Comparar escores de testes de triagem: por que resultados diferentes não se anulam

Dois testes de triagem podem avaliar áreas parecidas e, ainda assim, apontar estudantes diferentes. Em outra situação, um instrumento pode prever resultados acadêmicos de modo razoável para dois grupos, embora os escores médios desses grupos sejam distintos. À primeira vista, isso parece contraditório: afinal, qual resultado merece confiança?

A resposta depende do que cada instrumento mede, de como foi aplicado e da decisão que se pretende tomar. Os estudos recentes não oferecem uma regra única para escolher um escore vencedor; mostram, antes, que concordância, previsão e utilidade para identificar risco são perguntas diferentes. Vamos separar o que cada pesquisa investigou e o que seus resultados permitem concluir.

O que é análise comparativa de escores de testes de triagem e por que importa para o professor?

Análise comparativa de escores é o exame de como diferentes instrumentos, medidas ou critérios classificam estudantes e se relacionam entre si. Na rotina escolar, pode aparecer quando a equipe compara uma triagem breve com uma avaliação já existente, observa diferenças entre fontes de informação ou decide se um resultado justifica investigar melhor uma necessidade de apoio.

Um teste de triagem é uma ferramenta para sinalizar quem pode precisar de atenção adicional; não é, por si só, um diagnóstico completo. Comparar escores não significa exigir que dois instrumentos produzam o mesmo número ou a mesma lista de estudantes. Significa perguntar se estão medindo aspectos semelhantes, se ajudam a prever um resultado relevante e quais erros de classificação podem ocorrer.

Para o professor, essa distinção é prática. Um estudante pode ficar abaixo de um ponto de corte em uma medida e não em outra porque as tarefas, os domínios ou os critérios diferem. Isso não torna automaticamente um dos resultados inútil. Pode ser um motivo para olhar a natureza da medida e reunir evidências antes de definir uma resposta pedagógica.

O que a pesquisa recente mostra sobre comparar escores de triagem?

Instrumentos relacionados podem classificar estudantes diferentes

Uma comparação de instrumentos de rastreamento socioemocional examinou a DESSA-mini e a SRSS-IE com estudantes do jardim de infância ao quinto ano, em cinco escolas de um distrito do sul dos Estados Unidos. As pontuações tiveram relações estatisticamente significativas, mas a concordância na identificação individual foi limitada. A semelhança foi maior para comportamentos externalizantes do que para internalizantes; em muitos casos, os instrumentos apontaram estudantes diferentes (Lane, 2023).

O resultado ajuda a separar duas ideias que às vezes se confundem: duas medidas podem estar associadas e, ainda assim, não concordar sobre quem ultrapassa um critério de risco. Uma correlação entre escores descreve uma relação geral entre eles; não garante que os mesmos estudantes sejam selecionados para apoio. Na prática, uma lista de encaminhamentos produzida por um instrumento não deve ser tratada como intercambiável com a lista de outro sem verificar o propósito e o critério de cada um.

Uma questão semelhante aparece na triagem de linguagem. Ao comparar duas avaliações padronizadas com crianças afro-americanas em idade pré-escolar, os autores encontraram taxas extremamente baixas de concordância na classificação de risco. Modificações de pontuação sensíveis a variedades linguísticas elevaram os escores da subprova e os escores compostos, mas crianças com forte variação em relação ao inglês americano padrão continuaram com desempenho significativamente inferior ao das crianças com pouca ou nenhuma variação (Marencin, 2024).

Esse estudo não sustenta a ideia de que uma modificação, sozinha, elimina a diferença entre grupos ou resolve a classificação. Os autores destacam que mudanças na pontuação precisam ser consideradas em conjunto com equidade, viabilidade prática e psicometria. Para o professor, o recado é não converter uma diferença de escore em explicação automática sobre a capacidade da criança: a variedade linguística pode ser relevante para interpretar o desempenho.

Uma triagem pode prever resultados sem funcionar igualmente em todas as decisões

Uma pesquisa sobre uma bateria breve de habilidades matemáticas iniciais comparou estudantes aprendizes de inglês e estudantes proficientes em inglês. Os grupos tiveram diferenças de desempenho, mas a acurácia geral do instrumento para prever resultados foi descrita como razoável e semelhante entre eles. O estudo também discutiu sensibilidade, especificidade e valores preditivos, chamando atenção para o desafio dos falsos positivos em sistemas de rastreamento (Brafford, 2023).

Esse achado ilustra por que diferença entre escores de grupos não responde, sozinha, se o instrumento serve para triagem. Também é necessário considerar a capacidade de identificar quem precisa de atenção e de evitar sinalizações equivocadas. “Acurácia geral semelhante” não quer dizer que todos os estudantes tenham o mesmo escore, nem que não existam erros; quer dizer que a pesquisa encontrou resultados gerais de acurácia parecidos para os dois grupos avaliados.

Já no rastreamento de leitura no ensino fundamental II, a comparação foi entre pontos de corte do aimswebPlus e resultados de uma avaliação estadual do ano anterior, usando o desempenho na avaliação estadual da primavera como critério. Os pontos de corte padrão do aimswebPlus apresentaram sensibilidade considerada inaceitável para triagem universal. O método recomendado para estabelecer pontos de corte locais melhorou a sensibilidade, mas ela continuou abaixo das recomendações mínimas mencionadas pelos autores. Em contraste, os escores estaduais do ano anterior tiveram sensibilidade e especificidade adequadas nos 7º e 8º anos (Klingbeil, 2023).

A comparação mostra que uma ferramenta de uso corrente não deve ser presumida adequada para toda decisão apenas por ser conhecida ou atualizada. Também mostra que dados já disponíveis podem oferecer um parâmetro útil em determinado contexto. Isso não autoriza concluir que o resultado de um estado, outra etapa ou outra rede terá a mesma utilidade: a pesquisa analisou uma rede de uma cidade do Texas e critérios específicos.

O que o escore acrescenta pode variar por grupo, etapa e domínio

Em matemática no ensino fundamental II, pesquisadores investigaram se medidas de fluência computacional e de conceitos e aplicação acrescentavam previsão das notas de testes de fim de ano depois de considerar uma medida ampla de desempenho. Para estudantes do 6º ano abaixo do 25º percentil no teste de rendimento de fim de ano, incluir a medida de fluência computacional melhorou consistentemente as previsões. Nos 7º e 8º anos, as duas medidas ofereceram utilidade preditiva adicional limitada em todos os níveis de habilidade (Norman, 2026).

Portanto, uma medida complementar não precisa agregar a mesma informação para todo mundo. O estudo não relata que uma única triagem seja suficiente em todas as séries: sua pergunta foi se medidas baseadas no currículo contribuíam para prever resultados após considerar outra avaliação. Para a equipe escolar, isso favorece uma pergunta mais precisa: que informação nova este escore acrescenta para este grupo e para esta finalidade?

Na avaliação de memória de trabalho por repetição de pseudopalavras, crianças bilíngues em idade pré-escolar que estavam adquirindo alemão tiveram desempenho inferior às monolíngues nas tarefas baseadas no alemão. Os autores relacionaram o resultado ao domínio limitado do alemão e à exposição à língua; após excluir estatisticamente crianças que não falavam alemão de modo compatível com a idade, o grupo bilíngue superou o monolíngue em uma medida, sem diferença significativa na outra. O desempenho dependia do vocabulário e das regras sonoras do alemão, e foram identificados itens considerados relativamente justos do ponto de vista cultural (Zaretsky, 2023).

O caso reforça que o formato de uma tarefa pode envolver conhecimentos da língua usada para aplicá-la, mesmo quando o objetivo declarado é avaliar outro domínio. Não é uma conclusão sobre crianças bilíngues no Brasil: o estudo foi realizado com instrumentos alemães e crianças adquirindo alemão. A contribuição comparativa está em mostrar que uma diferença de escore pode depender tanto do construto pretendido quanto das exigências linguísticas concretas da tarefa.

Decisões de apoio podem combinar escores e outras evidências

Um estudo das práticas de alfabetização inicial no Distrito Escolar do Borough da Península de Kenai, no Alasca, examinou como escolas usavam triagens para atribuir e encerrar Planos Individuais de Aperfeiçoamento da Leitura. A maioria se baseava principalmente na triagem mCLASS para atribuir planos, mas muitas escolas também consultavam outras avaliações e trabalhos dos estudantes. Ao decidir pela saída do apoio, consideravam contribuições de familiares, professores, profissionais de intervenção e diretores (Khanani, 2026).

Os resultados relatados incluem forte alinhamento entre resultados “Muito abaixo” do nível de referência e recebimento de plano: esses estudantes tinham cerca de 90% de probabilidade de receber um IRIP. Cerca de um terço dos estudantes da educação infantil à 3ª série recebeu um plano durante 2023/24, e mais da metade dos que receberam um IRIP deixou o plano até o fim do ano letivo. Os níveis de referência no fim do ano estavam fortemente associados às decisões de encerramento.

Esse estudo descreve uma política e um distrito específicos, não uma regra geral de como todas as escolas devem organizar apoios. Ainda assim, evidencia a diferença entre usar um escore para iniciar uma investigação e apoiar uma decisão sobre continuidade ou encerramento. Naquele contexto, havia uma política estadual que previa triagem e planos para estudantes com resultados muito abaixo da referência; as escolas também recorriam a outras informações.

Outra pesquisa examinou uma ferramenta de triagem da criança por completo, destinada a avaliar fatores individuais e contextuais ligados ao sucesso escolar. A estrutura final do ESSY Screener incluiu habilidades acadêmicas, comportamento, bem-estar social e emocional, saúde física e apoios fora da escola. Os escores apresentaram forte confiabilidade, os fatores se correlacionaram entre si e as percepções docentes sobre usabilidade foram geralmente positivas, com possíveis consequências positivas e negativas a considerar (Caemmerer, 2026).

Essa investigação inicial não é uma comparação direta entre o ESSY e uma lista de instrumentos de triagem já estabelecidos. Ela é relevante porque amplia a pergunta: em vez de interpretar um escore acadêmico isoladamente, como considerar fatores que podem estar relacionados ao funcionamento escolar? O resumo informa propriedades psicométricas iniciais e percepções de professores; não autoriza concluir que o instrumento substitua avaliações ou decisões profissionais.

Triagens diferentes podem iluminar resultados diferentes

Em duas escolas de ensino médio de um distrito suburbano no oeste dos Estados Unidos, uma análise de dados de triagens de saúde mental respondidas pelos próprios estudantes examinou problemas internalizantes e externalizantes, bem-estar e problemas acadêmicos. Ambos os tipos de problema foram preditores expressivos do bem-estar e dos problemas acadêmicos; comparados aos internalizantes, os externalizantes foram um preditor muito mais forte dos problemas acadêmicos (Yang, 2026).

A pesquisa não estabelece que um tipo de dificuldade seja mais importante em todas as decisões escolares. Ela compara a contribuição relativa de duas dimensões para resultados concomitantes naquele conjunto de dados. A diferença entre os preditores lembra que um escore pode se relacionar mais fortemente com determinado desfecho do que outro, sem que isso torne o segundo irrelevante para o bem-estar do estudante.

Os estudos lado a lado: o que cada comparação permite observar?

A tabela resume a pergunta e o resultado relatado em cada estudo citado. Os contextos são importantes: os instrumentos, as línguas, as etapas e os critérios variam, por isso não se deve ler os resultados como se fossem uma única comparação direta entre todos os testes.

O que há em comum e onde os estudos divergem?

Um ponto comum é que o significado de um escore depende da pergunta. Concordância entre instrumentos, previsão de um resultado futuro ou concomitante, identificação de estudantes em risco e confiabilidade são propriedades diferentes. Os estudos sobre linguagem e comportamento mostram que instrumentos relacionados podem selecionar estudantes distintos. Os estudos de matemática e leitura, por sua vez, perguntam se uma medida ajuda a prever um critério e se essa utilidade varia por grupo ou etapa.

Também aparece a importância do contexto de aplicação. Língua, exposição, etapa escolar, ponto de corte e resultado usado como referência alteram a interpretação. A triagem de leitura comparada com uma avaliação estadual anterior não responde exatamente à mesma pergunta que a comparação entre duas escalas socioemocionais. Da mesma forma, uma medida que acrescenta previsão para parte dos estudantes do 6º ano pode acrescentar pouco para estudantes de outras séries.

As diferenças entre estudos não são necessariamente contradições. Um instrumento pode mostrar correlação com outro e, mesmo assim, concordar pouco na classificação individual. Uma triagem pode ter acurácia geral semelhante entre grupos, embora os escores sejam diferentes. E um ponto de corte pode melhorar após ajuste local sem alcançar a sensibilidade desejada. O que continua em aberto é como esses resultados se transferem para outras redes, línguas, populações e decisões, além de quais combinações de evidências produzem as melhores escolhas em cada cenário.

Como aplicar essas evidências na sala de aula?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como receitas para professores brasileiros. São aplicações possíveis das questões que eles levantam, para apoiar uma leitura cuidadosa dos resultados e conversas com a equipe pedagógica.

1. Pergunte qual decisão o escore pretende apoiar

Como aplicação, antes de comparar dois resultados, identifique se a pergunta é quem precisa de investigação, quem pode se beneficiar de apoio ou se houve progresso. Imagine uma equipe que recebe um escore de leitura e outro de compreensão: vale esclarecer qual deles funciona como sinal inicial e qual descreve uma habilidade mais específica. Essa distinção evita colocar medidas diferentes em uma disputa por “qual está certa”.

2. Separe associação de concordância individual

Como aplicação, trate uma relação geral entre dois testes como informação diferente de uma lista de estudantes coincidente. Imagine que duas triagens de comportamento apresentem resultados parecidos no conjunto da turma, mas indiquem nomes diferentes para acompanhamento. A equipe pode então verificar o que cada instrumento observa e quais dados adicionais ajudam a entender as diferenças, sem presumir que uma correlação garante identificação dos mesmos alunos.

3. Investigue as exigências linguísticas da tarefa

Como aplicação, quando a turma inclui estudantes que usam variedades linguísticas ou estão aprendendo uma língua adicional, confira se a tarefa exige vocabulário, pronúncia ou estruturas específicas dessa língua. Imagine uma atividade breve em que um aluno compreende o conceito, mas não conhece uma palavra-chave usada na instrução. O resultado pode justificar uma conversa sobre o acesso à tarefa, não uma conclusão imediata sobre a habilidade que se queria observar.

4. Considere falsos positivos e falsos negativos

Como aplicação, pergunte o que acontece quando a triagem sinaliza um estudante que depois não apresenta a dificuldade esperada e quando deixa de sinalizar alguém que precisa de apoio. No resumo da pesquisa sobre matemática inicial, os autores destacam o desafio dos falsos positivos e discutem sensibilidade e especificidade. Em uma reunião hipotética, a equipe pode combinar como revisar um sinal antes de tomar uma decisão importante e como acompanhar estudantes que não foram selecionados, mas mostram dificuldades em outras atividades.

5. Verifique se o resultado acrescenta informação nova

Como aplicação, compare a medida complementar com as evidências que a escola já possui, em vez de acumular testes automaticamente. Imagine um estudante do 6º ano com resultados anteriores disponíveis e uma nova medida de fluência computacional. A equipe pode perguntar se a nova informação ajuda a compreender uma necessidade que os dados anteriores não esclarecem. A pesquisa de matemática sugere justamente que a contribuição adicional pode variar conforme a série e o nível de desempenho.

6. Combine fontes sem transformar opinião em substituto do dado

Como aplicação, use o escore como uma parte de uma conversa estruturada, junto com trabalhos do estudante, observações e informações pertinentes da família e da equipe. O estudo do Alasca relata que escolas consultavam fontes adicionais ao atribuir ou encerrar planos de leitura. Uma reunião hipotética pode registrar o que cada fonte acrescenta, quais dúvidas permanecem e qual será o próximo acompanhamento, sem tratar qualquer fonte isolada como resposta definitiva.

7. Revise critérios ao acompanhar a continuidade do apoio

Como aplicação, planeje quando e com que evidências a equipe voltará a discutir um apoio. Uma queda ou melhora em um único escore pode ser importante, mas ganha sentido quando se considera o objetivo do apoio e outras evidências ao longo do tempo. Imagine que um estudante melhore em uma triagem breve, mas ainda tenha dificuldade em atividades cotidianas: essa diferença pode orientar uma revisão cuidadosa, em vez de levar a um encerramento automático.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

Os estudos apresentados vêm de contextos dos Estados Unidos e da Alemanha, com instrumentos, línguas, critérios e organização escolar próprios. As referências a políticas do Alasca, avaliações estaduais norte-americanas e sistemas de apoio locais descrevem aquele cenário; não devem ser tomadas como normas brasileiras. O Brasil tem diversidade linguística, social e regional, e uma ferramenta criada para outro contexto não pode ser presumida válida para todas as nossas redes ou etapas.

Para adaptar as ideias, a pergunta útil não é “qual teste estrangeiro devemos copiar?”, mas “o que esta medida realmente avalia com nossos estudantes e para qual decisão?”. É importante verificar se as tarefas fazem sentido na língua de aplicação, se os critérios são apropriados ao contexto e se a escola dispõe de uma forma viável de conferir o sinal inicial. As pesquisas não fornecem pontos de corte brasileiros nem validam, por si mesmas, instrumentos para uso local.

Também é necessário considerar que diferença de desempenho entre grupos não deve ser lida automaticamente como diferença de potencial. O estudo de linguagem e o de pseudopalavras mostram como variedade linguística ou domínio da língua da tarefa podem atravessar a interpretação dos escores. No Brasil, a aplicação concreta precisa considerar as línguas e variedades presentes na comunidade, sem presumir que as situações estudadas nos Estados Unidos ou na Alemanha sejam idênticas às nossas.

Uma possibilidade de aplicação é usar a triagem como sinal para olhar mais de perto, dialogar com a equipe e verificar se outras evidências apontam na mesma direção. Isso é uma sugestão de prática, não uma recomendação testada diretamente pelos estudos como protocolo brasileiro. Quando a decisão envolver avaliação especializada, escolha de instrumento ou mudança de política escolar, faz sentido consultar documentação técnica, profissionais responsáveis e pesquisas conduzidas no contexto pertinente.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na base ERIC, não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, apresenta as perguntas investigadas e os resultados que os resumos relatam, sem reconstruir detalhes metodológicos que não estão ali descritos. Os estudos variam bastante: incluem linguagem, matemática, leitura, comportamento e bem-estar, além de diferentes idades, instrumentos e critérios de comparação.

Ficam abertas perguntas importantes: como os resultados se repetem em outras redes e populações; que critérios locais são mais adequados; como diferentes medidas funcionam com estudantes de diferentes línguas; e que combinação de fontes é mais útil para uma decisão concreta. Alguns resumos descrevem resultados mais amplos, enquanto outros apresentam achados específicos para um grupo, série ou instrumento. Não é possível tratar todos como evidência de uma única intervenção ou como comparação direta entre todas as ferramentas.

Ler o estudo completo faz sentido quando a escola está considerando adotar um instrumento, estabelecer pontos de corte, modificar uma regra de encaminhamento ou usar um resultado para uma decisão de maior impacto. Nesses casos, vale consultar como a amostra foi formada, quais medidas foram usadas, como os autores definiram os critérios e quais limitações discutiram. Os resumos ajudam a localizar perguntas e achados; não substituem a avaliação técnica necessária para uma decisão institucional.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de provas e atividades para observar aprendizagens e reunir evidências do trabalho da turma. Isso não substitui instrumentos de triagem validados, avaliação especializada ou análise profissional dos escores; pode, porém, ajudar a preparar materiais alinhados ao objetivo pedagógico que você deseja acompanhar. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre comparar escores de testes de triagem

Se dois testes apontam estudantes diferentes, qual deles está certo?

Não é possível responder apenas pela diferença entre as listas. Os instrumentos podem avaliar aspectos distintos, usar critérios diferentes ou ter concordância limitada, como ocorreu nas comparações de triagem socioemocional e de linguagem. Primeiro, verifique o objetivo de cada medida e o tipo de classificação que produz. Depois, considere se a decisão pede informação adicional. Uma lista divergente pode ser um sinal para investigar melhor, não uma prova automática de que um teste está errado ou de que o outro deve ser descartado.

Uma triagem pode ser útil mesmo sem identificar todos os estudantes da mesma forma?

Sim. A utilidade depende da finalidade. Um instrumento pode ajudar a prever resultados ou sinalizar risco sem concordar perfeitamente com outro teste na classificação de cada estudante. Os estudos sobre matemática inicial e leitura mostram que acurácia, sensibilidade, especificidade e pontos de corte são questões importantes, distintas da simples coincidência entre escores. Para decidir se uma triagem é adequada, é preciso saber qual resultado ela pretende antecipar, quais erros podem ocorrer e se o desempenho foi examinado para o grupo e o contexto relevantes.

Diferenças entre grupos significam que a triagem é injusta?

Não necessariamente, mas exigem interpretação cuidadosa. No estudo de matemática inicial, houve diferença de desempenho entre aprendizes e proficientes em inglês, enquanto a acurácia geral relatada foi semelhante. Na pesquisa de linguagem, modificações de pontuação elevaram escores, mas não eliminaram todas as diferenças observadas entre grupos com diferentes graus de variação linguística. Esses achados não resolvem, por si sós, a questão da equidade. É importante examinar o que a tarefa exige, como os resultados são usados e se a medida é apropriada para os estudantes avaliados.

Devo sempre aplicar mais de um teste antes de oferecer apoio?

Os estudos não estabelecem uma regra universal de aplicar sempre um segundo teste. A pesquisa do Alasca relata escolas que combinavam a triagem com outras avaliações, trabalhos e contribuições de pessoas próximas ao estudante; isso descreve uma prática daquele contexto, não uma prescrição para todas as escolas. Uma aplicação possível é verificar se há evidências adicionais pertinentes antes de decisões importantes, considerando tempo, propósito e recursos disponíveis. A pergunta principal é se outra fonte pode esclarecer uma dúvida relevante, e não simplesmente aumentar o número de avaliações.

Um resultado baixo em uma triagem equivale a um diagnóstico?

Não. A triagem serve para sinalizar que pode ser necessário olhar mais de perto; não deve ser apresentada como diagnóstico completo. Os estudos analisam classificação de risco, previsão, confiabilidade ou relações entre escores e resultados, perguntas que não são idênticas a uma avaliação diagnóstica. Um resultado baixo pode orientar uma conversa sobre evidências e próximos passos, mas não explica sozinho a causa da dificuldade. Para decisões especializadas, é necessário considerar os procedimentos pertinentes e consultar profissionais qualificados, além de verificar a documentação técnica do instrumento utilizado.

Como comparar um teste estrangeiro com a realidade da minha escola?

Comece verificando língua, etapa, população, finalidade e critério de comparação do estudo. Os resultados sobre instrumentos em alemão, por exemplo, não são evidência direta sobre crianças brasileiras, e as políticas do Alasca ou as avaliações estaduais do Texas não se aplicam automaticamente às redes do Brasil. Os estudos podem ajudar a formular perguntas: a tarefa depende de conhecimentos linguísticos específicos? O ponto de corte foi examinado localmente? O resultado acrescenta informação? Antes de adotar uma ferramenta ou regra, procure evidências e documentação adequadas ao contexto brasileiro.

Referências dos estudos citados

1. Marencin (2024). Desempenho de crianças afro-americanas em idade pré-escolar em avaliações de linguagem referenciadas a normas: análise do efeito da densidade dialetal e do uso de modificações na pontuação (African American Preschoolers' Performance on Norm-Referenced Language Assessments: Examining the Effect of Dialect Density and the Use of Scoring Modifications). Language, Speech, and Hearing Services in Schools. Link.
2. Brafford (2023). Investigando um instrumento de rastreamento de habilidades matemáticas iniciais para estudantes aprendizes de inglês nos anos iniciais (Exploring an Early Numeracy Screening Measure for English Learners in Primary Grades). Grantee Submission. Link.
3. Klingbeil (2023). Rastreamento universal com aimswebPlus Leitura no Ensino Fundamental II (Universal Screening with aimswebPlus Reading in Middle School). Reading & Writing Quarterly. Link.
4. Lane (2023). Uma comparação entre os instrumentos de rastreamento DESSA-Mini e SRSS-IE (A Comparison of DESSA-Mini and SRSS-IE Screening Tools). Education and Treatment of Children. Link.
5. Zaretsky (2023). Pseudopalavras específicas de cada língua para a avaliação da memória de trabalho: como lidar com crianças bilíngues (Language-Specific Non-Words for the Assessment of Working Memory: Dealing with Bilingual Children). Communication Disorders Quarterly. Link.
6. Norman (2026). Exploração da validade preditiva de testes de rastreamento em matemática para o ensino fundamental II (Exploration of the Predictive Validity of Middle School Math Screeners). Psychology in the Schools. Link.
7. Khanani (2026). REL Northwest: Análise das práticas e dos resultados da triagem de alfabetização inicial nas escolas públicas do Distrito Escolar do Borough da Península de Kenai. REL 2026-012 (REL Northwest: Examining Early Literacy Screening Practices and Outcomes in Kenai Peninsula Borough Public School. REL 2026-012). Regional Educational Laboratory Northwest. Link.
8. Caemmerer (2026). Avançando na Triagem da Criança por Completo nas Escolas: Validação Inicial do ESSY Screener (Advancing Whole-Child Screening in Schools: Initial Validation of the ESSY Screener). Grantee Submission. Link.
9. Yang (2026). Associação entre as pontuações autorrelatadas em instrumentos de rastreamento de problemas internalizantes e externalizantes, o bem-estar dos estudantes e os problemas de desempenho acadêmico (Association of Self-Reported Internalizing and Externalizing Screener Scores with Student Well-Being and Academic Performance Problems). School Mental Health. Link.

Se este tema apareceu numa avaliação da sua turma, vale levar a dúvida para uma conversa cuidadosa com a equipe: comparar resultados pode ser o começo de uma decisão melhor, não o fim da investigação.