Competência interpessoal na intervenção com alunos com deficiência: ganhos específicos, efeito geral incerto

Em uma revisão sistemática sobre intervenções escolares de habilidades sociais para jovens com TDAH, o efeito geral calculado na meta-análise foi insignificante, embora os estudos individuais tenham apresentado efeitos de pequenos a grandes (Bussanich, 2026). Esse contraste importa: trabalhar a convivência e a comunicação pode produzir ganhos em situações específicas, mas não há uma receita que funcione do mesmo modo para todos os estudantes.

Para o professor, a competência interpessoal não é um pacote de técnicas separado da aula. Ela aparece em como se abre espaço para a comunicação, se organiza a participação, se ensinam rotinas sociais e se percebe o que cada estudante precisa para interagir com colegas e adultos. As pesquisas recentes oferecem pistas práticas, mas também mostram por que observar o perfil do aluno e acompanhar mudanças é mais útil do que aplicar uma estratégia como solução universal.

O que é competência interpessoal na intervenção com alunos com deficiência e por que importa para o professor?

Competência interpessoal, no cotidiano da escola, pode ser entendida como o conjunto de habilidades que permite ao estudante se comunicar, participar de uma atividade com outras pessoas, cooperar, expressar necessidades e responder às situações sociais. Não significa exigir que todos interajam do mesmo jeito. A intervenção docente consiste em criar condições para que o aluno tenha meios acessíveis de participar e desenvolver habilidades relevantes para sua vida escolar.

Isso aparece em momentos comuns: pedir ajuda, esperar a vez, iniciar uma conversa, aceitar uma mudança de rotina, dividir materiais, oferecer ajuda ou comunicar uma escolha. Para alguns estudantes, o desafio está em regular emoções; para outros, em compreender expectativas sociais, iniciar uma interação ou utilizar um recurso de comunicação. Os estudos reunidos aqui abordam perfis diferentes, como TDAH, deficiência intelectual, dificuldades gerais de aprendizagem, autismo e desafios de comunicação social.

A competência interpessoal também é relacional. Não depende somente do estudante: as oportunidades oferecidas, a organização do ambiente, as respostas dos pares e o apoio disponível ao professor influenciam a possibilidade de interação. A revisão sobre comunicação aumentativa e alternativa, por exemplo, identificou intervenções que combinavam estratégias individualizadas, mediação dos pares e organização ambiental (Hurlburt, 2026). Essa perspectiva ajuda a deslocar a pergunta de “como fazer o aluno se adaptar?” para “o que podemos ajustar para tornar a participação possível?”.

O que a pesquisa recente mostra sobre intervenções interpessoais?

Os estudos não testam uma única intervenção nem medem exatamente a mesma habilidade. Em conjunto, investigam programas de habilidades sociais, estratégias de comunicação, formação docente, instrumentos de acompanhamento e ações para desenvolver comportamentos sociais em sala. A leitura mais útil é por temas: o que parece promissor, para quem, em quais condições e com que grau de certeza.

Resultados positivos em habilidades delimitadas não garantem um efeito amplo

A revisão sistemática e meta-análise de intervenções escolares de habilidades sociais para jovens com TDAH reuniu 17 estudos publicados entre 1975 e 2023; dez foram incluídos na meta-análise. Os resultados dos estudos variaram de efeitos pequenos a grandes, mas o tamanho de efeito geral calculado foi insignificante, de 0,09. As diferenças de abordagem, intensidade, participação dos pais e contexto não moderaram os efeitos. Os autores concluem que é necessário continuar investigando e aprimorando essas intervenções (Bussanich, 2026).

Esse resultado não equivale a dizer que nenhuma estratégia ajuda. Ele indica que, no conjunto analisado, não apareceu um efeito geral significativo, apesar de haver variação entre os resultados individuais. Para quem planeja uma ação, a consequência prática é evitar promessas amplas e acompanhar se a habilidade trabalhada aparece na rotina real do estudante, em vez de supor que participar de um programa produzirá automaticamente uma melhora social generalizada.

Um ensaio não controlado em contextos de educação infantil avaliou a viabilidade e a aceitabilidade de uma intervenção de desenvolvimento profissional de baixa demanda de recursos. A formação combinava quatro módulos on-line assíncronos e três sessões síncronas de orientação. Participaram 25 turmas, cada uma com um professor e uma criança focal com desafios de comunicação social. Nove de dez critérios de viabilidade foram atendidos; 76% dos professores concluíram o programa. Os resultados também mostraram um padrão consistente de ganhos nas turmas participantes e associações entre medidas como engajamento ativo, relação estudante-professor e competências de comunicação social (Siller, 2024).

O foco de Siller e colegas foi viabilidade e aceitabilidade, não uma comprovação definitiva de eficácia em larga escala. Ainda assim, o estudo sugere que uma formação estruturada pode ser implementada em contextos autênticos de educação infantil e oferece elementos para planejar uma investigação maior. É uma distinção importante para a escola: uma proposta ser possível de realizar e bem recebida não significa que seus efeitos estejam estabelecidos para qualquer turma ou faixa etária.

O perfil do estudante muda o tipo de apoio que pode fazer sentido

Em Hong Kong, uma pesquisa com estudantes do ensino fundamental diagnosticados com TDAH identificou três perfis: combinado, hiperativo-impulsivo e predominantemente desatento. O grupo com apresentação combinada mostrou sintomas de TDAH, desregulação emocional e dificuldades sociais mais graves do que os demais grupos descritos. Os autores também apontaram necessidades distintas: para o perfil hiperativo-impulsivo, destacaram labilidade emocional, negatividade, assertividade adequada e redução de comportamentos excessivamente impositivos; para os perfis desatento e combinado, indicaram maior necessidade de apoio abrangente em habilidades sociais e regulação emocional (Li, 2026).

O estudo reforça que a categoria diagnóstica, sozinha, não descreve tudo o que acontece na interação. Mesmo dentro de um grupo de estudantes com TDAH, os perfis e as necessidades relatadas variaram. Para a prática, isso favorece uma observação mais específica: em qual situação a interação fica difícil? O estudante tem dificuldade para iniciar, sustentar ou ajustar uma conversa? O desafio se relaciona à regulação emocional, à comunicação, à cooperação ou a outra demanda?

Em uma pesquisa grega com 21 estudantes dos primeiros anos do ensino fundamental com dificuldades gerais de aprendizagem, foi avaliado um programa de fortalecimento social com duração de oito meses. Os níveis de competência social foram avaliados antes e depois, com entrevistas semiestruturadas e observação escolar. Os resultados indicaram que a competência social era baixa antes da intervenção e aumentou após a participação no programa. As meninas apresentaram níveis mais altos do que os meninos antes e depois (Vasileiadis, 2024).

O resultado é favorável ao programa estudado, mas não autoriza concluir que qualquer programa de apoio terá o mesmo efeito ou que a diferença observada entre meninas e meninos explique, por si só, as necessidades de cada estudante. O achado convida a acompanhar mudanças ao longo do tempo sem transformar tendências de grupo em expectativas rígidas sobre uma criança específica.

Comunicação acessível depende também dos pares e do ambiente

Uma revisão sistemática examinou intervenções de interação entre pares para crianças em idade escolar que utilizavam ou estavam aprendendo a utilizar comunicação aumentativa e alternativa com auxílio. Foram identificados 20 estudos de caso único. A maioria combinava estratégias individualizadas para a criança, ações mediadas pelos pares e organização do ambiente. Todos os estudos relataram efeitos positivos nos resultados de comunicação (Hurlburt, 2026).

Há uma diferença relevante entre ampliar a comunicação de modo geral e promover o uso do sistema de CAA com auxílio. Os poucos estudos que informaram a frequência de comunicação por modalidade sugeriram que estimular o uso dos sistemas de CAA pode ser mais desafiador do que promover comunicação em termos gerais. Isso não diminui o valor do recurso: mostra que a escola precisa olhar para a modalidade usada, para as oportunidades disponíveis e para a participação dos colegas, em vez de considerar qualquer troca comunicativa equivalente.

Um estudo com crianças diagnosticadas com deficiência intelectual avaliou Histórias Sociais™ para ensinar quatro classes de respostas em sala: dizer “por favor”, dizer “obrigado”, levantar a mão adequadamente e oferecer ajuda. Os resultados indicaram que as histórias podem ser eficazes para ampliar essas habilidades sociais em sala de aula. Os autores destacam que o estudo avaliou as Histórias Sociais™ como intervenção isolada e também menciona a importância de estratégias de generalização e de avaliar a validade social dos objetivos, procedimentos e resultados (Piper, 2024).

O valor desse achado está na especificidade: foram ensinadas respostas sociais identificáveis, em vez de se tratar “competência social” como uma meta única e vaga. Ao mesmo tempo, ensinar uma resposta em determinada atividade não garante que ela apareça espontaneamente em outros espaços. A generalização — usar o que foi aprendido em diferentes momentos, com diferentes pessoas e materiais — permanece uma questão prática a observar.

A formação e o apoio ao professor fazem parte da intervenção

Em uma pesquisa com professores de pré-escola, os participantes relataram uma percepção favorável das estratégias de intervenção naturalística desenvolvimental comportamental, conhecidas como NDBI. O estudo combinou observações em sala, autorrelatos e entrevistas com oito professores. Os resultados indicaram que, apesar da percepção favorável, os professores podem precisar de apoio direcionado para compreender e utilizar essas estratégias (D'Agostino, 2025).

Esse resultado ajuda a distinguir boa vontade de implementação consistente. Conhecer o nome de uma abordagem ou considerá-la útil não significa que todas as suas estratégias estejam claras ou sejam simples de incorporar à rotina. Uma escola pode transformar essa pista em apoio concreto: tempo para discutir situações, demonstração de estratégias, observação colaborativa e espaço para ajustar o que não está funcionando. Essa é uma aplicação possível, não uma recomendação testada diretamente pelo estudo.

Uma pesquisa qualitativa realizada em Riade e Jeddah investigou as perspectivas de professores de educação especial que atuavam com estudantes autistas e o uso da Análise do Comportamento Aplicada para desenvolver habilidades sociais. Foram usados questionários com 51 participantes e entrevistas com seis. Entre os fatores que afetavam a compreensão e o uso de práticas baseadas em evidências, os resultados apontaram formação continuada, habilidades, conhecimentos, apoio dos pares e políticas institucionais (Almughyiri, 2025).

O estudo não apresenta, no resumo, um resultado de eficácia da ABA; seu foco são perspectivas e fatores que influenciam a prática docente. Portanto, ele sustenta uma conversa sobre condições de implementação, não uma conclusão de que uma abordagem específica produz determinado ganho. Em outro contexto, professores da Educação Infantil em uma escola primária urbana do Zimbábue relataram estratégias como ensino individualizado, rotinas diárias estruturadas e atividades multissensoriais para lidar com transtornos do neurodesenvolvimento em classes comuns (Magaya, 2025). O estudo descreve estratégias utilizadas, sem estabelecer que cada uma funcione igualmente para todos os estudantes.

Acompanhar progresso exige definir o que está sendo observado

A competência interpessoal é ampla demais para ser acompanhada por uma impressão geral como “está se relacionando melhor”. Um estudo dos Estados Unidos examinou propriedades psicométricas da Medida Geral de Resultados Sociais, instrumento baseado em desempenho para avaliar mudanças em habilidades sociais durante e depois de intervenções com adolescentes que apresentavam déficits nessas habilidades. As análises de consistência interna tiveram resultados promissores; também foi encontrada uma correlação pequena, mas significativa, entre a medida e o ADOS-2. Escores totais mais altos na GSOM, associados a maiores habilidades sociais, relacionaram-se a escores mais baixos no ADOS-2 (Stichter, 2024).

Os resultados também indicaram diferenças no escore total da GSOM entre pessoas com níveis baixos, moderados e altos de sintomatologia segundo o ADOS-2. Os autores discutem a utilidade potencial da medida para monitorar progresso nas populações-alvo. Para a escola, a ideia transferível não é adotar automaticamente esse instrumento, mas tornar observável a meta: qual comportamento, em qual contexto e com que frequência ou qualidade será acompanhado? O instrumento estudado e seus parâmetros não devem ser confundidos com uma avaliação informal feita pelo professor.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos diferem em população, método e objetivo. A tabela resume o que os resumos permitem afirmar: algumas pesquisas avaliaram resultados de intervenção, outras estudaram viabilidade, necessidades de formação, perfis de estudantes ou instrumentos de acompanhamento.

Pontos em comum e divergências entre os estudos: o que ainda não está resolvido?

Um ponto comum é a importância de olhar para habilidades concretas e para o contexto em que elas aparecem. Os estudos sobre CAA, Histórias Sociais™ e perfis de TDAH tratam de necessidades e comportamentos diferentes. Mesmo quando a expressão “habilidades sociais” aparece em mais de uma pesquisa, ela pode incluir comunicação, cooperação, responsabilidade, empatia, engajamento, autocontrole ou respostas específicas da rotina. Não é uma medida única nem uma meta idêntica para todos.

Outra convergência é que a intervenção não se reduz a uma atividade individual com o estudante. A revisão sobre CAA inclui estratégias mediadas por pares e organização ambiental; pesquisas de formação docente mostram que apoio e conhecimento influenciam o uso das práticas. As pesquisas, portanto, tornam visíveis condições ao redor do aluno: colegas, organização da sala, continuidade e capacidade de o adulto colocar a estratégia em prática.

Os resultados, porém, não têm a mesma força nem respondem à mesma pergunta. A meta-análise sobre TDAH encontrou efeito geral insignificante, enquanto a revisão sobre CAA relata resultados positivos de comunicação em todos os estudos identificados. O programa grego registrou aumento de competência social depois de oito meses; já a pesquisa de Siller avaliou sobretudo viabilidade e aceitabilidade e descreveu um padrão de ganhos. Comparar esses resultados como se fossem ensaios equivalentes seria inadequado, pois os objetivos, métodos e populações diferem.

Também permanecem abertas questões sobre generalização, manutenção dos ganhos, adequação cultural e quais componentes fazem diferença para cada estudante. Estudos com amostras ou contextos específicos não estabelecem automaticamente o que ocorrerá em outras escolas. A pesquisa de Li destaca explicitamente a relevância de considerar variações culturais nas manifestações e percepções do TDAH. E, embora vários trabalhos apontem ganhos ou estratégias promissoras, a síntese disponível não permite dizer que exista uma intervenção universal ou um único indicador capaz de resumir a competência interpessoal.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não prescrevem uma sequência única para toda turma. As sugestões abaixo são aplicações possíveis das ideias pesquisadas; devem ser ajustadas às necessidades do estudante, aos recursos da escola e às orientações da equipe que o acompanha.

1. Transforme metas amplas em comportamentos observáveis

Como aplicação, em vez de definir apenas “melhorar a socialização”, escolha uma situação específica para observar: iniciar uma troca durante uma atividade em dupla, pedir ajuda por uma modalidade acessível ou oferecer um material a um colega. O estudo de Piper ensinou respostas delimitadas, enquanto Stichter investigou uma medida baseada em desempenho. Isso inspira metas mais claras, mas não significa que a escola precise reproduzir os protocolos dessas pesquisas. Imagine uma turma em que um estudante participa pouco do trabalho coletivo: a equipe pode identificar primeiro qual etapa da interação é mais difícil e acompanhar essa habilidade, sem transformar a observação em julgamento sobre a personalidade do aluno.

2. Observe o perfil e a situação, não apenas o diagnóstico

Como aplicação, registre em quais momentos a comunicação ou a regulação emocional se tornam difíceis e quais apoios parecem facilitar a participação. Li identificou perfis e necessidades distintas entre estudantes com TDAH, o que reforça a utilidade de observar diferenças individuais. Imagine um estudante que interrompe colegas durante debates: em vez de presumir uma causa única, o professor pode observar se isso ocorre em todas as atividades ou especialmente em momentos de espera e alta excitação. O registro ajuda a conversar com a equipe e a planejar apoios, mas não substitui avaliação especializada nem permite inferir um perfil clínico.

3. Planeje oportunidades de interação, não só instruções ao aluno

Como aplicação, organize atividades em que cada participante tenha uma contribuição real, com turnos previsíveis e formas acessíveis de comunicação. A revisão sobre crianças que usam CAA reuniu intervenções individualizadas, mediadas pelos pares e de organização do ambiente (Hurlburt, 2026). Numa atividade hipotética de construção em grupo, o professor poderia distribuir funções que dependam umas das outras e assegurar que o estudante possa escolher, comentar ou solicitar materiais com seu sistema de comunicação. O objetivo não é forçar contato social, mas tornar possível uma troca significativa e apoiar os colegas a reconhecer diferentes formas de comunicação.

4. Ensine habilidades em situações que tenham sentido para a turma

Como aplicação, aproveite rotinas reais para praticar a habilidade escolhida: combinar como pedir a vez, agradecer uma ajuda ou oferecer apoio durante uma tarefa. Piper investigou Histórias Sociais™ para ensinar respostas sociais em sala; Magaya relata o uso de rotinas estruturadas em classes comuns no Zimbábue. Imagine uma turma que está aprendendo a organizar materiais compartilhados: o professor pode antecipar a rotina, mostrar como pedir um item e criar oportunidades para que os estudantes pratiquem. A estratégia deve ser revista se virar apenas repetição mecânica, sem participação ou compreensão do propósito social da ação.

5. Considere diferentes modalidades de comunicação

Como aplicação, não avalie participação apenas pela fala. Para um estudante que usa CAA, considere gestos, dispositivos ou outras modalidades que façam parte de sua comunicação, e garanta tempo para a resposta. Hurlburt e colegas observam que promover comunicação em geral pode ser diferente de promover especificamente o uso de sistemas de CAA com auxílio. Em uma situação hipotética de escolha de atividade, o professor pode oferecer alternativas acessíveis e aguardar a resposta pela modalidade habitual do aluno. Essa ideia não autoriza concluir que todas as ferramentas funcionam da mesma maneira: recursos e estratégias precisam ser alinhados às necessidades individuais.

6. Combine estratégia com apoio e aprendizagem profissional

Como aplicação, se a equipe optar por uma estratégia, reserve momentos para compreendê-la, discutir exemplos e alinhar como será usada. D'Agostino encontrou percepção favorável às NDBI entre professores de pré-escola, mas também a possibilidade de necessidade de apoio direcionado. Almughyiri aponta formação, conhecimentos, apoio dos pares e políticas institucionais como fatores que influenciam a prática relatada por professores na Arábia Saudita. Imagine uma equipe que quer ampliar oportunidades de comunicação durante brincadeiras: um planejamento breve entre docentes pode ajudar a definir o que cada um fará e como compartilhar observações, sem supor que uma abordagem específica seja adequada a todos.

7. Acompanhe se a habilidade aparece fora do momento de ensino

Como aplicação, compare o que acontece na atividade planejada com o que ocorre em outros espaços, como recreio, transição ou trabalho em grupo. A preocupação com generalização aparece no estudo de Piper, e a GSOM foi examinada como possível ferramenta para monitorar progresso (Stichter, 2024). Um exemplo hipotético: se o estudante aprende a pedir ajuda em uma atividade com o professor, observe com a equipe se consegue expressar essa necessidade em outro momento e com outra pessoa. Use registros simples e objetivos, respeitando a privacidade e a finalidade pedagógica. Uma melhora pontual é relevante, mas não prova, por si só, que a habilidade se mantém em todos os contextos.

8. Reavalie a proposta quando o resultado não aparece

Como aplicação, se uma estratégia não facilitar a participação, retome a meta e as condições: a habilidade é significativa para o estudante? O ambiente oferece oportunidade? O recurso de comunicação está acessível? A instrução está clara? A meta pode precisar de ajuste ou de apoio adicional. A diferença entre resultados individuais e o efeito geral insignificante na meta-análise de Bussanich recomenda cautela diante de promessas universais. A revisão não diz que o professor deva abandonar intervenções; sugere que a escola acompanhe os resultados e não confunda a adoção de uma atividade com evidência de que ela está funcionando para aquele aluno.

O que muda no contexto brasileiro?

Os resultados precisam ser lidos à luz dos lugares e sistemas em que foram produzidos. Há estudos realizados em Hong Kong, no Zimbábue, na Arábia Saudita, na Grécia e nos Estados Unidos; outros resumos não informam o país. As formas de organizar a escola, a disponibilidade de recursos, a formação profissional e as expectativas culturais podem diferir do cotidiano brasileiro. Por isso, esses trabalhos oferecem perguntas e ideias para reflexão, não modelos que devam ser transferidos sem adaptação.

O estudo de Li chama atenção para a influência de fatores culturais na manifestação e na percepção dos sintomas de TDAH. A pesquisa de Magaya descreve estratégias de professores em uma escola primária urbana do Zimbábue; a de Almughyiri explora experiências de professores em Riade e Jeddah e identifica fatores institucionais e formativos. Não se deve converter esses achados em descrição da realidade brasileira. O que pode ser aproveitado é a necessidade de examinar as condições locais: quais apoios a escola consegue oferecer, como os profissionais colaboram e quais formas de comunicação são acessíveis ao estudante.

No Brasil, uma aplicação cuidadosa começa por conhecer o aluno e conversar com a família e a equipe escolar, respeitando os recursos e as responsabilidades de cada profissional. Uma estratégia descrita em outro país pode ser testada como possibilidade pedagógica, com objetivos claros e acompanhamento, mas não deve ser apresentada como exigência ou política brasileira. Também é importante evitar a importação automática de instrumentos de medida: a GSOM, por exemplo, foi estudada com adolescentes dos Estados Unidos, e seu uso local requer considerar para que população e finalidade há evidências disponíveis.

Há, ainda, uma diferença entre adaptar uma ideia e reproduzir um programa. Organizar turnos para facilitar a participação pode ser uma escolha docente simples; implementar uma intervenção especializada exige conhecimento sobre seus procedimentos, adequação e acompanhamento. Os estudos sobre formação indicam que apoio aos professores importa, mas não oferecem uma solução pronta para as condições de cada rede. O caminho prudente é selecionar uma necessidade concreta, combinar estratégias com a equipe, observar respostas e buscar formação ou orientação quando a complexidade da demanda ultrapassar os recursos disponíveis na sala.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, e não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar objetivos, métodos gerais e resultados principais, mas nem sempre esclarecem todos os detalhes necessários para comparar a qualidade dos procedimentos, a duração dos efeitos ou as condições exatas de implementação. Também não permitem tratar estudos com delineamentos diferentes como se tivessem o mesmo peso ou respondessem à mesma pergunta.

Ficam em aberto, entre outras questões, quais componentes das intervenções são mais úteis para diferentes perfis, se os ganhos se mantêm no tempo, como se generalizam a outros ambientes e que adaptações são necessárias em escolas brasileiras. Para decisões de equipe, formação ou adoção de um programa, faz sentido consultar o estudo completo, especialmente quando for necessário conhecer critérios de seleção, procedimentos, limitações metodológicas e características detalhadas dos participantes. A síntese serve como ponto de partida informado, não como avaliação definitiva de cada intervenção.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de provas e atividades com IA, mas não substitui a observação individual, a conversa com a equipe nem a escolha pedagógica de como avaliar habilidades interpessoais. Uma possibilidade é preparar atividades com instruções claras e diferentes formas de participação, revisando o material para que faça sentido para a turma e para as necessidades dos estudantes. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre competência interpessoal e deficiência

O que significa competência interpessoal na escola?

É o conjunto de habilidades envolvidas em comunicar necessidades e ideias, participar de interações e responder a situações sociais. Os estudos abordam competências diferentes, como comunicação, cooperação, empatia, autocontrole e respostas específicas de sala de aula. Por isso, não convém tratar a competência interpessoal como uma característica única que o estudante tem ou não tem. Para o professor, pode ser mais útil identificar uma situação concreta de participação e observar o que facilita ou dificulta a interação. A pesquisa sobre perfis de TDAH, por exemplo, identificou necessidades emocionais e sociais distintas entre grupos de estudantes.

Uma intervenção de habilidades sociais funciona para todos os alunos com TDAH?

Os estudos disponíveis não sustentam uma resposta universal. Li e colegas identificaram perfis diferentes de estudantes com TDAH e necessidades distintas de apoio social e emocional. Já a revisão de Bussanich e colegas reuniu 17 estudos escolares e encontrou efeitos individuais de pequenos a grandes, mas um efeito geral insignificante na meta-análise. Isso indica que não se deve presumir que uma abordagem produza o mesmo resultado para todos. Uma aplicação prudente é definir qual habilidade será trabalhada e acompanhar se a estratégia escolhida ajuda aquele estudante, naquele contexto, sem generalizar resultados de grupo para uma pessoa.

Como apoiar um aluno que usa comunicação aumentativa e alternativa?

As pesquisas reunidas sobre crianças que usam ou aprendem CAA com auxílio identificaram intervenções que combinavam estratégias individualizadas, mediação dos pares e organização do ambiente. Todos os estudos da revisão relataram efeitos positivos nos resultados de comunicação, embora poucos informassem a frequência por modalidade. Os resultados sugerem que promover o uso do sistema de CAA pode ser mais desafiador do que ampliar a comunicação em geral. Na prática, uma possibilidade é assegurar tempo, acesso ao recurso e oportunidades reais de troca com colegas. O apoio deve considerar a modalidade usada pelo estudante, não apenas a fala oral.

Histórias Sociais™ podem ensinar habilidades sociais em sala?

Um estudo com crianças diagnosticadas com deficiência intelectual utilizou Histórias Sociais™ para ensinar quatro classes de respostas: dizer “por favor”, dizer “obrigado”, levantar a mão adequadamente e oferecer ajuda. Os resultados indicaram que a estratégia pode ser eficaz para ampliar as habilidades sociais trabalhadas. Esse achado é específico às respostas e à população estudadas; não prova que toda história social funcionará para qualquer estudante ou objetivo. Os autores também apontam a importância de estratégias de generalização e de avaliar se os objetivos, procedimentos e resultados são socialmente válidos. Para a escola, é importante observar se a habilidade aparece em situações reais.

Como saber se uma intervenção está dando resultado?

Comece definindo uma habilidade observável e o contexto em que ela será acompanhada. Em vez de registrar apenas que o aluno “se relacionou melhor”, pode-se observar se consegue participar de uma troca, pedir ajuda ou oferecer uma contribuição numa atividade definida. O estudo de Stichter examinou uma medida baseada em desempenho como possível ferramenta de monitoramento, mas isso não significa que a escola deva adotar automaticamente esse instrumento. Uma observação pedagógica precisa ser clara e útil, sem substituir uma avaliação especializada. Também vale verificar se a habilidade aparece fora do momento em que foi ensinada, pois a generalização é uma questão importante.

Os resultados de outros países podem ser aplicados diretamente no Brasil?

Não sem considerar o contexto. Entre os estudos, há pesquisas realizadas em Hong Kong, no Zimbábue, na Arábia Saudita, na Grécia e nos Estados Unidos, além de resumos que não indicam o país. Condições de formação, recursos, organização escolar e contexto cultural podem diferir das escolas brasileiras. Os achados podem ajudar a formular perguntas e a pensar em adaptações, mas não devem ser tratados como política ou regra local. Uma possibilidade é testar uma estratégia pedagógica compatível com a necessidade observada, conversar com a equipe e acompanhar os resultados, buscando o estudo completo quando a decisão exigir informações metodológicas mais detalhadas.

Referências

1. Li, Jiaxi; Hui, Bryan Kwok Hin; Zheng, Que; Shum, Kathy Kar-man (2026). Dificuldades emocionais e sociais em estudantes do ensino fundamental com diferentes apresentações do transtorno do déficit de atenção/hiperatividade: uma análise de perfis latentes (Emotional and Social Impairments in Primary School Students with Different Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder Presentations: A Latent Profile Analysis). Journal of Educational Psychology. Link.
2. Bussanich, Gabriella; Harrison, Judith R.; Peltier, Corey; Patel, Aayushi; Mehta, Paulomi; Patel, Kashees (2026). Intervenções em habilidades sociais na escola para jovens com TDAH: revisão sistemática e meta-análise (School-Based Social Skills Interventions for Youth with ADHD: A Systematic Review and Meta-Analysis). Journal of Attention Disorders. Link.
3. Hurlburt, Genevieve; Brock, Matthew E.; Hudler, Sarah (2026). Intervenções voltadas à interação com pares para crianças que utilizam comunicação aumentativa e alternativa com auxílio: uma revisão sistemática (Interventions Targeting Peer Interaction for Children Who Use Aided Augmentative and Alternative Communication: A Systematic Review). Research and Practice for Persons with Severe Disabilities. Link.
4. Magaya, Marilyne; Tafirenyika, Joice (2025). Estratégias de enfrentamento de professores da Educação Infantil para lidar com estudantes com transtornos do neurodesenvolvimento em classes comuns no Zimbábue (Early Childhood Development Teachers' Coping Strategies for Managing Learners with Neurodevelopmental Disorders in Zimbabwe's Mainstream Classes). Early Child Development and Care. Link.
5. D'Agostino, Sophia R.; Frost, Kyle M. (2025). Percepções de professores da pré-escola e uso de estratégias de intervenção naturalística desenvolvimental comportamental: um estudo de métodos mistos sequencial explanatório (Preschool Teachers' Perceptions and Use of Naturalistic Developmental Behavioral Intervention Strategies: An Explanatory Sequential Mixed Methods Investigation). Journal of Early Intervention. Link.
6. Almughyiri, Salman (2025). Desafios do uso da Análise do Comportamento Aplicada (ABA) por professores de educação especial da Arábia Saudita para aprimorar as habilidades sociais de estudantes com autismo (Challenges of Using Applied Behavior Analysis (ABA) by Saudi Special Education Teachers to Improve the Social Skills of Students with Autism). SAGE Open. Link.
7. Stichter, Janine P.; Buranova, Nargiza; Stormont, Melissa (2024). Uma Exploração de uma Medida Geral de Resultados Sociais (An Exploration of a General Social Outcome Measure). Focus on Autism and Other Developmental Disabilities. Link.
8. Siller, Michael; Morgan, Lindee; Fuhrmeister, Sally; Wedderburn, Quentin; Schirmer, Brooke; Chatson, Emma; Gillespie, Scott (2024). Viabilidade e aceitabilidade de uma intervenção transdiagnóstica de baixa demanda de recursos para crianças com desafios de comunicação social em contextos de educação infantil (Feasibility and Acceptability of a Low-Resource-Intensive, Transdiagnostic Intervention for Children with Social-Communication Challenges in Early Childhood Education Settings). Autism: The International Journal of Research and Practice. Link.
9. Vasileiadis, Ilias; Dimitriadou, Ioanna; Koutras, Spyros; Vleioras, Georgios (2024). O desenvolvimento da competência social em estudantes com dificuldades gerais de aprendizagem nos anos iniciais do ensino fundamental: a necessidade de programas de apoio psicológico nas escolas (The Development of Social Competence in Students with General Learning Difficulties in Early Primary Grades: The Necessity of Psychological Support Programmes in Schools). Journal of Research in Special Educational Needs. Link.
10. Piper, Anjelice; Reeve, Sharon A.; Deshais, Meghan A.; Nirgudkar, Anjalee; Milata, Eileen M.; Hickey, Carleana R.; Thomas, Rachel R.; Stiuso, Marissa (2024). Uma avaliação das Histórias Sociais™ para ensinar habilidades sociais em sala de aula a crianças com deficiência intelectual (An Evaluation of Social Stories™ to Teach Classroom Social Skills to Children with an Intellectual Disability). Education and Training in Autism and Developmental Disabilities. Link.

Se alguma dessas ideias conversa com um desafio da sua turma, escolha uma habilidade pequena para observar e discuta com a equipe qual apoio pode abrir mais espaço para a participação do estudante.