Compreensão leitora em árabe: o papel da fala, da morfologia e do pertencimento

Cena hipotética: numa atividade de leitura em árabe, uma estudante reconhece as palavras em voz alta, mas hesita quando precisa explicar uma relação de causa e efeito no texto. A turma trabalha com duas variedades da língua e com repertórios linguísticos diferentes; o desafio não se resume a pronunciar corretamente.

O que pesquisas recentes mostram sobre os caminhos que ajudam alunos de outros países a compreender textos em árabe — e o que um professor brasileiro pode aproveitar sem importar conclusões fora de contexto?

O que é compreensão leitora em árabe por alunos de outros países e por que importa para o professor?

Compreensão leitora em árabe é a capacidade de construir sentido a partir de textos nessa língua, mobilizando vocabulário, conhecimento linguístico, decodificação, inferência e relação entre ideias. Para o professor, importa perceber que ler as palavras em voz alta não garante, por si só, que o estudante compreendeu o texto. Também é importante distinguir o que é específico da língua árabe daquilo que pode aparecer em outros contextos de aprendizagem linguística.

Parte dos estudos reunidos aqui investiga a diglossia: a coexistência de uma variedade falada, adquirida na comunicação cotidiana, e de uma variedade padrão associada à leitura e à escrita. Essa distância pode afetar a alfabetização. Os estudos, porém, não tratam todos da mesma população nem da mesma pergunta: há pesquisas com crianças falantes nativas de árabe, trabalhos com estudantes bilíngues e um estudo sobre estratégias de leitura em inglês e francês entre aprendizes marroquinos.

Por isso, o tema não deve ser reduzido a “aprender mais vocabulário”. A compreensão pode envolver linguagem oral, leitura precisa de palavras, consciência de estruturas morfológicas, motivação e oportunidades de conversar sobre o que se leu. Esses elementos aparecem com pesos diferentes nos estudos. Para docentes brasileiros, o valor está em observar essas relações e pensar em aplicações cuidadosas, não em assumir que resultados de outros países se repetirão automaticamente em nossas escolas.

O que a pesquisa recente mostra sobre leitura e compreensão em árabe?

Os estudos recentes apontam para uma compreensão leitora construída por vários componentes. Algumas pesquisas identificam relações entre linguagem oral, decodificação e compreensão; outras destacam a morfologia, a interação entre pares, o contexto de aprendizagem ou as estratégias metacognitivas. A seguir, os resultados são agrupados por ideia para facilitar a leitura pedagógica.

A linguagem oral e a leitura de palavras também sustentam a compreensão

Uma pesquisa com 110 crianças falantes de árabe saudita, do segundo ao quarto ano, examinou a contribuição de habilidades de linguagem oral, decodificação e consciência fonológica para a compreensão leitora. Compreensão de frases, complementação de frases e conhecimento pragmático contribuíram de modo próprio para a compreensão; a decodificação de palavras também teve contribuição única. Além disso, a decodificação mediou a associação entre linguagem oral e compreensão (Rakhlin, 2025).

O percurso que ligaria linguagem oral à consciência fonológica, depois à decodificação e finalmente à compreensão não foi conclusivo. Esse ponto é importante: o estudo não sustenta uma explicação única para todas as relações entre essas habilidades. Os autores ressaltam, ainda assim, o papel da linguagem oral e sugerem que intervenções que ampliem habilidades narrativas na língua materna podem apoiar a alfabetização em contextos de diglossia.

Em outro estudo, 112 alunos palestinos do terceiro ano foram avaliados em habilidades linguísticas, metalinguísticas e de decodificação nas variedades falada e padrão. A consciência morfológica, o vocabulário receptivo e a precisão e fluência de decodificação na língua falada explicaram uma parcela própria da variação na compreensão em árabe padrão; a consciência morfológica foi o preditor mais forte. Já na variedade padrão, somente a precisão da decodificação explicou uma parcela única além das habilidades na língua falada. A compreensão oral acrescentou uma parcela pequena quando entrou no modelo final (Saiegh-Haddad, 2025).

Em conjunto, esses achados fazem a conversa sair de uma explicação simples baseada apenas na distância entre fala e escrita. Algumas dificuldades podem estar ligadas a habilidades de linguagem e decodificação na variedade falada, além das demandas específicas da variedade escrita. Isso não significa que os resultados possam ser transferidos diretamente a quem aprende árabe como língua adicional: os dois estudos citados avaliaram crianças falantes nativas.

A consciência morfológica aparece associada à compreensão ao longo do percurso

Um estudo acompanhou 173 alunos árabes do segundo ano, provenientes de famílias de baixo nível socioeconômico, no início e no fim do ano letivo. No começo, consciência flexional, decodificação fonológica e vocabulário se correlacionavam com compreensão leitora. No final do ano, apenas a consciência flexional manteve correlação com a compreensão. A análise de regressão indicou que a consciência flexional inicial explicou, de forma única, 12% da variação na compreensão no fim do ano (Vaknin-Nusbaum, 2025).

Os alunos que melhoraram a compreensão durante o ano também aprimoraram a consciência flexional e alcançaram um nível de compreensão comparável ao dos colegas que já apresentavam nível elevado no início. É uma associação relevante, mas não permite afirmar que um exercício isolado de morfologia causaria esse avanço. O estudo foi realizado com uma população específica de crianças falantes de árabe e discute desafios da morfologia e da diglossia.

A pesquisa sobre habilidades morfológicas de alunos palestinos também encontrou contribuição da consciência morfológica, com papel destacado na compreensão do árabe padrão (Saiegh-Haddad, 2025). A aproximação entre os estudos sugere que observar como o estudante percebe as formas e relações entre palavras pode enriquecer a avaliação. Não autoriza, contudo, tratar a morfologia como explicação suficiente para todas as dificuldades de leitura.

Conversar sobre textos e pertencer ao grupo também entram na discussão

Nos Emirados Árabes Unidos, um estudo quase experimental de métodos mistos acompanhou estudantes bilíngues do ensino fundamental II em duas escolas públicas. Durante oito semanas, o grupo experimental participou de círculos de leitura conduzidos por pares, com textos em árabe alinhados ao currículo e culturalmente relevantes. Em comparação com colegas que receberam ensino tradicional, os participantes tiveram ganhos estatisticamente significativos em vocabulário, compreensão inferencial e raciocínio de causa e efeito, com tamanhos de efeito elevados (Almazroui, 2026).

Os relatos de estudantes, as observações e as entrevistas também apontaram maior protagonismo leitor, participação em diálogos, confiança linguística e percepção de pertencimento. Os estudantes relataram mais disposição para falar, interpretar e se envolver com textos em árabe. Nesse contexto, os círculos são apresentados como uma abordagem promissora para salas marcadas por bilinguismo e diglossia, articulando compreensão e participação social.

Um segundo estudo examinou a leitura de textos científicos em árabe por 120 alunos do quinto ano, 60 deles com dificuldades de leitura. Os grupos comparados participaram de experimentos de laboratório ou de ensino tradicional baseado em aulas expositivas. A análise encontrou efeitos principais significativos de tempo, grupo e proficiência leitora. A interação entre esses fatores foi significativa apenas para a compreensão de textos científicos (Basheer, 2025). O resumo não permite transformar esse resultado em uma receita geral sobre experimentos: ele indica que o estudo avaliou a integração de recursos e encontrou um padrão específico para a compreensão científica.

Ensino precoce, identificação e medidas de leitura respondem a perguntas diferentes

Na educação infantil, um estudo com 102 crianças falantes de árabe comparou uma intervenção baseada em livro didático do primeiro ano com histórias clássicas do acervo da biblioteca. O programa durou três meses. O grupo de intervenção obteve resultados superiores nas medidas de itens praticados e não familiares; o desempenho em itens não familiares foi interpretado como evidência de generalização. Os autores concluem que o impacto negativo da diglossia na aquisição da leitura pode ser reduzido durante a educação infantil (Asadi, 2024). Essa conclusão pertence ao contexto estudado e não significa que qualquer seleção de histórias produzirá o mesmo efeito.

Já um estudo-piloto em Israel perguntou como professores identificavam dificuldades de leitura entre falantes nativos de árabe do terceiro ano. Participaram 58 professores e 112 alunos. Os professores deram maior peso ao tamanho do vocabulário, às habilidades linguísticas e à leitura oral do que aos resultados de testes e aos relatos familiares. O estudo identificou perfis distintos, entre eles alunos com baixa fluência, baixa compreensão ou dificuldades em ambas (Khatib-Abbas, 2025).

A precisão dos professores variou conforme o perfil: foi de 80% para alunos com dificuldades tanto de fluência quanto de compreensão, de 60% para dificuldades de compreensão, de 0% para baixa fluência isolada e de 65% para o grupo típico. Mais horas de interação direta com alunos se associaram a maior capacidade de identificar estudantes em risco. Por ser um estudo-piloto e estar situado em Israel, seus números não devem ser usados como parâmetro de avaliação para escolas brasileiras.

Dois estudos ampliam a discussão sobre como pensar a leitura. Uma pesquisa desenvolveu uma escala de autoeficácia para compreensão leitora em árabe para estudantes do ensino médio. Após avaliação de especialistas, o instrumento passou de 46 para 23 itens; análises com amostras distintas de 210 e 473 estudantes indicaram estrutura unidimensional, ajuste aceitável e alta consistência interna (Akkuş, 2026). A escala avalia a competência percebida pelos estudantes, não substitui uma medida direta de compreensão.

Em Marrocos, 67 estudantes do 11º ano participaram de um estudo sobre transferência de estratégias metacognitivas do inglês, como terceira língua, para o francês, como segunda língua. O grupo que recebeu treinamento em estratégias de leitura em inglês melhorou sua consciência dessas estratégias e seus resultados de compreensão tanto em inglês quanto em francês (Razkane, 2024). O estudo não investigou leitura em árabe; seu interesse aqui é mais restrito: sugere que vale investigar conexões entre estratégias usadas em diferentes línguas, sem presumir que a transferência ocorra em qualquer situação.

Quais estudos foram comparados?

A tabela reúne os estudos citados e destaca a pergunta investigada, o resultado descrito no resumo e o contexto informado. Ela ajuda a não confundir populações, objetivos e tipos de evidência.

Quais pontos em comum e divergências aparecem?

Os estudos convergem na ideia de que compreender não é apenas decodificar. Linguagem oral, vocabulário, morfologia, leitura de palavras e participação aparecem como componentes possíveis, embora cada pesquisa tenha investigado combinações diferentes. Também há atenção a mais de um tipo de evidência: desempenho em tarefas, respostas a instrumentos e relatos de participantes.

As divergências decorrem, em parte, das perguntas e populações. Os trabalhos sobre morfologia e linguagem oral avaliam crianças falantes nativas em contextos de diglossia; a pesquisa dos Emirados examina alunos bilíngues e círculos de leitura; o estudo marroquino trata da transferência entre inglês e francês, não do árabe. Há ainda pesquisas de intervenção, estudos correlacionais, desenvolvimento de instrumento e estudo-piloto de identificação docente. Seus resultados não podem ser reunidos como se fossem uma única experiência.

Permanece em aberto como essas relações se apresentam para estudantes que aprendem árabe como língua adicional em países diferentes, com histórias linguísticas e objetivos variados. Também não se resolve, a partir desses resumos, qual combinação de práticas é mais adequada a cada perfil. A mensagem útil é investigar o leitor de forma ampla e distinguir fluência, compreensão, repertório oral e confiança, em vez de usar uma única medida como resposta para tudo.

Como aplicar essas ideias em sala de aula?

Uma aplicação cuidadosa é transformar os estudos em perguntas de planejamento, não em prescrições universais. As sugestões abaixo são possibilidades para adaptar a outras línguas e contextos; não são resultados comprovados pelos estudos para turmas brasileiras.

1. Separe leitura em voz alta de compreensão

Aplicação: numa atividade hipotética de árabe, peça que o estudante leia um trecho e, em seguida, explique com suas palavras uma relação entre duas ideias. Registre separadamente precisão, fluência e compreensão. Essa organização conversa com a distinção entre decodificação e compreensão observada nos estudos de linguagem oral e leitura de palavras (Rakhlin, 2025), mas a escolha da atividade é uma sugestão pedagógica, não uma intervenção testada no Brasil.

2. Convide o estudante a mobilizar o repertório oral

Aplicação: antes de ler, promova uma conversa breve sobre o tema, com espaço para o aluno explicar palavras ou situações que conhece em sua variedade falada. Depois, ajude a estabelecer pontes com o texto padrão. A ideia dialoga com os achados sobre linguagem oral em crianças falantes nativas de árabe (Rakhlin, 2025; Saiegh-Haddad, 2025), sem afirmar que a mesma relação terá igual peso para quem está aprendendo árabe como língua adicional.

3. Faça perguntas sobre como as palavras se relacionam

Aplicação: selecione palavras do texto e proponha que a turma observe mudanças de forma e o que elas podem indicar no sentido. Numa situação hipotética, os alunos comparam formas relacionadas e justificam suas interpretações antes de voltar ao parágrafo. Os estudos associam consciência morfológica e compreensão em populações específicas (Saiegh-Haddad, 2025; Vaknin-Nusbaum, 2025); a atividade é uma proposta para explorar essa relação, não uma garantia de avanço.

4. Estruture conversas em pequenos grupos

Aplicação: distribua papéis simples numa conversa sobre texto — por exemplo, resumir, levantar uma dúvida e localizar uma relação de causa e efeito — e encerre com uma síntese individual. A proposta se inspira nos círculos de leitura estudados nos Emirados Árabes Unidos, onde foram relatados ganhos de compreensão e maior participação (Almazroui, 2026). O professor pode observar quem fala, quem interpreta e quais perguntas ajudam o grupo a voltar ao texto.

5. Combine texto e experiência concreta quando fizer sentido

Aplicação: ao trabalhar um texto científico, uma demonstração ou experimento simples pode servir de contexto para antecipar vocabulário e depois voltar ao texto para conferir explicações. O estudo com alunos do quinto ano investigou experimentos de laboratório em comparação com aulas expositivas e encontrou uma interação significativa apenas para a compreensão de textos científicos (Basheer, 2025). Não se deve concluir que qualquer experimento melhora automaticamente qualquer leitura; a sugestão é planejar a conexão entre experiência, linguagem e texto.

6. Use mais de uma evidência para identificar necessidades

Aplicação: reúna amostras de leitura oral, respostas a perguntas, observações frequentes e conversas com o estudante antes de decidir que tipo de apoio oferecer. O estudo-piloto israelense encontrou diferenças na precisão docente conforme o perfil de dificuldade e associação entre mais interação direta e melhor identificação (Khatib-Abbas, 2025). Esses dados não servem como índice de desempenho para uma escola brasileira; servem como alerta para não presumir que um único sinal identifica todos os desafios.

7. Pergunte também como o aluno se percebe como leitor

Aplicação: após uma leitura, peça ao estudante que indique o que conseguiu fazer com autonomia e o que ainda considera difícil, e compare essa percepção com o desempenho observado. A escala de autoeficácia desenvolvida para estudantes do ensino médio em árabe mostra que é possível construir um instrumento específico para competência percebida (Akkuş, 2026). Uma conversa informal não equivale à escala validada; é apenas uma forma de incluir a voz do aluno na avaliação formativa.

8. Torne visíveis estratégias que podem atravessar línguas

Aplicação: se a turma estuda mais de uma língua, convide os alunos a nomear estratégias que usam para prever, monitorar entendimento e reler trechos confusos. O estudo com alunos marroquinos encontrou melhora em inglês e francês após treinamento de estratégias em inglês (Razkane, 2024). Para aplicar a ideia, o professor pode comparar processos de leitura sem afirmar que o resultado se repetirá entre quaisquer pares de línguas.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos foram conduzidos fora do Brasil, e muitos envolvem falantes nativos de árabe em contextos de diglossia. Isso é diferente de uma turma brasileira em que um ou mais estudantes aprendem árabe como língua adicional, ou de uma escola que ensina outra língua com distância entre fala e escrita. A experiência linguística, o tempo de exposição, os objetivos de aprendizagem e a composição da turma podem alterar o que é relevante observar.

O que pode ser aproveitado com prudência é a lente pedagógica: avaliar separadamente leitura de palavras e compreensão; reconhecer o repertório oral do estudante; propor conversa sobre textos; observar estruturas linguísticas; e não depender de um único indicador. Essas são adaptações inspiradas nas perguntas das pesquisas, não efeitos demonstrados em escolas brasileiras.

Também é importante não tratar “árabe” como uma experiência uniforme. Os estudos citam contextos saudita, palestino, israelense, emiradense e marroquino, além de diferentes idades e perfis. Para uma escola brasileira, faz sentido perguntar ao aluno e à família quais línguas e variedades fazem parte de sua trajetória, sem presumir quais são usadas em casa ou qual delas o estudante domina. A avaliação deve considerar o objetivo concreto da atividade e as oportunidades que o aluno teve para aprender.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de estudos recentes reunidos como fonte, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem apresentar objetivos e resultados descritos, mas não responder com profundidade a perguntas sobre materiais, instrumentos completos, procedimentos de análise ou detalhes de implementação. Para decidir uma intervenção formal, adaptar uma escala ou fundamentar uma política escolar, é necessário consultar os estudos completos e avaliar sua adequação ao contexto local.

Há também limites de transferência: diferentes estudos trabalharam com faixas etárias, países, perfis linguísticos e desenhos de pesquisa distintos. Algumas pesquisas relatam associação, outras avaliam intervenção, e uma delas é explicitamente um estudo-piloto. Ficam em aberto, por exemplo, como os achados se aplicam a aprendizes de árabe como língua adicional no Brasil, que apoios funcionam melhor para cada perfil e como os resultados se mantêm em outros contextos. A pesquisa completa é especialmente importante quando a decisão envolve avaliação diagnóstica, escolha de materiais ou acompanhamento de estudantes.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar o professor a preparar provas e atividades de leitura com perguntas variadas, como localizar informação, explicar relações entre ideias e justificar uma interpretação. A ferramenta não substitui a análise do repertório linguístico do estudante nem valida por si só uma avaliação de proficiência em árabe; cabe ao professor revisar o nível, o texto e os critérios. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre compreensão leitora em árabe

Compreender um texto em árabe é o mesmo que ler as palavras corretamente?

Não. Os estudos distinguem leitura de palavras e compreensão, e apontam contribuições de ambas. Na pesquisa com crianças falantes de árabe saudita, a decodificação de palavras e habilidades de linguagem oral contribuíram para a compreensão (Rakhlin, 2025). Isso sugere que um aluno pode pronunciar corretamente sem demonstrar todo o sentido construído, ou ter dificuldade de leitura que não se resume à compreensão. Para avaliar, é útil observar separadamente fluência, precisão e capacidade de explicar ideias, lembrando que esse procedimento é uma aplicação pedagógica inspirada nos estudos.

Por que a diglossia pode tornar a leitura em árabe mais desafiadora?

Nos contextos estudados, a variedade escrita padrão se distancia da variedade falada adquirida naturalmente. Essa diferença pode criar demandas adicionais para a alfabetização e para a compreensão. Ainda assim, os estudos não explicam toda dificuldade apenas pela distância entre variedades: linguagem oral, vocabulário, decodificação e consciência morfológica também aparecem relacionados aos resultados (Rakhlin, 2025; Saiegh-Haddad, 2025). Para alunos que aprendem árabe fora desses contextos, o desafio pode ser diferente e depende de sua trajetória e exposição linguística.

Ensinar morfologia pode melhorar a compreensão leitora?

As pesquisas encontraram relações entre consciência morfológica e compreensão em crianças falantes de árabe. Em um estudo com alunos do segundo ano, a consciência flexional inicial explicou de forma única 12% da variação na compreensão no fim do ano (Vaknin-Nusbaum, 2025). Outro estudo identificou a consciência morfológica como o preditor mais forte entre as habilidades examinadas (Saiegh-Haddad, 2025). Esses resultados não provam que uma atividade específica de morfologia causará melhora em qualquer turma. Eles justificam considerar essa habilidade ao planejar ensino e avaliação.

Os círculos de leitura funcionam em qualquer turma?

Um estudo quase experimental nos Emirados Árabes Unidos encontrou ganhos em vocabulário, compreensão inferencial e raciocínio de causa e efeito entre estudantes bilíngues do fundamental II que participaram de círculos de leitura por oito semanas. Os relatos também indicaram maior participação, confiança e pertencimento (Almazroui, 2026). Isso é promissor, mas não confirma que a mesma estrutura produzirá os mesmos resultados em todos os países, idades ou línguas. O professor pode experimentar uma conversa estruturada sobre textos e observar participação e compreensão, tratando essa escolha como adaptação.

Como identificar se um aluno precisa de apoio em leitura?

Os estudos não oferecem um protocolo universal para escolas brasileiras. O estudo-piloto realizado em Israel encontrou diferenças na capacidade dos professores de identificar perfis de dificuldade, com resultados especialmente baixos para a identificação de alunos com baixa fluência isolada (Khatib-Abbas, 2025). Também observou associação entre mais horas de interação direta e maior capacidade de identificação. Uma aplicação prudente é reunir evidências diversas — leitura oral, compreensão, observação e conversa — e procurar apoio especializado quando necessário, sem transportar os percentuais do piloto para outra população.

As estratégias aprendidas em uma língua podem ajudar na leitura em outra?

Há evidência em um contexto específico: estudantes marroquinos do 11º ano que receberam treinamento em estratégias metacognitivas de leitura em inglês melhoraram a consciência dessas estratégias e os resultados de compreensão em inglês e francês (Razkane, 2024). O estudo não investigou transferência para o árabe nem prova que toda estratégia passe automaticamente de uma língua a outra. Em sala, é possível convidar os alunos a comparar como fazem previsões, monitoram o entendimento e relêem um trecho, verificando se conseguem usar essas estratégias em outra língua.

Referências

1. Rakhlin, Natalia V.; Li, Nan; Aljughaiman, Abdullah; Grigorenko, Elena L. (2025). “Speech Is Golden”: A importância do árabe coloquial para a leitura do árabe padrão por leitores iniciantes (“Speech Is Golden”: The Importance of Colloquial Arabic for Reading Standard Arabic for Beginning Readers). Journal of Speech, Language, and Hearing Research. Link.
2. Saiegh-Haddad, Elinor; Schiff, Rachel (2025). Características diglóssicas e ortográficas da compreensão leitora em árabe padrão: a primazia da língua falada (Diglossic and Orthographic Features of Reading Comprehension in Standard Arabic: The Primacy of the Spoken Language). Reading Research Quarterly. Link.
3. Vaknin-Nusbaum, Vered; Makhoul, Bahaa' (2025). Morfologia flexional e compreensão leitora em alunos do 2º ano do ensino fundamental falantes de árabe e de baixo nível socioeconômico (Inflectional Morphology and Reading Comprehension in Low SES Arabic-Speaking Second Graders). First Language. Link.
4. Almazroui, Karima (2026). Recontextualizando os Círculos de Leitura para Salas de Aula de Alfabetização em Árabe: Uma Abordagem Centrada no Ser Humano para Promover o Sentimento de Pertencimento (Recontextualizing Literature Circles for Arabic Literacy Classrooms: A Human-Centred Approach to Fostering Belonging). Journal of Research in Reading. Link.
5. Basheer, Ahmad; Asadi, Ibrahim A.; Asli, Dalal; Hugerat, Muhamad (2025). O Impacto da Combinação de Experimentos de Laboratório na Compreensão Leitora de Textos Científicos e na Motivação em Árabe (The Impact of Combining Laboratory Experiments on Scientific Text Reading Comprehension and Motivation in Arabic). Australian Journal of Learning Difficulties. Link.
6. Asadi, Ibrahim A.; Atila, Nisreen; Saleh, Sandy (2024). A Realidade da Diglossia Árabe: O Efeito da Leitura Específica de Histórias na Educação Infantil sobre a Aquisição da Leitura no Primeiro Ano (The Arabic Diglossia Reality: The Effect of Specific Story Reading in Kindergarten on Reading Acquisition in First Grade). Literacy Research and Instruction. Link.
7. Khatib-Abbas, Sumod; Lipka, Orly (2025). Identificação, por professores, de dificuldades de leitura entre alunos árabes do terceiro ano em Israel: estudo-piloto (Teacher Identification of Reading Difficulties among Arabic-Speaking Third Graders in Israel: A Pilot Study). Annals of Dyslexia. Link.
8. Akkuş, Sara (2026). Desenvolvimento de uma Escala de Autoeficácia para Compreensão Leitora em Árabe entre Estudantes do Ensino Médio (Development of a Self-Efficacy Scale for Arabic Reading Comprehension among High School Students). SAGE Open. Link.
9. Razkane, Hassane; Diouny, Samir (2024). Transferência retroativa cognitiva de estratégias metacognitivas de leitura do inglês (L3) para o francês (L2) entre aprendizes trilíngues (Cognitive Retroactive Transfer of Metacognitive Reading Strategies from English (L3) into French (L2) among Trilingual Learners). International Journal of Multilingualism. Link.

Se você trabalha com alunos que aprendem árabe ou outra língua, use essas pesquisas como ponto de partida para observar melhor os leitores e adaptar suas atividades. Conte com o GeraProva para preparar avaliações alinhadas ao que sua turma precisa.