Concepções equivocadas em física: diagnosticar o raciocínio muda a intervenção

Mito: se o aluno erra uma questão de física, basta explicar a regra correta mais uma vez. A ideia parece razoável: apresenta-se a fórmula, resolve-se um exemplo e espera-se que a resposta mude. Mas estudos recentes retratam um quadro mais complexo. Uma resposta errada pode esconder uma crença específica, uma compreensão parcial, um palpite ou dificuldade para integrar conceitos — e cada situação pede uma intervenção diferente.

Pesquisas sobre magnetismo, queda livre, pressão, leis de Newton, atrito, gases e pilhas galvânicas apontam para uma tarefa docente anterior à explicação: descobrir o que o estudante está pensando. Algumas investigações relatam melhora após intervenções planejadas a partir das concepções identificadas; outras desenvolvem instrumentos para tornar essas ideias visíveis. O conjunto não oferece uma receita única, mas ajuda a trocar a correção automática por perguntas mais informativas.

O que são concepções equivocadas em conceitos científicos da física e por que importam para o professor?

Concepção equivocada é uma explicação que o estudante usa para interpretar um fenômeno, mas que não corresponde à explicação científica trabalhada. Ela importa porque pode organizar respostas em várias situações: quem acredita que todo movimento exige uma força, por exemplo, pode recorrer a essa ideia ao interpretar diferentes problemas, mesmo depois de ter memorizado uma lei ou fórmula.

Na rotina escolar, essas ideias aparecem em respostas orais, justificativas escritas, desenhos, previsões e escolhas de alternativas. Podem surgir em conteúdos como movimento e força, pressão hidrostática, calor, magnetismo e teoria cinética dos gases. O erro observado, porém, não revela sozinho a origem do raciocínio. Dois estudantes podem marcar a mesma alternativa por motivos distintos; outro pode acertar por palpite e ainda não compreender o conceito.

Por isso, avaliar concepções não é apenas conferir se o resultado final está certo. É procurar indícios sobre o caminho usado para chegar à resposta. Alguns estudos recorreram a testes diagnósticos que incluem justificativas ou níveis de confiança; outros combinaram instrumentos, entrevistas, questionários ou medidas da estrutura do conhecimento. A ideia central para o professor é simples: uma resposta é um ponto de partida para investigar, não um retrato completo da compreensão.

O que a pesquisa recente mostra sobre concepções equivocadas em física?

Os estudos recentes mostram três movimentos que se complementam: identificar ideias específicas antes de intervir, planejar experiências de aprendizagem que as enfrentem e acompanhar como os conhecimentos se organizam. As pesquisas variam em tema, instrumento e contexto; por isso, não cabe transformar um resultado localizado em regra universal. Ainda assim, elas oferecem caminhos concretos para pensar o diagnóstico e o ensino.

Identificar o raciocínio muda o que o erro permite enxergar

Uma investigação sobre queda livre usou um teste de razão aberta em três níveis com 20 estudantes do ensino médio. O estudo analisou não apenas respostas, mas também representações verbais escritas e o raciocínio apresentado. A crença equivocada mais predominante foi a de que a gravidade não atua no vácuo. Os autores também encontraram respostas por adivinhação e respostas não científicas, ao lado de compreensões parciais ou adequadas (Amiruddin, 2026).

Esse resultado é relevante para a avaliação cotidiana porque evidencia que uma marcação isolada não basta para distinguir compreensão de acaso. O teste e a análise de Rasch foram usados para mapear habilidades e dificuldade dos itens e identificar quem poderia precisar de intervenção direcionada. A pesquisa estudou um grupo pequeno e um conceito específico; sua contribuição, para além do tema, é mostrar o valor de buscar a justificativa que acompanha a resposta.

Em outra investigação, 186 estudantes de 17 a 18 anos, de três províncias da Indonésia, responderam a um Teste de Quatro Níveis sobre pressão hidrostática. Foram identificadas ideias equivocadas como acreditar que a pressão independe da profundidade, que o tipo de fluido não interfere ou que a gravidade não tem impacto. O estudo também examinou diferenças de compreensão por gênero e encontrou variação significativa em vários aspectos, com resultados melhores dos estudantes do sexo masculino em diferentes aspectos da compreensão científica (Amiruddin, 2026).

Esse achado não justifica presumir o que um estudante sabe com base no gênero. Para o trabalho pedagógico, a parte mais útil é o mapeamento das concepções iniciais sobre fatores que afetam a pressão. A investigação recomenda identificar essas ideias antes do ensino para planejar estratégias direcionadas. Já o instrumento desenvolvido para fluidos em repouso foi considerado adequado pelos autores: entre os 91 estudantes do 11º ano participantes, as concepções equivocadas apareceram com maior frequência no subcapítulo de pressão hidrostática e em tensão superficial (Putranta, 2025).

O estudo de Putranta relata que 71% dos estudantes apresentaram concepções equivocadas no subcapítulo sobre pressão hidrostática e 66% no tópico de tensão superficial. Esses números descrevem a amostra investigada, não uma proporção esperada em qualquer turma. A pesquisa também avaliou a qualidade do teste de quatro níveis, que pode ajudar a separar conhecimento científico, resposta incorreta e incerteza em torno de conceitos de fluidos em repouso.

Intervir com base nas ideias identificadas pode apoiar a mudança conceitual

Nas leis de Newton, as concepções descritas incluem crenças de que todo movimento exige força, de que força é diretamente proporcional à velocidade e de que forças de ação e reação podem ter magnitudes diferentes. Em vez de começar apenas pela apresentação das leis, um estudo incorporou concepções equivocadas comuns às etapas iniciais do ensino por modelagem, com andaimento intencional e problemas associados a fenômenos naturais. Os pesquisadores usaram o Inventário de Conceitos de Força, pré e pós-teste e entrevistas (Suwasono, 2025).

Os resultados combinados dos testes e das entrevistas indicaram melhora significativa na compreensão das leis de Newton e uma redução de 65,42% das concepções equivocadas. O ensino por modelagem elaborado, com problemas baseados nas ideias dos estudantes e apoio ao longo do processo, promoveu novos padrões de pensamento corretos para responder a fenômenos do cotidiano. É um resultado ligado à intervenção investigada; não permite afirmar que qualquer atividade de modelagem terá o mesmo efeito, mas reforça a importância de planejar a abordagem a partir do que os alunos pensam.

O magnetismo oferece outro exemplo de intervenção com recursos variados. O estudo desenvolveu a plataforma on-line Magnetism World, com questionários interativos, jogos e vídeos, abordando o fenômeno da escala macroscópica à nanoscópica. Participaram 395 estudantes da educação básica. Os autores relatam melhora significativa na compreensão e redução das concepções alternativas, com pontuações médias elevadas. Não observaram diferenças estatisticamente significativas de desempenho entre os níveis de ensino participantes (Natsiopoulos, 2026).

Esse estudo tratou também da falta de recursos organizados e da investigação insuficiente das concepções sobre magnetismo em diferentes níveis escolares. A plataforma é uma solução desenvolvida pelos pesquisadores, não uma exigência para ensinar o tema. O ponto transferível ao planejamento é considerar atividades interativas e representações em diferentes escalas como possibilidades, avaliando se elas ajudam a tornar visível o raciocínio dos estudantes.

Compreender a organização do conhecimento amplia o diagnóstico

Na força de atrito, uma pesquisa desenvolveu um instrumento de diagnóstico cognitivo e um modelo para descrever a estrutura do conhecimento dos estudantes. Foram avaliados 827 estudantes chineses do ensino médio. Segundo os autores, o modelo caracterizou estruturas de conhecimento de estudantes com diferentes níveis de compreensão conceitual, e a análise identificou múltiplos caminhos viáveis de desenvolvimento cognitivo, além de uma trajetória de progressão considerada mais adequada aos esquemas observados (Wang, 2025).

O estudo não se limita a classificar uma resposta como certa ou errada: procura representar como os conhecimentos relacionados ao atrito se integram. Os autores apontam que esse tipo de análise pode apoiar orientação pedagógica personalizada. Para a sala de aula, isso sugere uma pergunta útil: o estudante errou por desconhecer um componente do conceito ou porque ainda não consegue relacionar ideias que já conhece?

Uma pesquisa sobre teoria cinética dos gases desenvolveu o instrumento DIGaKiT para identificar concepções alternativas por meio de análise de Rasch. Participaram 31 estudantes, em geral com 16 anos, de uma escola de ensino médio em Belitung. Os autores consideraram boa a validade e a confiabilidade do instrumento e identificaram concepções alternativas em todas as questões. A incidência variou: chegou a 77% em uma questão e foi de 4% em três outras (Samsudin, 2024).

A variação entre itens mostra por que um resultado global pode ocultar pontos específicos de dificuldade. O estudo recomenda planejar o ensino para reduzir concepções alternativas sobre teoria cinética dos gases. Para o professor, um diagnóstico organizado por questão ou aspecto conceitual pode ajudar a decidir se vale retomar uma ideia particular, em vez de repetir a unidade inteira sem saber onde está o obstáculo.

Na aprendizagem sobre pilhas galvânicas, o foco foi a integração entre Física e Química. A pesquisa parte do problema de que estudantes podem memorizar termos, leis e equações sem construir uma explicação coerente dos processos. Os autores desenvolveram um referencial conceitual que usa uma ideia central da Física para apoiar explicações mecanísticas de conceitos relacionados da Química, além de um instrumento para avaliar a integração do conhecimento. A avaliação envolveu estudantes chineses do ensino médio e do ensino superior, com medidas qualitativas e quantitativas (Ye, 2024).

Os resultados indicaram que o referencial podia representar estruturas de conhecimento de estudantes em diferentes níveis de integração. A proposta oferece recursos para planejar um ensino que promova conexões entre ideias, não apenas lembrança de termos. O estudo também alerta para um tipo de dificuldade menos visível que uma resposta errada isolada: o aluno pode conhecer partes de um assunto sem conseguir articulá-las em um sistema explicativo.

Tecnologia pode apoiar, mas não substitui a pergunta pedagógica

Uma revisão sistemática examinou 83 estudos sobre ferramentas tecnológicas em pesquisas de concepções equivocadas no ensino de Física, incluindo 22 teses e 63 artigos publicados entre 2010 e 2020. Os trabalhos analisados aumentaram em número à medida que se aproximava 2020, concentravam-se em conceitos abstratos e difíceis, e tinham como objetivo eliminar concepções equivocadas mais frequentemente do que apenas identificá-las. Animações e simulações foram as ferramentas mais usadas; métodos quantitativos foram preferidos (Unsal, 2025).

A revisão descreve tendências da pesquisa, não prova que uma ferramenta específica seja eficaz em qualquer contexto. Em paralelo, o estudo sobre magnetismo relata resultados favoráveis de uma plataforma com questionários, jogos e vídeos (Natsiopoulos, 2026). Lidos lado a lado, esses trabalhos ajudam a separar duas perguntas: que recursos são comuns na área e o que uma intervenção particular encontrou em seu próprio contexto. Tecnologia pode representar fenômenos difíceis de observar, mas continua sendo necessário descobrir qual ideia do estudante se quer investigar.

Como os estudos sobre concepções equivocadas em física se comparam?

Os estudos variam entre instrumentos diagnósticos, intervenções e modelos de organização do conhecimento. A tabela resume o que cada pesquisa investigou e relatou, sem tratar resultados de contextos distintos como se fossem diretamente comparáveis.

A tabela torna visível uma diferença importante: nem todos os estudos testaram uma intervenção. Alguns desenvolveram ferramentas de diagnóstico ou modelos de análise, enquanto outros avaliaram uma proposta de ensino ou a relação entre variáveis. Isso muda o tipo de conclusão que se pode tirar de cada pesquisa.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

O ponto comum mais claro é que a compreensão conceitual não se revela completamente pelo acerto ou erro final. Pesquisas sobre queda livre, fluidos, gases, atrito e pilhas galvânicas procuram captar justificativas, componentes do conhecimento ou relações entre ideias. Em conjunto, elas valorizam o diagnóstico como base para decidir o que ensinar de novo, o que relacionar e a quem oferecer apoio mais direcionado.

Há também uma convergência entre identificar obstáculos e planejar uma resposta didática. O estudo sobre leis de Newton incorporou concepções ao ensino por modelagem e relatou redução; os trabalhos de pressão, gases e fluidos defendem o uso de diagnóstico para orientar o planejamento; e a pesquisa de magnetismo avaliou uma plataforma interativa. A revisão de tecnologia, por sua vez, mostra que animações e simulações aparecem com frequência na literatura, mas não basta sua presença para concluir que qualquer recurso digital resolve uma dificuldade.

As diferenças importam. Uma crença sobre a gravidade no vácuo não é o mesmo tipo de dificuldade que integrar ideias de Física e Química ou organizar conhecimentos sobre atrito. Também diferem amostras, etapas de ensino, instrumentos e objetivos. Alguns resultados descrevem frequência de respostas; outros avaliam validade de um instrumento, relações entre motivação e mudança conceitual ou efeitos de uma intervenção. Não é adequado comparar diretamente percentuais produzidos por testes e conteúdos diferentes.

Uma questão ainda em aberto é como traduzir instrumentos construídos para um tema e contexto em diagnósticos rápidos, adequados às turmas brasileiras e ao tempo disponível. Outra é como acompanhar se uma resposta mudou de modo duradouro e se o estudante consegue usar o conceito em um fenômeno novo. Os resumos disponíveis sustentam a importância de investigar essas questões, mas não permitem afirmar qual estratégia funciona melhor para todas as idades, conteúdos e realidades escolares.

O que esses estudos significam para a sala de aula?

Na prática, as pesquisas apoiam uma mudança de sequência: antes de escolher a explicação, descubra que raciocínio precisa ser trabalhado. As sugestões abaixo são aplicações pedagógicas inspiradas pelos estudos, não resultados testados diretamente em todas as situações descritas.

1. Peça a justificativa, não só a alternativa

Aplicação sugerida: depois de uma pergunta sobre queda livre, peça que o estudante explique por que escolheu a resposta e o que espera que aconteça no vácuo. Imagine uma turma dividida entre “a gravidade continua atuando” e “sem ar não há gravidade”. A justificativa permite perceber se a confusão está entre gravidade e resistência do ar, em vez de contar apenas quantos acertaram. Essa proposta se inspira no teste de razão aberta usado no estudo de queda livre, que examinou raciocínio verbal e respostas por adivinhação (Amiruddin, 2026).

2. Separe desconhecimento de certeza equivocada

Aplicação sugerida: em uma atividade sobre pressão, peça uma resposta, a razão e uma indicação simples de confiança. Imagine que dois alunos afirmem que a pressão no fundo de um recipiente não depende da profundidade; um apresenta uma justificativa firme, o outro diz que está chutando. Ambos precisam de acompanhamento, mas não necessariamente da mesma conversa. Testes de vários níveis estudados em fluidos procuram distinguir compreensão, concepção alternativa e desconhecimento, uma distinção útil para planejar a devolutiva (Amiruddin, 2026; Putranta, 2025).

3. Use situações que façam a ideia aparecer

Aplicação sugerida: para leis de Newton, proponha uma previsão sobre um objeto em movimento e peça aos alunos que expliquem se a força precisa continuar atuando para ele seguir. Imagine que diferentes grupos apresentem previsões opostas. Em vez de anunciar de imediato qual está certo, organize a comparação entre previsão, observação e explicação. Essa sequência é uma possibilidade de aplicação do ensino por modelagem com andaimento e problemas baseados em concepções, abordagem associada a uma redução de concepções equivocadas no estudo de Suwasono (2025).

4. Localize o tópico em que a turma mais precisa de retomada

Aplicação sugerida: organize os resultados por ideia, não apenas por nota total. Em uma unidade sobre fluidos, imagine que a turma responda bem a questões sobre um conceito, mas tenha dificuldades recorrentes com profundidade ou tensão superficial. Uma retomada curta e específica pode ser mais pertinente que repetir todas as aulas da unidade. Os estudos de fluidos e gases mostram variação das concepções entre tópicos e itens, oferecendo uma razão para olhar o padrão de respostas (Putranta, 2025; Samsudin, 2024).

5. Faça as conexões entre conceitos explícitas

Aplicação sugerida: ao tratar de um fenômeno que atravessa disciplinas, peça que os estudantes expliquem como cada ideia se relaciona com as demais, em vez de listar termos e equações. Imagine uma discussão sobre pilha galvânica em que a turma conhece nomes de componentes, mas não consegue construir uma explicação do processo. Um esquema verbal de causa e consequência pode ajudar a tornar as conexões visíveis. A proposta se inspira no referencial conceitual desenvolvido para integrar Física e Química, não em uma sequência didática universal (Ye, 2024).

6. Combine representações e recursos, com uma pergunta clara

Aplicação sugerida: em magnetismo, alterne uma previsão, uma representação visual ou simulação disponível e uma explicação escrita. Antes de escolher o recurso, defina o que quer descobrir: por exemplo, se o estudante consegue relacionar o que observa a diferentes escalas. A revisão identificou animações e simulações como ferramentas frequentes, e o estudo Magnetism World relatou resultados favoráveis de uma plataforma com vídeos, jogos e questionários. Isso não significa que toda tecnologia produza o mesmo resultado (Unsal, 2025; Natsiopoulos, 2026).

7. Planeje intervenções que considerem o engajamento

Aplicação sugerida: observe se a atividade convida o estudante a participar e revisar suas explicações, sem presumir que todos respondem da mesma forma ao mesmo estímulo. Imagine que alguns alunos se envolvam mais quando podem investigar um problema e outros precisem de uma meta mais clara para persistir. O estudo sobre energia térmica encontrou relações entre perfis motivacionais, engajamento e mudança conceitual em comparações específicas entre perfis. O resultado sugere considerar essas dimensões no planejamento, mas não autoriza rotular estudantes nem prever o desempenho individual (Thiam, 2026).

O que muda ao aplicar essas pesquisas no contexto brasileiro?

Os contextos dos estudos incluem Indonésia, Senegal e China, além de investigações cujo país não aparece no resumo. Os resultados ajudam a formular boas perguntas para o ensino de Física no Brasil, mas não devem ser tratados como retrato das nossas turmas. Diferenças de currículo, recursos, organização escolar, linguagem e experiências dos estudantes podem afetar tanto as respostas quanto a aplicação de uma estratégia.

Isso vale especialmente para percentuais e instrumentos. Os 71% relatados no subcapítulo de pressão hidrostática pertencem à amostra investigada por Putranta, na Indonésia; os 77% de Samsudin dizem respeito a uma questão do instrumento sobre teoria cinética dos gases. Não são estimativas para estudantes brasileiros. Antes de usar uma atividade diagnóstica, o professor pode revisar vocabulário, situações e exemplos para que sejam compreensíveis e relevantes à turma.

Também é preciso evitar transformar diferenças de gênero observadas em uma investigação da Indonésia em expectativas sobre alunos brasileiros. O resultado pode motivar atenção à participação e ao acesso às oportunidades de aprendizagem, mas não serve para prever a compreensão de um indivíduo. Na prática, convém coletar evidências de cada turma, acompanhar quem participa e oferecer apoio a partir das respostas, sem usar características pessoais como substitutas do diagnóstico.

As propostas mais transferíveis são princípios de trabalho, não pacotes prontos: pedir justificativas, mapear concepções antes da intervenção, relacionar conceitos e verificar o que muda depois. Uma forma de aplicação no Brasil é criar perguntas curtas com situações familiares aos estudantes e comparar as justificativas antes e depois de uma atividade. Essa adaptação é uma sugestão pedagógica; os estudos citados não avaliaram diretamente sua eficácia em escolas brasileiras.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis, e não na leitura integral de cada publicação. Os resumos informam objetivos, alguns métodos e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, análises, duração das intervenções ou condições de aplicação. Por isso, as conclusões aqui atribuídas a cada pesquisa ficam restritas ao que seus resumos relatam.

As investigações tratam de conteúdos diferentes e incluem amostras de tamanhos e contextos variados. Há estudos de diagnóstico, desenvolvimento de instrumentos, revisão sistemática, intervenção e modelagem da estrutura cognitiva. Seus resultados não podem ser combinados como se viessem de um experimento único, nem bastam para afirmar que uma estratégia serve igualmente para todas as turmas. A revisão de Unsal, por exemplo, analisou estudos publicados entre 2010 e 2020; os demais resumos descrevem pesquisas específicas com outros objetivos.

Ficam em aberto perguntas importantes para a aplicação: quanto tempo duram as mudanças conceituais, como se transferem para fenômenos novos e que adaptações são necessárias em diferentes etapas e contextos brasileiros. Também seria preciso consultar os estudos completos para examinar instrumentos, limites metodológicos, detalhes da intervenção e condições de implementação. Essa leitura faz mais sentido quando o professor pretende adotar uma ferramenta específica ou quando a decisão pedagógica depende de compreender seus procedimentos e alcance.

Como o GeraProva pode ajudar a trabalhar concepções equivocadas em física?

Uma avaliação pode ajudar a descobrir quais ideias precisam ser retomadas quando inclui questões que pedem raciocínio, explicação ou comparação de situações, e não apenas aplicação mecânica de fórmulas. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a preparação de provas e atividades com questões sobre conceitos de Física; cabe ao professor revisar o material, adequá-lo ao que foi ensinado e usar as respostas para orientar a devolutiva. Para conhecer a plataforma, acesse o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre concepções equivocadas em física

Como diferenciar uma concepção equivocada de um simples erro de cálculo?

Um erro de cálculo pode acontecer mesmo quando o estudante compreende a relação física envolvida; uma concepção equivocada aparece no modo como explica ou prevê o fenômeno. Uma resposta isolada não permite sempre distinguir as duas coisas. Os estudos sobre queda livre e pressão usaram instrumentos que investigam justificativas ou diferentes níveis de compreensão, e o de queda livre também encontrou respostas por adivinhação. Na prática, peça ao aluno que explique seu raciocínio ou aplique a ideia a outra situação. Isso ajuda a descobrir se o problema está no cálculo, no conceito ou na incerteza.

Por que pedir a justificativa se o estudante já marcou a resposta?

Porque a mesma alternativa pode vir de raciocínios diferentes. Um aluno pode acertar por compreender o conceito; outro, por palpite. No estudo sobre queda livre, os autores identificaram respostas por adivinhação junto a compreensões parciais, adequadas e não científicas. A justificativa oferece uma pista sobre o caminho usado e sobre o que precisa ser retomado. Não precisa virar uma redação longa: uma frase explicando a escolha, uma previsão ou uma indicação de confiança pode complementar a resposta. O objetivo é usar a avaliação para entender o pensamento, não apenas contar acertos.

Testes diagnósticos de quatro níveis são necessários para ensinar Física?

Não. São instrumentos pesquisados para identificar diferentes aspectos da compreensão, mas os resumos não indicam que todo professor precise aplicá-los formalmente. O estudo de Putranta avaliou um teste de quatro níveis para fluidos em repouso; o estudo de pressão hidrostática também usou um teste desse tipo. Uma aplicação mais simples pode incluir resposta, justificativa e grau de certeza, desde que seja adequada ao objetivo e à turma. Essa adaptação é uma sugestão pedagógica, não um resultado validado pelos estudos citados. O importante é obter informação suficiente para decidir qual intervenção faz sentido.

As simulações e os vídeos eliminam concepções equivocadas?

Os estudos não autorizam essa conclusão geral. Uma revisão de 83 pesquisas identificou animações e simulações como ferramentas frequentemente usadas em estudos sobre concepções equivocadas em Física. Já a pesquisa sobre magnetismo avaliou uma plataforma que reunia questionários interativos, jogos e vídeos, relatando melhora significativa e redução de concepções alternativas entre os participantes. Isso descreve aquela plataforma e investigação, não qualquer recurso digital. Uma simulação pode ser escolhida para representar um fenômeno difícil de observar, mas é importante acompanhar as previsões e explicações dos alunos para verificar o que compreenderam.

O que fazer quando muitos estudantes compartilham a mesma ideia equivocada?

Uma possibilidade é tornar essa ideia explícita e planejar uma atividade que permita comparar previsões, observações e explicações. No estudo sobre leis de Newton, os pesquisadores incorporaram concepções comuns às etapas iniciais do ensino por modelagem, com andaimento e problemas autênticos, e relataram redução de 65,42% das concepções equivocadas. Esse resultado não garante o mesmo efeito em qualquer turma, mas oferece uma referência para planejar: partir do que os alunos pensam, apoiar a investigação e depois verificar se a explicação mudou. Registre as respostas antes e depois para identificar o que ainda precisa de atenção.

Posso usar os percentuais dos estudos como referência para minha turma?

Use-os como descrição das amostras pesquisadas, não como expectativa para seus alunos. Os 71% sobre pressão hidrostática relatados por Putranta vieram de estudantes de uma escola na Indonésia; os resultados de Samsudin variaram entre questões de um instrumento aplicado a 31 estudantes. Amostras, conteúdos, instrumentos e contextos são distintos dos de uma turma brasileira. Para conhecer sua sala, faça um diagnóstico próprio, interprete as justificativas e observe quais ideias se repetem. Os percentuais podem mostrar que determinadas dificuldades foram encontradas em pesquisas, mas não substituem a coleta de evidências no contexto em que você ensina.

Referências

1. Amiruddin, Mohd Zaidi Bin; Samsudin, Achmad; Suhandi, Andi; Costu, Bayram; Fenyvesi, Kristóf (2026). Teste Trifásico de Razão Aberta: Análise de Concepções Equivocadas e Obstáculos de Estudantes por meio de Representações Escritas e Verbais Centradas no Indivíduo sobre Conceitos de Física (Three-Tier Open-Reason Test: Analyzing Misconceptions and Obstacles Students through Individual-Centered Written Verbal Representations on Physics Concept). Science Education International. Link.
2. Amiruddin, Mohd Zaidi; Suhandi, Andi; Fratiwi, Nuzulira Janeusse; Nurdini; Samsudin, Achmad; Costu, Bayram (2026). Desvelando as Concepções dos Estudantes sobre Pressão Hidrostática: Uma Análise Transversal (Unveiling Students' Conceptions of Hydrostatic Pressure: A Cross-Sectional Analysis). Journal of Education and Learning (EduLearn). Link.
3. Putranta, Himawan; Afifah, Fahdah (2025). Desenvolvimento de um teste diagnóstico de quatro níveis para identificar concepções equivocadas dos estudantes no capítulo sobre fluidos em repouso (Development of the Four-Tier Diagnostic Test to Identify Student Misconceptions in the Static Fluids Chapter). Journal on Efficiency and Responsibility in Education and Science. Link.
4. Suwasono, Purbo; Koes H., Supriyono; Adi P., Nugroho; Saniso, Eleeyah (2025). Uma redução significativa das concepções equivocadas sobre as leis de Newton por meio de andaimento intencional e ensino por modelagem apoiado em problemas baseados nessas concepções (A Significant Reducing Misconception on Newton's Law under Purposive Scaffolding and Problem-Based Misconception Supported Modeling Instruction). Open Education Studies. Link.
5. Natsiopoulos, G.; Angelakeris, M. (2026). Aprimorando a compreensão do magnetismo por estudantes do ensino fundamental e do ensino médio (Improving the Perception in Magnetism of Primary-, Middle-, and High-School Students). Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education. Link.
6. Wang, Benjie; Han, Wei; Kong, Qingdian; Wang, Huanxia; Zhang, Yingjie (2025). Avaliação da Compreensão de Estudantes do Ensino Médio sobre a Força de Atrito: uma Abordagem de Modelagem Diagnóstica Cognitiva (Assessing High School Students' Understanding of Friction Force: A Cognitive Diagnostic Modeling Approach). Physical Review Physics Education Research. Link.
7. Samsudin, Achmad; Azizah, Nurul; Fratiwi, Nuzulira Janeusse; Suhandi, Andi; Irwandani, Irwandani; Nurtanto, Muhammad; Yusup, Muhamad; Supriyatman, Supriyatman; Masrifah, Masrifah; Aminudin, Adam Hadiana; Costu, Bayram (2024). Desenvolvimento do DIGaKiT: identificação das concepções alternativas dos estudantes por meio do modelo de análise de Rasch (Development of DIGaKiT: Identifying Students' Alternative Conceptions by Rasch Analysis Model). Journal of Education and Learning (EduLearn). Link.
8. Ye, Dewei; Qian, Jiali; Xu, Wangyi; Lu, Yuyang; Wang, Shuli; Xiao, Longhai; Bao, Lei (2024). Avaliação da integração do conhecimento na aprendizagem dos estudantes sobre a pilha galvânica: uma abordagem interdisciplinar que conecta Física e Química (Assessment of Knowledge Integration in Student Learning of Galvanic Cell: An Interdisciplinary Approach Connecting Physics and Chemistry). Physical Review Physics Education Research. Link.
9. Unsal, Atilla Ayaz; Aydogdu, Cemil (2025). Ferramentas tecnológicas utilizadas em estudos sobre concepções equivocadas no ensino de Física: uma revisão sistemática (Technological Tools Used in Misconceptions Studies in Physics Education: A Systematic Review). Journal of Education in Science, Environment and Health. Link.
10. Thiam, Mouhamadou; Lirette-Pitre, Nicole T. (2026). A Relação entre Perfis Motivacionais e Mudança Conceitual Mediada pelo Engajamento do Estudante: Uma Abordagem Centrada na Pessoa (The Relationship between Motivation Profiles and Conceptual Change as Mediated by Student Engagement: A Person-Centered Approach). Instructional Science: An International Journal of the Learning Sciences. Link.

Se uma resposta errada já fez você repensar a próxima explicação, escolha um conceito da sua turma e experimente perguntar também pelo raciocínio. Às vezes, é aí que começa uma intervenção mais certeira.