como diagnóstico de docentes brasileiros nem como recomendação de política curricular para o Brasil.

Os demais resumos não informam de modo suficiente o país de realização, e muitos se concentram em professores em formação. Assim, é prudente aproveitar ideias pedagógicas — como examinar justificativas, comparar explicações e planejar perguntas — sem supor que os resultados sejam automaticamente iguais em redes, escolas ou etapas brasileiras. Os conteúdos e as situações também precisam ser adequados ao que a turma está estudando.

Na prática, o professor pode tratar os achados como lentes para observar, não como receitas. A pergunta sobre habilidades básicas, por exemplo, pode ser útil em qualquer contexto, mas a forma de verificar esses conhecimentos depende da turma e do conteúdo. Da mesma maneira, um exemplo sobre frações precisa conversar com as representações que os estudantes já conhecem. A adaptação local é parte do trabalho docente, e não uma falha de fidelidade à pesquisa.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem relatar objetivos, métodos gerais e resultados apresentados, mas não fornecem sempre detalhes suficientes para avaliar instrumentos, procedimentos, características completas dos participantes ou condições de aplicação. Por isso, as conclusões foram mantidas dentro do que está descrito.

Também há diferenças importantes entre os estudos: alguns analisam professores em formação, outros usam cenários hipotéticos, e outros ainda investigam conteúdos e métodos distintos. Os resultados não provam que uma sugestão de sala de aula funcionará em qualquer turma. As propostas práticas deste texto foram identificadas como aplicações possíveis, separadas dos achados reportados pelos autores.

Faria sentido ler os estudos completos antes de adotar uma intervenção de formação, reproduzir uma sequência didática, tomar decisões de avaliação ou citar os resultados em um trabalho acadêmico. Também vale consultar o artigo integral quando for necessário conhecer detalhes metodológicos, instrumentos, limitações específicas e condições de implementação que não aparecem no resumo.

Como o GeraProva ajuda com concepções equivocadas em matemática?

Uma avaliação pode ajudar o professor a observar quais tipos de tarefa geram dificuldade e que conteúdos merecem retomada, desde que as respostas sejam analisadas junto com o raciocínio dos estudantes. O GeraProva pode apoiar a criação de provas e atividades com questões variadas; ele não substitui a interpretação docente nem diagnostica sozinho uma concepção equivocada. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis para explorar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre concepções equivocadas em matemática

Como diferenciar um erro de cálculo de uma concepção equivocada?

Uma resposta isolada nem sempre permite distinguir as duas coisas. O professor pode pedir que o estudante explique o procedimento, represente a ideia de outra forma ou resolva um exemplo semelhante. Se a dificuldade se repete de maneira coerente, pode haver uma ideia inadequada sustentando o resultado; se o raciocínio está correto e houve um deslize pontual, pode ser um erro de cálculo. Os estudos sobre feedback e percepção reforçam a importância de interpretar estratégias, e não apenas marcar respostas como certas ou erradas.

Qual é a melhor maneira de corrigir uma concepção equivocada?

Os estudos não identificam uma estratégia universalmente melhor para todo conteúdo e turma. Um estudo sobre frações encontrou vantagem para exemplos corretos e completos em tarefas de revisão de explicações de professores em formação. Outros investigaram feedback, estudo de aula, microensino e roteiros hipotéticos. Uma aplicação possível é primeiro esclarecer qual raciocínio produziu a resposta e, então, escolher uma pergunta, representação ou exemplo que dialogue com ele. A escolha deve ser ajustada ao conteúdo e às necessidades observadas.

Devo mostrar aos estudantes exemplos de respostas erradas?

Exemplos incorretos podem ser discutidos como material de análise, mas o estudo de Guba encontrou que, nas tarefas examinadas, exemplos corretos e completos ajudaram mais os professores em formação a aprimorar explicações do que exemplos com erros comuns. Isso não prova que exemplos errados sejam sempre inúteis em aula. Como aplicação, o professor pode comparar uma resposta equivocada com uma explicação correta, pedir que a turma identifique a diferença e verificar se a discussão esclarece o conceito, em vez de deixar o erro como modelo sem análise.

Por que não basta dizer ao aluno qual é a resposta certa?

Porque o resultado correto, sozinho, pode não mostrar se o estudante compreendeu a ideia que está sendo ensinada. Lee e colaboradores observaram que futuros professores davam mais atenção à correção matemática do que à consistência ou ao potencial das estratégias dos alunos. Isso torna relevante perguntar como o estudante pensou e responder ao caminho utilizado. Uma explicação ou pergunta de acompanhamento pode ajudar a revelar o raciocínio, embora os estudos não estabeleçam uma frase única que funcione em todas as situações.

Como trabalhar concepções equivocadas sem interromper o ritmo da aula?

Uma possibilidade é registrar padrões durante a atividade e escolher um ou dois para discutir com a turma, em vez de transformar cada erro em uma longa interrupção. O professor pode usar perguntas curtas, comparar estratégias ou propor um exemplo que torne a diferença visível. Estudos sobre microensino descrevem o uso frequente de questões exemplificativas, mas não demonstram que essa seja sempre a opção mais eficiente. A aplicação depende do objetivo da aula, do tempo disponível e da importância da dificuldade para o conteúdo em andamento.

Esses resultados valem para professores brasileiros?

Os resultados podem inspirar perguntas e práticas, mas não devem ser generalizados automaticamente. Os estudos foram realizados em contextos diversos, e um deles explicita a Indonésia; muitos outros tratam de professores em formação, não de docentes brasileiros em exercício. Ideias como pedir justificativas, examinar estratégias e revisar explicações podem ser adaptadas, mas é necessário considerar a etapa, o conteúdo e as características da turma. Para decisões importantes ou para reproduzir uma intervenção, convém consultar o estudo completo e observar a adequação ao contexto local.

Referências

1. Guba, Taylor-Paige; Barbieri, Christina Areizaga; Jansen, Amanda; Morris, Anne (2026). Apoios ao monitoramento metacognitivo e às explicações de professores em formação inicial sobre a comparação de frações (Supports for Preservice Teachers' Metacognitive Monitoring and Explanations of Fraction Comparisons). Instructional Science: An International Journal of the Learning Sciences. Link.
2. Isrokatun, I.; Sunaengsih, Cucun; Maulana; Syahid, Aah Ahmad; Karlina, Dety Amelia; Rohaeti, Popon (2024). Aprendizagem baseada em HOTS versus instrumentos de avaliação baseados em HOTS: uma análise do estudo sobre a prontidão de professores e alunos do ensino fundamental (HOTS-Based Learning versus HOTS-Based Test Instruments: A Study Analysis of Elementary School Teachers' and Students' Readiness). Elementary School Forum (Mimbar Sekolah Dasar). Link.
3. Ray, Amy; Herron, Julie (2024). Desmistificando mitos matemáticos: examinando regras que expiram (Demystifying Math Myths: Examining Rules That Expire). School Science and Mathematics. Link.
4. Lee, Hea-Jin; Kim, Hee-Jeong; Cho, Hyungmi (2024). Investigando o feedback de futuros professores às soluções matemáticas dos alunos (Investigating Preservice Teachers' Feedback to Students' Mathematical Solutions). Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy. Link.
5. Türk, Yasemin; Baki, Adnan (2024). O efeito do estudo de aula nas habilidades de percepção de equívocos conceituais de professores em formação inicial (The Effect of Lesson Study on Preservice Teachers' Noticing Skills towards Misconceptions). Journal of Theoretical Educational Science. Link.
6. Bastürk, Savas; Tastepe, Mehtap; Uzun, Pinar (2023). Situações de aplicação do microensino por futuros professores de Matemática do ensino médio com base em concepções equivocadas/dificuldades dos estudantes (Micro-Teaching Application Situations of Secondary School Mathematics Teacher Candidates Based on Student Misconception/Difficulty). Shanlax International Journal of Education. Link.
7. Çekmez, Erdem (2023). Investigando o efeito do ensino apoiado por computador na compreensão dos estudantes sobre diferentes representações de inequações com duas variáveis (Investigating the Effect of Computer-Supported Instruction on Students' Understanding of Different Representations of Two-Variable Inequalities). Interactive Learning Environments. Link.
8. Eroglu, Deniz (2023). Abordagens criativas imaginadas por futuros professores para lidar com a compreensão equivocada dos estudantes sobre expressões algébricas (Pre-Service Teachers' Imaginary Creative Approaches to Address Students' Erroneous Understanding of Algebraic Expressions). Online Submission. Link.

Se alguma dessas ideias fizer sentido para sua turma, experimente adaptá-la ao conteúdo que vocês estão estudando e observe o que as respostas dos alunos revelam.