Comportamento infantil na pré-escola: queixas podem proteger e excluir

O que uma queixa entre crianças na pré-escola revela: um pedido de ajuda, um conflito ou o começo de uma exclusão? A pesquisa recente não aponta uma resposta única. Ela mostra que as relações, a brincadeira e a interpretação dos adultos mudam o sentido do comportamento.

Para o professor, isso importa porque observar apenas o ato isolado pode deixar de fora o que acontece entre as crianças e ao redor delas. A seguir, organizamos estudos recentes para separar o que eles encontraram do que pode ser uma aplicação cuidadosa na rotina da educação infantil.

O que é comportamento infantil na pré-escola e por que importa para o professor?

Comportamento infantil, na rotina da pré-escola, é o conjunto de ações e interações que a criança manifesta enquanto brinca, conversa, espera, explora materiais, participa de atividades e se relaciona com colegas e adultos. Inclui tanto comportamentos facilmente observáveis — como compartilhar um brinquedo, reclamar, afastar-se ou colaborar — quanto a maneira como a criança responde às situações sociais e às propostas do ambiente.

Isso importa porque o mesmo gesto pode ter significados diferentes conforme a situação. Uma queixa pode ser uma tentativa de pedir ajuda ou proteger um colega; em outro momento, pode contribuir para que uma criança seja marcada como problema pelo grupo. Uma dificuldade durante a brincadeira também pode envolver a negociação de ideias, e não apenas desobediência. A pesquisa revisada neste artigo ajuda a olhar para comportamento como algo que acontece em contexto, em vez de tratá-lo como uma característica fixa da criança.

Essa perspectiva não significa ignorar conflitos ou deixar de estabelecer limites. Significa observar o que ocorreu antes, durante e depois, considerar as relações entre as crianças e refletir sobre como a resposta adulta pode apoiar a convivência. Os estudos abaixo investigam aspectos distintos desse quadro: brincadeira, queixas, cooperação com famílias, ambientes de aprendizagem, programas de intervenção e políticas de orientação do comportamento.

O que a pesquisa recente mostra sobre comportamento infantil?

Brincar também envolve negociar, cooperar e resolver problemas

Uma revisão sistemática sobre resolução cooperativa de problemas entre pares analisou como duas ou mais crianças compartilham perspectivas e exploram maneiras de lidar com um problema comum durante a brincadeira. A autora destaca que esse processo não se resume a falas: envolve ações verbais e comportamentos não verbais. A revisão também encontrou uma relação positiva significativa entre comportamentos associados à resolução cooperativa de problemas e a brincadeira (Jin, 2026).

O resultado chama atenção para algo que pode passar despercebido numa observação apressada. Crianças podem colaborar sem anunciar formalmente que estão resolvendo um problema: ajustam uma construção, mostram uma alternativa ou mudam a maneira de usar um objeto. A revisão relata ainda que a resolução cooperativa varia conforme as condições da brincadeira, a idade, o sexo e as habilidades individuais. Portanto, não há uma única forma de colaboração que sirva como medida simples para todas as crianças e situações.

Outro estudo acompanhou brincadeiras com plantas e peças soltas em um ambiente externo naturalizado de uma pré-escola. Os pesquisadores usaram registros em vídeo, mapeamento comportamental e análise de bancos de dados sobre plantas para investigar quais partes vegetais eram usadas e como as crianças interagiam com esses materiais. O trabalho buscou compreender as possibilidades de brincadeira oferecidas por diferentes plantas e elaborar uma seleção adequada a um espaço de brincar em zona semiárida do Texas (Trina, 2025).

Esse estudo não apresenta uma regra universal de que todo ambiente natural produz determinado comportamento. Seu foco é compreender como os materiais vegetais podem ampliar possibilidades lúdicas e como o planejamento do espaço pode levar em conta o que as crianças realmente usam. Juntos, esses trabalhos ajudam a perguntar não apenas se uma criança está brincando, mas como o ambiente permite que ela proponha, negocie e transforme ideias.

Queixas, pertencimento e risco de exclusão entre pares

Uma investigação com 19 crianças de cinco anos em uma pré-escola particular de Istambul observou comportamentos de queixa durante cinco semanas e os relacionou a status social e gênero. As crianças classificadas com status social médio foram as que mais fizeram queixas e também estiveram entre os grupos que mais frequentemente foram alvo delas. As crianças rejeitadas pelos pares receberam mais queixas, enquanto as crianças populares fizeram queixas, mas não as receberam (Hü, 2026).

O estudo também encontrou diferenças por gênero: meninas fizeram queixas com maior frequência, enquanto meninos tiveram maior probabilidade de recebê-las. Houve uma relação negativa e estatisticamente significativa entre a frequência de fazer queixas e a frequência de recebê-las. Os autores interpretam que as queixas podem ter tanto um papel de proteção quanto de exclusão nas relações entre pares e recomendam tratá-las como oportunidade pedagógica para apoiar a resolução de problemas (Hü, 2026).

Esses resultados não permitem concluir que uma criança que reclama esteja sempre protegendo alguém, nem que toda criança que recebe reclamações esteja sendo injustamente excluída. O que sugerem é que vale a pena observar padrões e relações, em vez de responder automaticamente a cada queixa como se fosse um episódio independente. Quem procura o adulto? Quem é apontado repetidamente? O que acontece entre as crianças antes de a queixa chegar?

A resposta adulta pode influenciar a leitura do comportamento

Um experimento com professores de pré-escola nos Estados Unidos investigou como a descrição da cooperação dos pais influencia a avaliação de um comportamento desafiador. Os participantes receberam vinhetas com o mesmo comportamento infantil, mas com descrições diferentes do encontro posterior com os pais: cooperativos ou não cooperativos. As avaliações dos professores sobre o caráter disruptivo do comportamento e sobre a possibilidade de mudá-lo foram influenciadas pela descrição da cooperação familiar. O estudo também relata variações conforme raça e gênero da criança (Zulauf-McCurdy, 2025).

A contribuição desse resultado está em mostrar que a interpretação de um comportamento não ocorre isolada das expectativas sobre os adultos responsáveis. O estudo não afirma que a cooperação familiar seja a causa do comportamento da criança; examinou como descrições dos pais alteravam avaliações docentes em uma situação experimental. Para quem trabalha na educação infantil, é um convite a distinguir o que foi observado da impressão construída sobre a família e a criança.

Em outro estudo, pesquisadores investigaram fatores familiares associados à redução do risco de crianças ingressarem no percurso da pré-escola à prisão, tema abordado no contexto dos Estados Unidos. Os resultados apontaram diferenças entre as perspectivas de professores e famílias sobre riscos acadêmicos e comportamentais. Também sugeriram que estratégias consistentes e colaboração entre professores e famílias podem atuar como fatores de proteção, atenuando potencialmente riscos de insucesso acadêmico e transtornos comportamentais (Green, 2026).

O tema exige cuidado: o estudo discute um percurso sistêmico e práticas excludentes que atingem desproporcionalmente crianças negras nos Estados Unidos. Não se deve transportar automaticamente esse quadro para o Brasil, mas a atenção às diferenças de percepção entre escola e família e aos efeitos de respostas excludentes é relevante para a reflexão local.

Intervenções, ambientes e políticas não produzem um único retrato

Um estudo-piloto realizado em salas de educação infantil em Portugal avaliou um programa de intervenção psicomotora com crianças no espectro do autismo e pares com desenvolvimento neurotípico. O programa teve 12 sessões semanais. Após controlar idade, sexo e escores iniciais, os pesquisadores encontraram redução significativa nos problemas de comportamento relatados pelos professores, com tamanho de efeito médio. As funções psicomotoras e as habilidades sociais melhoraram ao longo do tempo nos grupos de intervenção e comparação, mas as diferenças entre grupos não foram estatisticamente significativas (Frazã, 2026).

O programa foi implementado com alta fidelidade e recebeu resposta positiva dos participantes. Os autores, contudo, destacam a necessidade de estudos longitudinais com amostras maiores, particularmente entre crianças com TEA. É uma evidência situada: o resultado sobre problemas de comportamento veio das avaliações dos professores, e o estudo não sustenta generalizações para qualquer intervenção psicomotora ou para toda criança.

Uma pesquisa nos Estados Unidos comparou crianças em pré-escolas baseadas na natureza e em pré-escolas sem esse foco. Em média, as turmas baseadas na natureza passavam duas horas a mais ao ar livre. As crianças dos dois contextos desenvolveram alfabetização inicial e alguns aspectos de funções executivas, como memória de trabalho e controle inibitório, em ritmos semelhantes. Já a autorregulação comportamental esteve associada a maior desenvolvimento entre crianças de turmas sem foco na natureza (Pikus, 2025).

O achado evita uma conclusão simplista de que mais tempo ao ar livre melhora todas as habilidades ou de que um formato de pré-escola é superior em tudo. O estudo sugere que programas de alta qualidade baseados na natureza podem promover diversas áreas da prontidão escolar, mas talvez precisem apoiar de modo mais intencional alguns aspectos das funções executivas. Trata-se de uma comparação de contextos específicos, não de uma receita aplicável sem adaptação.

Por fim, uma análise de políticas de orientação do comportamento em 41 programas de educação infantil no Tennessee encontrou políticas de qualidade muito baixa. Elas não incluíam informações sobre envolvimento das famílias, formação profissional ou uso de dados; também apresentavam sinais de alerta, como eufemismos para exclusão, exclusão indireta e regras de três advertências ou tolerância zero. Gestores relataram ausência de formação formal sobre as políticas, embora se esperasse que fossem discutidas com as famílias (Clayback, 2025).

Esse estudo examina documentos e relatos de programas de um estado dos Estados Unidos. Não avalia uma política brasileira nem demonstra que uma política específica tenha causado determinado comportamento. Ainda assim, destaca uma questão prática: orientações escritas, formação da equipe, comunicação com famílias e decisões cotidianas precisam estar conectadas.

Os estudos lado a lado

Os estudos abaixo investigam dimensões diferentes do comportamento infantil; a tabela resume apenas os resultados e contextos informados nos resumos.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

Em conjunto, os estudos tratam o comportamento como algo que precisa ser compreendido em contexto. A brincadeira oferece situações de cooperação e negociação; as queixas acontecem dentro de relações entre pares; as avaliações adultas podem ser influenciadas por informações sobre as famílias; e políticas institucionais podem orientar ou restringir as respostas. Essa convergência não equivale a uma única explicação: cada pesquisa observa uma parte diferente do cotidiano.

As diferenças de método também importam. Há uma revisão de literatura, estudos observacionais, uma análise de políticas, comparações entre tipos de pré-escola e intervenções. Por isso, os resultados não respondem à mesma pergunta nem têm o mesmo alcance. A observação de queixas em 19 crianças, por exemplo, descreve um contexto específico; não estabelece uma regra geral para todas as turmas. Já a revisão sobre brincadeira sintetiza pesquisas anteriores, mas não representa a observação de uma única turma.

Há também resultados que impedem conclusões apressadas. Na intervenção psicomotora, os problemas de comportamento relatados por professores diminuíram significativamente, mas outras diferenças entre grupos não foram significativas. Na comparação de ambientes naturais, várias habilidades avançaram em ritmos semelhantes, enquanto a associação com autorregulação comportamental favoreceu o grupo sem foco na natureza. Assim, “mais atividade”, “mais natureza” ou “mais contato com famílias” não devem virar promessas automáticas de resultado.

Permanece em aberto como essas observações se traduzem em práticas duradouras em diferentes comunidades, como os padrões mudam ao longo do tempo e quais estratégias são eficazes em contextos diversos. Os resumos disponíveis sustentam a importância de olhar para relações, ambiente e respostas adultas, mas não oferecem uma fórmula única de manejo.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não apresentam um protocolo universal para professores brasileiros. As ideias a seguir são aplicações possíveis: devem ser ajustadas à idade, ao grupo, às condições da escola e às necessidades de cada criança.

1. Observe o episódio, não apenas a queixa

Como aplicação, registre mentalmente ou em anotações profissionais o que aconteceu antes da reclamação, quem estava envolvido e como terminou. Imagine que uma criança diga que outra “não deixa brincar”. Em vez de decidir imediatamente quem está certa, o professor pode escutar cada uma, observar se isso se repete e ajudar as crianças a combinar formas de entrar na brincadeira. Essa prática é coerente com a pesquisa que mostra que queixas podem desempenhar papéis de proteção e exclusão, sem presumir que todo episódio tenha o mesmo sentido (Hü, 2026).

2. Procure sinais de cooperação que não dependem da fala

Como aplicação, observe gestos, olhares, aproximações e mudanças de estratégia durante uma atividade compartilhada. Imagine duas crianças construindo juntas: uma segura a base enquanto a outra reposiciona uma peça, sem conversar. Essa ação pode indicar coordenação mesmo que não se pareça com uma discussão verbal sobre o problema. A revisão sobre resolução cooperativa destaca precisamente a presença de comportamentos verbais e não verbais e a variação conforme a situação (Jin, 2026).

3. Use conflitos como ocasião para ensinar resolução de problemas

Como aplicação, em uma disputa por materiais, o adulto pode ajudar as crianças a nomear o problema, ouvir as versões e pensar em alternativas, sem transformar toda divergência em punição. Imagine que duas crianças queiram o mesmo objeto para brincadeiras diferentes. O professor pode perguntar que outras possibilidades existem e apoiar uma combinação que elas consigam seguir. A pesquisa sobre queixas recomenda que esses comportamentos sejam tratados como oportunidade pedagógica para apoiar habilidades de resolução de problemas; não afirma que uma conversa específica resolva todos os conflitos (Hü, 2026).

4. Separe observação de interpretação sobre a família

Como aplicação, ao conversar com responsáveis, diferencie frases como “a criança empurrou durante a brincadeira” de conclusões como “a família não se importa”. Imagine uma reunião difícil: mesmo que a conversa não saia como esperado, o professor pode registrar o episódio observado e planejar uma próxima conversa clara, sem deixar que a impressão sobre o adulto substitua a avaliação da criança. O experimento com vinhetas mostra que a descrição da cooperação dos pais influenciou as avaliações docentes, embora o estudo não prove que isso aconteça da mesma maneira em toda situação real (Zulauf-McCurdy, 2025).

5. Convide a família a construir consistência

Como aplicação, compartilhe observações concretas, pergunte como a criança reage em outros contextos e combine formas de comunicação possíveis para a família. Por exemplo, se a criança tem dificuldade frequente de participar de uma brincadeira coletiva, escola e responsáveis podem trocar informações sobre situações em que ela se envolve com mais tranquilidade. O estudo sobre fatores familiares sugere que colaboração e estratégias consistentes podem funcionar como proteção, e aponta diferenças entre as perspectivas de famílias e professores (Green, 2026). Isso pede parceria, não transferência de responsabilidade.

6. Planeje o espaço para permitir escolhas e exploração

Como aplicação, ofereça materiais seguros e variados, organizados de modo que a criança possa combiná-los de diferentes maneiras. Imagine um espaço externo com folhas caídas, pedras grandes e lisas, gravetos apropriados e recipientes simples, sempre avaliados quanto à segurança e à adequação local. A pesquisa sobre peças soltas de origem vegetal investigou como diferentes partes de plantas podem contribuir para possibilidades de brincar e como observar o uso real pelas crianças. Ela não fornece uma lista universal de materiais seguros para todas as escolas (Trina, 2025).

7. Revise as orientações da equipe e como elas são comunicadas

Como aplicação, a equipe pode conferir se as orientações sobre comportamento explicam o papel das famílias, a formação dos profissionais e os critérios usados para tomar decisões. Imagine uma regra que prevê afastamento após repetidas advertências: antes de aplicá-la, a equipe pode discutir que apoio foi oferecido e se a regra produz exclusão indireta. A análise de programas do Tennessee encontrou lacunas e sinais de alerta em suas políticas, mas não avaliou políticas brasileiras. A proposta aqui é usar o estudo como pergunta para reflexão local, não como diagnóstico da escola (Clayback, 2025).

8. Observe se a intervenção está ajudando a criança que a recebe

Como aplicação, ao adotar uma atividade psicomotora ou outra proposta de apoio, acompanhe mudanças observáveis e converse com a equipe sobre como as atividades estão sendo realizadas. Imagine uma criança que participa de uma sequência semanal de movimento: o professor pode notar participação, interação e dificuldades, sem atribuir automaticamente qualquer mudança ao programa. O estudo português de intervenção psicomotora encontrou redução de problemas de comportamento relatados por professores, mas os autores também pedem estudos maiores e longitudinais, especialmente com crianças com TEA (Frazã, 2026).

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos citados vêm de contextos distintos: Estados Unidos, Inglaterra, Portugal, Turquia e pesquisas sobre ambientes específicos, como o Texas e o Tennessee. Suas conclusões não descrevem diretamente a realidade das escolas brasileiras. Condições de espaço, organização do atendimento, formação das equipes, relações com as famílias e recursos disponíveis podem ser diferentes; por isso, qualquer aplicação precisa considerar a comunidade e a estrutura concreta da escola.

Também é importante não importar programas ou políticas estrangeiras como se fossem recomendações brasileiras. O programa de mensagens de texto testado na Inglaterra, por exemplo, não encontrou melhorias significativas nas habilidades relacionadas à leitura ou nos resultados socioemocionais, e a perda de participantes limitou o poder do estudo para detectar efeitos (O'Reilly, 2026). Esse resultado não prova que toda comunicação com famílias seja ineficaz; refere-se à intervenção avaliada e à análise descrita pelos autores.

Para a prática local, uma pergunta útil é se a observação cotidiana distingue o comportamento observado da interpretação do adulto, e se as respostas apoiam a participação da criança. Isso pode ser discutido em reuniões pedagógicas com exemplos da própria escola, sem atribuir às pesquisas uma validação que elas não fizeram no Brasil. A realidade brasileira requer estudos e avaliações situados, sobretudo quando a decisão envolve exclusão, apoio individualizado ou mudança de política institucional.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem apresentar objetivos, alguns métodos e resultados principais, mas não oferecem todo o contexto necessário para avaliar instrumentos, detalhes das análises, características completas das amostras ou a discussão de cada equipe de pesquisa.

As perguntas que ficam em aberto incluem como os resultados se mantêm em acompanhamento prolongado, como se aplicam a diferentes redes e comunidades brasileiras e quais práticas ajudam grupos específicos sem ampliar desigualdades ou exclusões. Também seria importante conhecer os detalhes de implementação e os critérios usados para observar mudanças quando uma escola pretende adotar uma intervenção.

Faz sentido consultar os estudos completos antes de usar um resultado para formular política escolar, escolher uma intervenção, orientar decisões sobre uma criança ou defender uma prática como comprovadamente eficaz. Para reflexão cotidiana, os resumos oferecem pistas; para decisões de maior impacto, é necessário examinar o método, as limitações e a adequação ao contexto.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar a criar provas e atividades com apoio de IA, inclusive para organizar situações de aprendizagem relacionadas a convivência, brincadeira ou cuidado com o ambiente. A ferramenta não substitui a observação do professor nem avalia, por si só, o comportamento de uma criança. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis para explorar os recursos da plataforma.

Perguntas frequentes sobre comportamento infantil na pré-escola

Uma criança que faz muitas queixas está tentando excluir os colegas?

Não necessariamente. Um estudo com crianças de cinco anos em uma pré-escola particular de Istambul encontrou queixas associadas tanto a proteção quanto a exclusão nas relações entre pares. Também observou diferenças conforme status social e gênero, além de uma relação negativa entre a frequência de fazer queixas e a de recebê-las (Hü, 2026). Esses resultados não permitem concluir o motivo de cada reclamação individual. Como aplicação, vale observar quem está envolvido, o que aconteceu antes e se há um padrão repetido, em vez de rotular a criança como “fofoqueira” ou presumir que toda queixa seja correta.

Como perceber se as crianças estão resolvendo um problema juntas durante a brincadeira?

A resolução cooperativa pode aparecer tanto na fala quanto em ações não verbais. Uma revisão sobre crianças na pré-escola encontrou relação positiva significativa entre comportamentos ligados à resolução cooperativa de problemas e a brincadeira, e destaca que a forma de participação varia de acordo com as condições da brincadeira, a idade e as habilidades individuais (Jin, 2026). Assim, o professor pode observar se as crianças compartilham ideias, ajustam uma construção ou experimentam outra solução para um problema comum. Isso é uma possibilidade de observação, não um teste formal nem uma medida única de desenvolvimento.

As intervenções psicomotoras reduzem problemas de comportamento?

Um estudo-piloto em salas de educação infantil em Portugal encontrou redução significativa nos problemas de comportamento relatados pelos professores após um programa psicomotor de 12 sessões semanais, comparando grupos e controlando algumas características iniciais. As diferenças entre grupos em funções psicomotoras e habilidades sociais não alcançaram significância estatística, embora houvesse melhora ao longo do tempo nos dois grupos (Frazã, 2026). Os autores pedem estudos longitudinais com amostras maiores, especialmente entre crianças com TEA. Portanto, o achado é promissor, mas não significa que qualquer atividade psicomotora produza o mesmo resultado em qualquer turma.

Brincar ao ar livre melhora a autorregulação?

Não é possível afirmar isso com base no estudo citado. Na comparação entre pré-escolas com e sem foco na natureza, as crianças desenvolveram alfabetização inicial e alguns aspectos das funções executivas em ritmos semelhantes. A autorregulação comportamental esteve associada a maior desenvolvimento entre crianças das turmas sem foco na natureza, enquanto as turmas baseadas na natureza passavam, em média, mais tempo ao ar livre (Pikus, 2025). Os autores sugerem que programas baseados na natureza podem promover várias áreas da prontidão escolar, mas talvez precisem apoiar alguns aspectos das funções executivas de maneira mais intencional. O resultado não estabelece superioridade geral de um modelo.

Como a escola pode conversar com famílias sobre comportamentos desafiadores?

Os estudos sugerem que as perspectivas de famílias e professores sobre riscos acadêmicos e comportamentais podem diferir, e que colaboração e estratégias consistentes podem funcionar como fatores de proteção (Green, 2026). Um experimento com professores também encontrou que descrições de pais cooperativos ou não cooperativos influenciaram avaliações docentes de um mesmo comportamento desafiador (Zulauf-McCurdy, 2025). Como aplicação, a conversa pode começar por observações concretas, ouvir a perspectiva da família e construir próximos passos possíveis. Isso não significa responsabilizar os responsáveis pelo comportamento, nem pressupor que uma conversa colaborativa resolva todas as dificuldades.

Uma política de comportamento com advertências e exclusão é suficiente?

Os resumos não sustentam essa conclusão. Uma análise de 41 programas de educação infantil no Tennessee encontrou políticas de qualidade muito baixa, com lacunas sobre formação, participação das famílias e uso de dados, além de sinais de alerta como tolerância zero e exclusão indireta (Clayback, 2025). O estudo é de um contexto norte-americano, e não avaliou políticas brasileiras. Para uma equipe no Brasil, uma aplicação possível é revisar se as orientações descrevem os apoios oferecidos, os critérios de decisão e a comunicação com as famílias. A revisão deve considerar as regras e condições locais, e não copiar um modelo estrangeiro.

Referências

1. Jin (2026). Resolução cooperativa de problemas entre pares de crianças durante a brincadeira na pré-escola (Children's Peer Cooperative Problem Solving during Play in Preschool: A Systematic Literature Review). American Journal of Play. Link.
2. Trina (2025). Plantas e brincadeiras: a importância dos bancos de dados sobre plantas para transformar plantas em materiais de brincadeira com peças soltas em ambientes externos de aprendizagem (Plants and Play: Value of Plant Databases to Transform Plants as Loose Parts Play Materials in Outdoor Learning Environments). Learning Environments Research. Link.
3. Hü (2026). Uma análise dos comportamentos de queixa no contexto do status social e do gênero na educação pré-escolar (An Examination of Complaint Behaviours in the Context of Social Status and Gender in Preschool Education). International Journal on Social and Education Sciences. Link.
4. Zulauf-McCurdy (2025). Fatores de risco para a expulsão da pré-escola: as avaliações dos professores sobre os comportamentos desafiadores das crianças variam conforme a cooperação de seus pais (Preschool Expulsion Risk Factors: Teachers' Ratings of Preschoolers' Challenging Behaviors Vary by the Cooperativeness of Their Parents). Prevention Science. Link.
5. Green (2026). Compreendendo a interseção entre a educação infantil e os fatores sociais que podem contribuir para o percurso da pré-escola à prisão (Understanding the Intersection of Early-Childhood Education and Social Factors That May Contribute to the Preschool-to-Prison Pipeline). Early Childhood Education Journal. Link.
6. Frazã (2026). Fidelidade de implementação e resultados de um programa de intervenção psicomotora para crianças pré-escolares no espectro do autismo e seus pares com desenvolvimento neurotípico (Implementation Fidelity and Outcomes of a Psychomotor Intervention Program for Preschool Children on the Autism Spectrum and Neurotypically Developed Peers). Journal of Research in Special Educational Needs. Link.
7. Pikus (2025). Investigando os ganhos de crianças da educação infantil em ambientes naturais em alfabetização inicial e em algumas habilidades de funções executivas (Investigating Nature-Based Preschoolers Gains in Early Literacy and Select Executive Function Skills). AERA Open. Link.
8. Clayback (2025). Um levantamento e análise de conteúdo da qualidade das políticas de orientação do comportamento em programas de educação infantil no Tennessee (A Survey and Content Analysis of the Quality of Behavior Guidance Policies in Tennessee Early Childhood Programs). Topics in Early Childhood Special Education. Link.
9. O'Reilly (2026). Apoio aos pais para que apoiem as crianças: ensaio controlado randomizado no Reino Unido que testa uma intervenção por mensagens de texto para promover o ambiente de aprendizagem em casa (Supporting Parents to Support Children: A U.K. Randomized Controlled Trial Testing a Text Message Intervention to Cultivate the Home Learning Environment). Journal of Educational Psychology. Link.

Se este tema aparece na sua rotina, escolha uma situação concreta para observar com calma e converse com a equipe sobre o que pode apoiar a participação de cada criança.