Comunidades de prática entre professores e licenciandos: aprender exige vínculo e prática apoiada

Formar professores do ensino fundamental sem aproximar a licenciatura da rotina real da escola deixa uma distância importante entre aprender a ensinar e ensinar de fato. O que caracteriza uma comunidade de prática entre professores e licenciandos? Que tipo de colaboração parece ajudar a transformar planejamento em aprendizagem profissional? E como adaptar essas ideias à realidade de uma escola brasileira?

Pesquisas recentes respondem a essas perguntas por caminhos variados: estágio com apoio, estudo de aula, grupos de desenvolvimento profissional e comunidades voltadas a desafios específicos do ensino. Juntas, elas sugerem que a colaboração ganha força quando há vínculo, tempo para analisar a prática e oportunidades reais de participar — mas também mostram que contexto, orientação e experiências pessoais fazem diferença.

O que é uma comunidade de prática entre professores do fundamental e licenciandos e por que importa para o professor?

Uma comunidade de prática é um grupo que aprende em torno de um trabalho compartilhado: planejar, ensinar, observar o que acontece e conversar sobre como melhorar. Na escola, isso pode aproximar professores experientes, licenciandos, formadores e colegas de turma. Não é apenas reunir pessoas ou trocar materiais; é construir entendimento sobre o ensino por meio da participação, da conversa e da análise de situações concretas.

Na rotina, a comunidade pode aparecer em uma reunião de planejamento em que um licenciando propõe uma atividade, a professora colaboradora antecipa dúvidas da turma e os dois revisam a proposta depois da aula. Também pode surgir em um estágio no qual licenciandos observam, ensinam com apoio e refletem junto a profissionais da escola. O ponto central é que o futuro professor não fica restrito à posição de observador: recebe condições para participar de práticas reais, com orientação.

Os estudos reunidos aqui usam conceitos próximos, mas não idênticos. Alguns tratam explicitamente de comunidades de prática; outros investigam comunidades de aprendizagem, comunidades de investigação ou o estudo de aula, uma forma estruturada de planejar, observar e refletir coletivamente sobre uma aula. Por isso, não convém tratar todos esses formatos como se fossem o mesmo programa. O que os aproxima é a atenção à aprendizagem profissional construída em colaboração.

Para quem já está em sala, essa distinção importa. Uma comunidade não precisa ser um projeto formal para ter valor: pode começar com um foco comum e uma conversa bem organizada sobre a prática. Mas os estudos sugerem que a colaboração não acontece automaticamente. Relações, orientação, tarefas compartilhadas e oportunidades de experimentar parecem fazer parte das condições que sustentam esse aprendizado.

O que a pesquisa recente mostra sobre comunidades de prática na formação docente?

As pesquisas recentes apontam que aprender em comunidade envolve mais do que compartilhar opiniões: os participantes precisam se relacionar com a prática, receber apoio e ter ocasiões para testar ideias. Os resultados variam conforme o formato e o tema, mas três conjuntos de estudos ajudam a entender o que pode favorecer esse processo: vínculo e participação, análise coletiva da aula e desenvolvimento profissional voltado a desafios específicos.

Vínculo, participação real e apoio ajudam o licenciando a entrar na profissão

Uma experiência clínica de um ano, organizada numa parceria entre escola e universidade, foi estudada ao longo de um projeto de três anos. Os autores investigaram como os aspectos organizacionais dessa experiência contribuíam para desenvolver uma comunidade de prática e como as percepções dos licenciandos sobre sua formação se relacionavam com seus componentes. Os resultados destacaram a importância de estabelecer relações fundamentais com profissionais da escola e com os pares, além do impacto da prática autêntica com apoio (Putman, 2026).

Esse resultado chama atenção para uma questão concreta: estar fisicamente na escola não significa, por si só, sentir-se parte do trabalho pedagógico. Para que a experiência formativa se aproxime da atuação profissional, é importante que o licenciando tenha relações de trabalho e oportunidades estruturadas de participar e analisar a prática. Os autores discutem implicações para aprofundar parcerias e criar experiências clínicas que incluam oportunidades de construção de relações e reflexão.

Em Hong Kong, uma pesquisa com sete estudantes do primeiro ano de um Diploma de Pós-Graduação em Educação investigou emoções acadêmicas e resiliência profissional de futuros professores dos anos iniciais. Durante os estágios, os participantes enfrentaram desafios cognitivos que provocaram reações emocionais fortes, encontraram apoio nas relações sociais e receberam orientação de professores experientes. A análise relacionou as presenças cognitiva, social e docente ao desenvolvimento profissional e à resiliência (Kohnke, 2025).

O contexto de Hong Kong não pode ser tomado como retrato das escolas brasileiras, e o estudo trata de uma comunidade de investigação, não de uma comunidade de prática no mesmo sentido usado por todos os demais trabalhos. Ainda assim, o relato destaca uma dimensão útil para a formação: os desafios do estágio não são apenas intelectuais. As relações com pares e a orientação de profissionais experientes aparecem junto da aprendizagem, em vez de serem um complemento dispensável.

Planejar, observar e refletir torna a prática um objeto de aprendizagem

Dois estudos portugueses sobre estudo de aula mostram como a análise compartilhada pode integrar conhecimentos e experiências. Em uma pesquisa com quatro futuros professores dos anos iniciais, dois formadores e uma pesquisadora, o estudo de aula se concentrou em números e operações. Os resultados sugerem potencial para desenvolver conhecimento matemático por meio de um processo colaborativo que articula planejamento, observação e reflexão. Os participantes mobilizaram conhecimentos ao adaptar tarefas, antecipar estratégias e dificuldades dos alunos e discutir o planejamento e o que ocorreu na aula (Cardoso, 2025).

Em outro estudo, dois futuros professores, um formador, um professor colaborador e um pesquisador participaram de um estudo de aula integrado à formação inicial em Portugal. O foco foi o conceito de área e o conhecimento sobre a aprendizagem dos estudantes. Os futuros professores desenvolveram entendimentos sobre teorias, interesses e expectativas dos alunos, formas de interação com o conteúdo e pontos fortes e dificuldades na aprendizagem. Sessões de acompanhamento e trabalho colaborativo apoiaram esse desenvolvimento (Vieira, 2024).

Os dois trabalhos dão destaque a um ciclo de investigação da aula, não a uma conversa genérica sobre o que “funcionou”. O planejamento permite imaginar respostas possíveis dos estudantes; a observação oferece elementos para comparar essas previsões com o que ocorreu; a reflexão ajuda a rever explicações e tarefas. A contribuição está em aproximar o conhecimento da disciplina do conhecimento sobre como os alunos aprendem.

Um autoestudo australiano acompanhou três “Koshi” — pessoas que oferecem comentários sobre planos de aula no contexto descrito — durante a análise de 12 planos ao longo de dois anos. Os autores destacaram a novidade do estudo de aula para futuros professores pouco familiarizados com a resolução estruturada de problemas, a necessidade de administrar expectativas e a importância de tornar os comentários críticos mais construtivos. Nuances culturais e a compreensão dos conhecimentos e práticas dos licenciandos influenciaram esses aspectos (Widjaja, 2026).

Esse trabalho não mede o efeito de comentários sobre a aprendizagem dos licenciandos: os autores apontam que o autoestudo se limita a três “Koshi”, a um ciclo de estudo de aula e não inclui diretamente as percepções dos futuros professores. Ainda assim, sua contribuição é prática: oferecer devolutivas exige reflexão sobre o tom e sobre o que se espera de quem está aprendendo. A crítica pode ajudar a revisar um plano, mas precisa estar ligada a caminhos de ação e a expectativas compatíveis com a experiência do licenciando.

Comunidades temáticas podem levar ideias de formação para a sala de aula

Uma comunidade de prática voltada ao ensino de questões sociocientíficas (QSC) foi investigada na preparação de licenciandos dos anos iniciais para planejar e ensinar ciências. O estudo acompanhou reuniões, entrevistas e práticas em sala. Os resultados indicaram transferência positiva dos princípios das QSC para planos e interações de ensino, embora cada licenciando tenha interpretado e aplicado os elementos de forma própria, influenciado por experiências e concepções pedagógicas (Melanı, 2025).

Um estudo relacionado examinou decisões pedagógicas de futuros professores ao planejar e realizar atividades baseadas em QSC. As reuniões de uma comunidade de prática ofereciam formação formal para mediar esse tipo de ensino. Na análise, conhecimento dos estudantes, conhecimento didático e contexto foram os fatores mais influentes no raciocínio dos licenciandos, enquanto o conhecimento do conteúdo foi o menos considerado. Os autores discutem como levar essas considerações em conta em pesquisas futuras (Kinskey, 2024).

Os dois estudos ajudam a distinguir entre aprender uma abordagem e aplicá-la de modo uniforme. A comunidade pode apoiar o planejamento e a entrada de princípios na prática, mas não apaga diferenças de interpretação. Para quem acompanha licenciandos, isso significa que olhar apenas para o plano escrito pode não bastar: a interação em aula e as decisões tomadas diante do contexto também entram na análise.

Em uma formação universitária na Grécia, 12 futuros professores dos anos iniciais trabalharam durante seis meses na elaboração colaborativa de experimentos de ciências com tecnologias digitais. A pesquisa encontrou discussões participativas e focadas na tarefa, e os participantes se beneficiaram do referencial colaborativo especialmente por meio de interações e negociações entre pares. Os resultados ressaltam a importância de ambientes dialógicos para criar materiais didáticos de ciências com tecnologia (Nipyrakis, 2024).

Já uma formação continuada on-line em STEM integrado reuniu professores dos anos iniciais, em formação e em exercício, com aulas-modelo, atividades de colaboração, interação e reflexão. A proposta incorporou literatura infantil e foi concebida para responder à necessidade de apoio relatada por professores para ensinar STEM integrado. O artigo descreve a estrutura e as atividades dessa edição da formação; os aprendizados seriam usados para orientar ofertas futuras (Asim, 2025). O resumo não apresenta resultados de impacto sobre a prática ou a aprendizagem, então o valor aqui está na descrição de uma iniciativa e de seus elementos de desenho.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos diferem em tema, país e formato, mas todos observam de algum modo a relação entre colaboração e aprendizagem profissional. A tabela resume os trabalhos citados, separando o que investigaram do que os resumos relatam.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

O ponto de encontro mais claro é a importância de dar forma à colaboração. Relações entre pares e profissionais, tarefas compartilhadas, orientação e momentos para refletir aparecem em pesquisas com formatos diferentes. Nos estudos de aula, isso se concretiza em planejar, observar e discutir uma aula; nas comunidades temáticas, em trabalhar sobre QSC ou materiais de ciências; na experiência clínica, em participar da prática com apoio.

Também há uma diferença importante entre estudos que relatam resultados e aqueles que descrevem propostas ou investigam práticas sem afirmar efeitos. Cardoso, Vieira, Nipyrakis, Melanı e Putman relatam resultados associados à participação ou à prática observada. Asim descreve uma formação e suas atividades, mas o resumo não apresenta um resultado de impacto. Sundrani (2026), por sua vez, é um ensaio conceitual: propõe orientações e formas de coletar dados e avaliar mudanças, em vez de apresentar uma intervenção testada.

Outro contraste está no conteúdo da aprendizagem. Alguns trabalhos enfocam conhecimento matemático e compreensão da aprendizagem dos estudantes; outros tratam de ciências, tecnologia, STEM ou decisões de ensino de questões sociocientíficas. Não é possível concluir que uma mesma estrutura produzirá os mesmos efeitos em qualquer disciplina. O próprio estudo de QSC mostra que a aplicação variou entre licenciandos, e o autoestudo australiano ressalta como expectativas e nuances culturais interferiram nos comentários.

Fica em aberto como sustentar essas comunidades por períodos mais longos, quais arranjos funcionam em diferentes escolas e como avaliar a experiência também pela perspectiva dos licenciandos e dos alunos. Os estudos oferecem pistas, não uma receita única: a colaboração depende de conteúdo, relações e contexto, e a transferência de uma abordagem para outra realidade precisa ser examinada, não presumida.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não testaram todas as sugestões abaixo como recomendações universais. São aplicações possíveis inspiradas nos resultados: formas de organizar conversas e tarefas que podem ser adaptadas à equipe, à etapa e ao tempo disponível em cada escola.

1. Comece por um problema concreto de ensino

Aplicação sugerida: em vez de marcar uma reunião com o objetivo amplo de “trocar experiências”, a equipe pode escolher uma questão observável. Imagine uma turma de 6º ano em que muitos alunos começam uma atividade de ciências, mas se perdem ao registrar resultados. A professora e o licenciando podem identificar juntos o momento em que a dificuldade aparece e planejar uma mudança pequena. Um foco delimitado facilita transformar a conversa em investigação compartilhada, como mostram os estudos que trabalharam sobre tarefas e planos específicos.

2. Planeje pensando nas respostas possíveis dos alunos

Aplicação sugerida: antes de aplicar uma tarefa, o professor pode convidar o licenciando a antecipar estratégias, dúvidas e dificuldades prováveis. Por exemplo, numa atividade de matemática, podem resolver a tarefa de mais de uma maneira e perguntar que explicações seriam compreensíveis para a turma. Isso se aproxima do trabalho de adaptação de tarefas e antecipação descrito no estudo de aula de Cardoso (2025), sem exigir que a equipe replique exatamente o formato investigado.

3. Dê ao licenciando uma participação acompanhada

Aplicação sugerida: combinar previamente uma parte real da aula que o licenciando conduzirá, com apoio disponível e uma conversa de preparação, pode ser mais formativo do que mantê-lo apenas observando. Imagine uma turma de 4º ano em que ele conduz a abertura de uma investigação de ciências e a professora observa as perguntas que surgem. Depois, os dois podem analisar o que os alunos compreenderam. Essa proposta dialoga com a relevância da prática autêntica apoiada relatada por Putman (2026).

4. Faça a devolutiva crítica ser utilizável

Aplicação sugerida: ao comentar um plano, destaque uma decisão que vale preservar, uma questão a rever e uma possibilidade concreta de mudança. Se o objetivo da atividade estiver claro, mas a tarefa não abrir espaço para diferentes estratégias, a conversa pode partir dessa relação. O autoestudo australiano chama atenção para a necessidade de atenuar o caráter crítico dos comentários e administrar expectativas. Isso não significa evitar questões difíceis, e sim formular devolutivas que ajudem a pensar no próximo passo.

5. Inclua o contexto dos alunos no planejamento

Aplicação sugerida: uma equipe pode perguntar que conhecimentos e experiências dos estudantes ajudam a tornar a proposta compreensível e relevante. Em uma atividade de ciências sobre uso de recursos, por exemplo, o professor pode pedir ao licenciando que considere as situações cotidianas conhecidas pela turma, sem presumir que todos vivem as mesmas experiências. A proposta se conecta ao estudo de Kinskey (2024), no qual conhecimento dos estudantes, conhecimento didático e contexto tiveram papel destacado nas decisões sobre QSC.

6. Reserve tempo para observar e revisar, não apenas para executar

Aplicação sugerida: depois de uma aula compartilhada, cada participante pode registrar uma evidência concreta: uma pergunta feita por um aluno, uma estratégia usada ou um ponto em que a turma precisou de ajuda. Em seguida, o grupo pode discutir o que esses sinais sugerem e que ajuste tentaria numa próxima oportunidade. Esse ciclo de planejar, observar e refletir está presente nos estudos de aula realizados em Portugal (Cardoso, 2025; Vieira, 2024).

7. Trate apoio emocional como parte da orientação

Aplicação sugerida: depois de uma aula que não saiu como esperado, a conversa pode começar perguntando o que foi desafiador e que apoio ajudaria na próxima tentativa, antes de passar à revisão técnica. Imagine um licenciando que se sente inseguro diante de perguntas inesperadas: a equipe pode separar o que ele já conseguiu conduzir do que ainda precisa ensaiar. A pesquisa de Hong Kong relaciona desafios, reações emocionais, apoio social e orientação experiente; a aplicação local deve ser sensível às pessoas e às condições da escola.

O que muda quando essas ideias chegam ao contexto brasileiro?

Os estudos incluídos foram realizados em diferentes contextos, entre eles Portugal, Austrália, Hong Kong e Grécia, enquanto outros resumos não informam o país. Portanto, suas conclusões não descrevem automaticamente a formação docente ou a rotina das escolas brasileiras. A estrutura de um estágio, o papel dos profissionais, o tempo disponível e as condições de colaboração podem ser diferentes. O que pode ser aproveitado são perguntas e princípios para testar localmente, não a suposição de que um formato estrangeiro se transfere sem ajuste.

Os estudos portugueses sobre estudo de aula mostram possibilidades de articular planejamento, observação e reflexão no ensino de matemática, mas não estabelecem que toda escola brasileira disponha de tempo ou organização para fazer o mesmo. Uma adaptação pode ser mais curta: escolher uma aula, planejar em dupla, observar um aspecto e conversar depois. Essa seria uma decisão de aplicação para a equipe, não um resultado comprovado para qualquer escola brasileira.

O estudo australiano também sugere cuidado ao interpretar práticas de orientação em outro contexto. Os autores ressaltam nuances culturais e expectativas sobre o papel de quem comenta planos. No Brasil, professores e licenciandos podem negociar juntos como dar e receber devolutivas, em vez de importar uma função ou um protocolo sem considerar a cultura da escola. Da mesma forma, propostas sobre QSC ou STEM precisam dialogar com os conhecimentos dos estudantes, com os recursos disponíveis e com a formação da equipe.

Um cuidado adicional é não transformar “comunidade” em mais uma obrigação sem condições de participação. Se a conversa acontece apenas de forma apressada, sem foco comum nem espaço para rever a prática, pode não oferecer as oportunidades estruturadas descritas nos estudos. Para começar, uma escola pode escolher um objetivo manejável, definir quem participa e combinar quando observar e conversar. O teste deve considerar o que faz sentido naquela equipe e ser revisto com base no que os participantes percebem.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para comparar procedimentos, instrumentos e condições de implementação. Por isso, as conclusões apresentadas devem ser entendidas como uma síntese inicial, e não como uma avaliação completa da qualidade ou do alcance de cada pesquisa.

Há diferenças grandes entre os estudos: ensaio conceitual, autoestudo, pesquisas qualitativas, formação continuada e experiência clínica. Alguns trabalhos envolvem poucos participantes ou um contexto específico; outros descrevem uma proposta sem apresentar, no resumo, resultados de impacto. Os dados disponíveis tampouco respondem de modo geral quanto tempo uma comunidade precisa durar, qual frequência de encontros é suficiente ou que modelo funciona melhor em cada etapa.

Ficam em aberto, ainda, questões sobre a perspectiva dos licenciandos, a continuidade dos aprendizados depois da formação e os efeitos para os estudantes da educação básica. Para decidir se vale implementar um programa, adaptar uma prática institucional ou citar um resultado em formação acadêmica, faz sentido consultar o estudo completo. Isso é especialmente importante quando se precisa conhecer os procedimentos, as condições locais e os limites apontados pelos próprios pesquisadores.

Como o GeraProva ajuda com comunidades de prática?

Uma comunidade de prática pode conversar sobre como avaliar o que os estudantes entenderam e como construir atividades coerentes com os objetivos de ensino. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de avaliações para revisar em equipe, e o cadastro grátis permite conhecer a plataforma. A ferramenta não substitui a discussão pedagógica nem a observação da aprendizagem: pode servir como um recurso de trabalho para professores e licenciandos analisarem juntos.

Perguntas frequentes sobre comunidades de prática entre professores e licenciandos

O que diferencia uma comunidade de prática de uma reunião pedagógica?

Uma reunião pode ser apenas um momento de transmissão de informações ou organização de tarefas. Uma comunidade de prática, conforme os formatos investigados nos estudos, envolve aprender em torno de um trabalho compartilhado, com participação, diálogo e análise da prática. Isso pode incluir planejar uma aula, observar o que acontece, discutir decisões e revisar propostas. Não é necessário que toda reunião adote um modelo formal, mas, para se aproximar dessa ideia, ajuda ter um foco comum e oportunidades de construir conhecimento em conjunto.

Licenciandos devem participar das aulas ou apenas observar?

Os estudos não propõem uma regra única para todas as escolas. Porém, a pesquisa sobre uma experiência clínica de um ano destaca a importância das relações com profissionais e pares e da prática autêntica com apoio. Isso aponta para o valor de oportunidades em que o licenciando participe de atividades reais, com orientação e espaço para refletir. A observação também pode ser formativa, especialmente quando tem uma pergunta de foco e é discutida depois. A decisão sobre o nível de participação deve considerar a experiência do licenciando e as condições da turma.

Como dar feedback a um licenciando sem desmotivá-lo?

Um autoestudo australiano de três “Koshi” destacou a necessidade de tornar os comentários sobre planos de aula construtivos e de administrar as expectativas de quem orienta e de quem está aprendendo (Widjaja, 2026). Como aplicação, o professor pode relacionar a devolutiva a decisões específicas do plano, reconhecer o que já está consistente e propor uma pergunta ou alteração possível. Isso não significa deixar de apontar dificuldades. Significa oferecer comentários que ajudem o licenciando a compreender o problema e pensar em como agir na próxima versão ou aula.

Uma comunidade de prática melhora automaticamente o ensino?

Não é isso que os estudos permitem afirmar. Alguns relatam desenvolvimento de conhecimentos, colaboração ou transferência de princípios para planos e aulas, enquanto outros investigam processos ou descrevem uma formação sem apresentar resultados de impacto no resumo. Os trabalhos também mostram variações: licenciandos interpretaram princípios de QSC de maneiras diferentes, e o contexto influenciou decisões e comentários. A comunidade pode criar oportunidades de aprendizagem profissional, mas sua qualidade depende do foco, das relações e do apoio oferecido. É preciso observar e avaliar o que acontece em cada situação.

É possível adaptar estudo de aula a uma escola brasileira?

Os estudos de aula citados foram realizados em Portugal, e o autoestudo de “Koshi” ocorreu na Austrália. Eles não comprovam que o mesmo formato funcionará sem mudanças no Brasil. Como adaptação possível, uma equipe pode escolher uma tarefa, antecipar respostas dos estudantes, planejar uma aula, observar um aspecto e conversar depois. Esse ciclo retoma elementos presentes nos estudos, mas deve caber no tempo e nas condições da escola. A equipe pode começar em pequena escala e rever o processo com base no que professores e licenciandos considerarem útil.

Que papel têm as emoções na formação de futuros professores?

Uma pesquisa com futuros professores dos anos iniciais em Hong Kong investigou emoções acadêmicas e resiliência profissional durante experiências de estágio. Os participantes enfrentaram desafios cognitivos acompanhados de reações emocionais fortes, encontraram apoio nas relações sociais e receberam orientação de professores experientes. O estudo relaciona as presenças cognitiva, social e docente ao desenvolvimento profissional, mas não estabelece uma fórmula universal de apoio. Para a escola, uma possibilidade é abrir espaço para conversar sobre dificuldades do estágio junto com a análise pedagógica, sem reduzir o problema a uma falta individual de preparo.

Referências

1. Asim, Sumreen; Haines, Sarah; Wieselmann, Jeanna; Menon, Deepika (2025). Aprendizagem global colaborativa em uma formação continuada em STEM integrado com o uso da literatura infantil (Collaborative Global Learning within an Integrated STEM Professional Development Using Children's Literature). School Science and Mathematics. Link.
2. Cardoso, Linda; Ponte, João Pedro da; Quaresma, Marisa (2025). O desenvolvimento do conhecimento matemático de futuros professores dos anos iniciais em um estudo de aula (The Development of Mathematical Knowledge of Prospective Primary Teachers in a Lesson Study). European Journal of Science and Mathematics Education. Link.
3. Kinskey, Melanie; Zeidler, Dana (2024). Decisões pedagógicas de futuros professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental sobre o ensino de questões sociocientíficas (Elementary Preservice Teachers' Pedagogical Decisions about Socioscientific Issues Instruction). Journal of Research in Science Teaching. Link.
4. Kohnke, Lucas; Zou, Di (2025). Cultivando a resiliência por meio de uma comunidade de investigação: como as emoções acadêmicas influenciam o desenvolvimento profissional de futuros professores (Cultivating Resilience through a Community of Inquiry: How Academic Emotions Impact the Professional Growth of Pre-Service Teachers). Journal of Multilingual and Multicultural Development. Link.
5. Melanıe Kınşkey (2025). Mobilizando uma comunidade de prática para preparar futuros professores dos anos iniciais do ensino fundamental para o ensino com questões sociocientíficas (Leverağınğ a Communıty of Practıce to Prepare Elementary Preşervıce Teacherş for İnştructıon wıth Socıoşcıentıfıc İşşueş). Research in Science Education. Link.
6. Nipyrakis, Argyris; Stavrou, Dimitris; Avraamidou, Lucy (2024). Elaboração de experimentos de Ciências com uso de tecnologias na formação inicial de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental: o papel das comunidades de aprendizagem (Designing Technology-Enhanced Science Experiments in Elementary Teacher Preparation: The Role of Learning Communities). Research in Science & Technological Education. Link.
7. Putman, S. Michael; Polly, Drew; Fitzgerald, Miranda S. (2026). Passando da periferia à atuação profissional: investigando o desenvolvimento de uma comunidade de prática no contexto de uma experiência clínica de um ano (Moving from the Periphery to Practitioner: Investigating the Development of a Community of Practice within a Year-Long Clinical Experience). Journal of Teacher Education. Link.
8. Vieira, Raquel; Ponte, João Pedro da (2024). Pesquisar a própria prática por meio do estudo de aula: desenvolvimento do conhecimento de futuros professores sobre a aprendizagem dos estudantes (Researching on Practice through Lesson Study: Developing Prospective Teachers' Knowledge of Student Learning). International Journal for Lesson and Learning Studies. Link.
9. Widjaja, Wanty; Davidson, Aylie; Ames, Felicity (2026). Um autoestudo de três “Koshi” na Austrália: aprendizados obtidos com a análise de planos de aula de matemática dos anos iniciais (A Self-Study of Three "Koshi" in Australia: Insights Gained from Analyzing Primary Mathematics Lesson Plans). International Journal for Lesson and Learning Studies. Link.

Se você está acompanhando um licenciando ou aprendendo com colegas, escolha uma aula, uma pergunta e um próximo passo para investigar em conjunto. Pequenas conversas bem cuidadas também podem abrir espaço para aprender melhor.