Coaching pedagógico em matemática: mais perguntas abertas, mas o crescimento ainda é uma incógnita

Em matemática, o coaching pedagógico aparece associado a mudanças concretas na prática: um estudo relata aumento de 42% no uso de perguntas abertas após acompanhamento docente. Mas outra pesquisa, sobre componentes de fidelidade em uma intervenção matemática, encontrou relações com habilidades iniciais e não com o crescimento dos estudantes. Os resultados parecem apontar em direções diferentes — e justamente por isso vale separar o que cada pesquisa examinou.

Uma coisa é observar se professores passam a usar estratégias ensinadas durante uma formação; outra é verificar se a implementação de uma intervenção se relaciona ao progresso dos alunos. Os estudos recentes não dão uma resposta única sobre o efeito do coaching. Eles ajudam, porém, a entender que tipo de apoio foi investigado, que mudanças foram relatadas e quais perguntas continuam abertas para quem ensina matemática.

O que é coaching pedagógico para formação docente no ensino de matemática e por que importa para o professor

Coaching pedagógico, neste contexto, é um acompanhamento profissional que ajuda o professor a transformar uma ideia aprendida em formação em uma prática de sala de aula. Em vez de encerrar o desenvolvimento profissional numa palestra, o apoio pode envolver planejamento, observação ou discussão de aulas, análise de decisões e experimentação de estratégias com estudantes. Os estudos reunidos aqui usam formatos diversos, de acompanhamento lado a lado em sala a ciclos de parceria e formação a distância.

Isso importa porque ensinar matemática envolve mais do que apresentar um procedimento e corrigir respostas. O professor precisa perceber o que os estudantes estão pensando, decidir que pergunta pode fazê-los avançar e escolher como apoiar a construção de sentido. O estudo de Munson descreve essa complexidade como parte do desafio de preparar professores para práticas pedagógicas ambiciosas e responsivas (Munson, 2026).

Na rotina escolar, o coaching pode aparecer quando um professor e um orientador planejam uma aula, observam o que acontece e conversam sobre uma decisão específica: que pergunta abriu espaço para o raciocínio dos alunos? Qual tarefa tornou uma ideia matemática mais acessível? Como saber se a turma compreendeu? A forma de acompanhamento varia entre os estudos, portanto não convém tratar coaching como um programa único ou como uma receita pronta.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos recentes investigam o acompanhamento docente por ângulos diferentes. Alguns observam diretamente mudanças na prática de professores; outros analisam como se oferecem sugestões, como líderes interpretam aulas ou como a fidelidade de intervenções se relaciona aos resultados. A síntese mais útil não é afirmar que toda formação funciona, mas perceber quais condições e resultados aparecem em cada conjunto de pesquisas.

O acompanhamento situado pode aproximar a formação da prática real

Um estudo de caso acompanhou três professores dos anos iniciais do ensino fundamental em matemática, trabalhando com um orientador em suas próprias salas durante 7 a 8 sessões ao longo de um mês. Ao comparar registros em vídeo antes e depois do acompanhamento, a análise identificou mudanças compartilhadas: os professores investigaram mais frequentemente o pensamento dos estudantes, usaram mais perguntas abertas e ampliaram o repertório de estratégias para apoiar a construção de sentidos (Munson, 2026).

O valor desse achado está na ligação entre aprender uma prática e exercê-la no contexto em que será usada. O estudo oferece evidências de aprendizagem docente associadas a uma proposta individualizada e baseada na prática. Não é, contudo, uma demonstração de que qualquer acompanhamento terá o mesmo resultado: trata-se de três professores e de uma experiência específica, descrita como estudo de caso.

Em outra pesquisa, uma iniciativa de desenvolvimento profissional em Manitoba, no Canadá, reuniu coortes de 29 a 30 professores e coordenadores, em sua maioria de matemática. Ao longo de cada ano, houve seis sessões: uma presencial e cinco virtuais. A pesquisa examinou, durante dois anos letivos, mudanças nas práticas e elementos que poderiam apoiar sua sustentação, além das percepções sobre engajamento, desempenho e autoeficácia dos estudantes (Jones, 2026).

O resumo desse estudo destaca que fatores contextuais e pessoais são considerações importantes no planejamento de formações continuadas eficazes. Assim, a formação não é apresentada apenas como transmissão de estratégias: a maneira como o professor trabalha, o contexto escolar e as condições para levar a proposta à sala também fazem parte do processo de mudança. Como o contexto é canadense e o resumo não detalha resultados específicos de cada dimensão, não cabe atribuir a iniciativa efeitos particulares sobre os estudantes.

Perguntas abertas e apoio à implementação aparecem como pontos concretos

O estudo de Panfilio-Padden e colegas perguntou se parcerias de acompanhamento pedagógico ajudavam professores dos anos iniciais a implementar estratégias de matemática aprendidas em formação. Os professores receberam entre 4 e 6 semanas de acompanhamento; a equipe coletou gravações em vídeo ou observações antes e depois, questionários sobre a experiência e dados de avaliações dos estudantes. Os resultados relatam melhora no uso de estratégias, especialmente nas perguntas abertas para verificar a compreensão matemática. Esse uso aumentou 42% (Panfilio-Padden, 2025).

Os professores relataram satisfação geral com o apoio recebido. O estudo também informa que os resultados de avaliações estaduais dos anos 3 a 5 aumentaram em níveis de proficiência e que as comparações de crescimento por ano escolar registraram aumentos entre 5% e 28%. Esses números pertencem à pesquisa e ao contexto em que foi realizada; não devem ser tratados como previsão do que ocorrerá em qualquer escola ou turma.

Uma pesquisa australiana apresenta uma visão geral de formação continuada e mentoria pedagógica feitas no contexto escolar de uma escola de Ensino Fundamental I na região oeste de Sydney. A autora relata que o modelo permitiu aos professores implementar novas estratégias de ensino e aprendizagem matemática nas próprias salas (King, 2024). É um relato de um contexto escolar específico, não uma comparação entre modelos nem uma estimativa de efeito aplicável automaticamente a outras redes.

O formato remoto também foi investigado durante a pandemia. No estudo do programa ROOTS, voltado a habilidades matemáticas iniciais na educação infantil, os profissionais consideraram aceitáveis e viáveis a formação e o acompanhamento a distância, que favoreceram níveis elevados de fidelidade de implementação. Em um ensaio controlado randomizado, as crianças que receberam a intervenção tiveram desempenho superior ao grupo de controle nas medidas de matemática do pós-teste (Fainstein, 2026). O achado diz respeito à intervenção ROOTS e ao contexto de resposta à pandemia, não a toda formação on-line.

O conteúdo e a qualidade das conversas de acompanhamento também contam

Uma análise de 712 sugestões feitas por nove coordenadores pedagógicos em 58 conversas de coordenação investigou o que os coaches recomendavam e como formulavam as sugestões. A maioria tratava de revisar ou acrescentar características de uma tarefa ou de fazer perguntas para avançar o pensamento dos estudantes. Muitas sugestões eram específicas e claras quanto ao conteúdo e ao momento, especialmente quando se referiam ao planejamento da aula; as menos específicas envolviam tornar público o pensamento dos alunos (Amador, 2025).

O estudo também encontrou forte relação entre sugestões para suscitar e pressionar o pensamento dos estudantes e a conexão com objetivos ou representações matemáticas. Para o professor, isso chama atenção para a diferença entre uma orientação vaga — “faça os alunos pensarem mais” — e uma sugestão ligada a uma tarefa, a uma representação e a uma decisão que pode ser tomada numa aula concreta. A pesquisa descreve padrões nas conversas; não afirma que uma sugestão isolada garante aprendizagem.

Outro estudo examinou como líderes escolares percebiam aulas de matemática ao participar de clubes de vídeo com professores. Os participantes assistiram a gravações editadas e conversaram sobre elas. Os comentários dos líderes foram categorizados como percepção de aspectos do professor ou dos alunos em um terço das estrofes em que falaram. As afirmações sobre o pensamento dos alunos nem sempre vinham acompanhadas de evidências, e houve diferenças entre líderes nos níveis de percepção (Amador, 2025).

Esse resultado não avalia diretamente um programa de coaching, mas ajuda a pensar em quem acompanha e em como se conversa sobre uma aula. Dizer “a turma entendeu” é diferente de apontar uma resposta, uma estratégia ou uma dúvida observada. Em espaços de formação, o vídeo pode servir de material para discussão, mas a pesquisa indica que observar não equivale automaticamente a interpretar com base em evidências.

Implementar uma intervenção não é o mesmo que garantir crescimento

Dois registros do ERIC apresentam estudos sobre fidelidade de implementação em uma intervenção matemática de Nível 2 no primeiro ano do ensino fundamental. Eles examinam diferentes componentes — adesão, qualidade do ensino e engajamento dos estudantes — e suas relações com resultados matemáticos e tamanho dos grupos. Os resultados relatam relações entre os componentes de fidelidade e habilidades matemáticas iniciais, mas não encontraram relação entre esses componentes e o crescimento dos estudantes. Os resultados referentes ao tamanho dos grupos foram divergentes (Lussier, 2025).

Os dois registros trazem títulos muito próximos, o mesmo conjunto de autores e achados correspondentes: um é apresentado como submissão e o outro como publicação no Journal of Learning Disabilities. Por isso, devem ser lidos como registros relacionados, e não como evidências independentes que confirmam uma conclusão duas vezes. O ponto substantivo é que medir se os componentes de uma intervenção foram implementados e relacioná-los ao crescimento dos alunos são perguntas distintas. A fidelidade importa para compreender a execução, mas o resumo não sustenta que maior fidelidade, por si só, produza crescimento.

Uma investigação relacionada ao ensino remoto examinou o uso de uma plataforma de prática independente por 58 professores de matemática do 7º ano em sete redes de ensino de vários estados dos Estados Unidos, entre agosto de 2019 e julho de 2021. A proporção de professores que usaram a plataforma pelo menos duas vezes por semana subiu de 22,2% para 44,1%. O uso esteve relacionado à experiência docente e à quantidade de apoio de coordenação recebido (Witherspoon, 2024).

Esse estudo não testa diretamente coaching como intervenção, mas sugere que o apoio recebido pode ser relevante para compreender o uso de recursos durante períodos de mudança. A plataforma funcionou como uma janela para parte do ensino remoto, não como medida completa da aprendizagem ou da prática. Seu contexto é a interrupção causada pela COVID-19 nos Estados Unidos, que não deve ser confundida com a rotina atual de todas as escolas brasileiras.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o foco de cada estudo citado e o que o respectivo resumo relata. Quando o resumo não informa país ou etapa, a tabela não os presume. Os dois registros de Lussier são mantidos separados para identificação bibliográfica, embora descrevam resultados correspondentes.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos reforçam a importância de olhar para a distância entre conhecer uma estratégia e conseguir implementá-la. O acompanhamento aparece como apoio para essa passagem: em sala, em conversas de planejamento, em ciclos de parceria ou a distância. Em alguns contextos, os resumos relatam mudanças no uso de perguntas e estratégias; em outros, descrevem os processos de formação ou as condições para sustentar mudanças, sem atribuir um efeito único a todos os participantes.

As diferenças estão no objeto e no tipo de resultado observado. Panfilio-Padden e colegas relatam mudanças na prática e dados de avaliações; Munson analisa vídeos de três professores antes e depois; Fainstein investiga uma intervenção específica com comparação entre grupos; Lussier examina relações entre dimensões de fidelidade e resultados. Não são desenhos equivalentes, e seus números não podem ser colocados numa mesma escala.

Também há uma tensão importante entre resultados de estudantes e indicadores de implementação. No estudo de Fainstein, as crianças que receberam ROOTS tiveram desempenho superior no pós-teste. No estudo de Lussier, componentes da fidelidade se relacionaram às habilidades iniciais, mas não ao crescimento. Isso não é necessariamente uma contradição: as pesquisas examinam intervenções e desfechos diferentes. Continua em aberto como combinar acompanhamento, características da intervenção, condições escolares e medidas de progresso para explicar quando e para quem as mudanças docentes se traduzem em aprendizagem.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não oferecem uma receita universal, mas permitem formular aplicações prudentes. As sugestões abaixo são formas de levar os temas pesquisados para o cotidiano; são aplicações possíveis, não resultados testados por todas as pesquisas.

1. Escolha uma prática observável para experimentar

Como aplicação, em vez de propor “melhorar a participação” de modo amplo, o professor pode escolher observar se fez uma pergunta aberta antes de explicar o procedimento. Imagine uma turma de 7º ano resolvendo um problema com frações: após apresentar a tarefa, o professor pergunta como alguém começaria e que evidência sustentaria a estratégia. Depois da aula, ele pode rever se a pergunta abriu espaço para raciocínios diferentes. Essa escolha conversa com as mudanças em perguntas abertas relatadas por Munson e Panfilio-Padden, sem supor que uma pergunta, sozinha, cause melhor desempenho.

2. Planeje perguntas ligadas à ideia matemática

Como aplicação, o professor pode preparar duas ou três perguntas que se conectem ao objetivo da tarefa, em vez de depender apenas de “entendeu?”. Numa atividade hipotética de comparação de medidas, poderia pedir que estudantes expliquem por que duas representações parecem equivalentes ou indiquem o que mudaria se um valor fosse alterado. O estudo sobre sugestões de coordenadores encontrou orientações relacionadas a perguntas para avançar o pensamento e a conexões com objetivos ou representações matemáticas (Amador, 2025). A escolha das perguntas deve ser adequada ao conteúdo e à turma.

3. Use o planejamento como parte do acompanhamento

Como aplicação, professor e coordenador podem conversar antes da aula sobre tarefa, momento de intervenção e respostas possíveis dos alunos. Por exemplo, ao planejar uma atividade de padrões, podem antecipar duas estratégias distintas e decidir que pergunta ajudaria a turma a justificar cada uma. O estudo de Amador relata que muitas sugestões eram especialmente claras e específicas quando se concentravam no planejamento. Isso não significa que toda conversa precise de roteiro rígido: o planejamento pode servir para deixar mais explícita a intenção e, depois, comparar intenção e prática.

4. Converse sobre evidências, não apenas impressões

Como aplicação, após uma aula, em vez de concluir “eles não entenderam”, professor e parceiro podem recuperar uma resposta, uma explicação oral ou uma estratégia observada que sustente a interpretação. Imagine que vários estudantes chegam ao resultado correto, mas usam procedimentos distintos; a conversa pode examinar o que cada procedimento revela, sem reduzir a compreensão ao acerto final. O estudo de clube de vídeo encontrou afirmações de líderes sobre o pensamento dos alunos sem evidências verbalizadas em muitos casos. Tornar explícita a evidência pode qualificar a reflexão, embora não substitua o conhecimento do professor sobre sua turma.

5. Acompanhe mais de uma dimensão da implementação

Como aplicação, se a escola realiza uma intervenção de apoio matemático, pode discutir não só se as etapas planejadas foram realizadas, mas também como ocorreu a instrução e como os estudantes participaram. Essa proposta é coerente com o estudo de Lussier, que examinou adesão, qualidade instrucional e engajamento como dimensões de fidelidade. A pesquisa não encontrou relação desses componentes com o crescimento dos estudantes, portanto usá-los para refletir sobre a execução não deve ser confundido com garantia de progresso. A equipe pode tratar cada dimensão como informação para investigar, não como selo de sucesso.

6. Combine a modalidade do apoio com as condições reais

Como aplicação, uma escola pode considerar acompanhamento presencial, remoto ou combinado conforme horários, acesso e natureza da atividade. Durante a pandemia, profissionais apoiados a distância na implementação do ROOTS consideraram o formato aceitável e viável, com níveis elevados de fidelidade; professores de matemática do 7º ano também usaram mais uma plataforma durante o período estudado, e esse uso se relacionou ao apoio de coordenação (Fainstein, 2026; Witherspoon, 2024). Esses achados não provam que a modalidade remota seja superior. A equipe pode começar identificando que interação precisa acontecer e quais condições são possíveis.

7. Retome a estratégia depois da formação

Como aplicação, a escola pode prever uma conversa de acompanhamento depois que uma estratégia foi apresentada em formação: o que o professor tentou, o que aconteceu e que ajuste pretende testar? Uma cena hipotética seria a de uma professora dos anos iniciais que experimenta pedir às crianças que expliquem como chegaram a uma resposta e, na conversa seguinte, escolhe uma nova pergunta para aprofundar o raciocínio. A lógica se aproxima dos ciclos de apoio descritos nos estudos, mas a frequência e o formato precisam considerar a organização de cada escola, sem copiar automaticamente um programa pesquisado.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos distintos: Canadá, Austrália e Estados Unidos aparecem explicitamente em alguns resumos; outros não informam o país. Os resultados não devem ser apresentados como retrato de escolas brasileiras nem como prova de que um formato específico funcionará da mesma maneira aqui. Condições de trabalho, organização do acompanhamento, recursos disponíveis e características das redes podem ser diferentes, e os resumos fornecidos não permitem comparar esses sistemas.

O que pode ser aproveitado no Brasil são perguntas de planejamento, não a importação automática de programas. Uma equipe pode refletir: há espaço para observar aulas e conversar sobre elas? O professor consegue testar a estratégia e receber retorno? As orientações são específicas sobre conteúdo e momento? Que evidências de pensamento dos estudantes entram na conversa? São questões de aplicação que podem orientar uma formação local sem pressupor que o modelo canadense, australiano ou norte-americano deva ser replicado.

Também é importante separar indicadores. Aumento no uso de uma plataforma, fidelidade de implementação, mudança no tipo de pergunta e desempenho em avaliação são medidas diferentes. Se uma escola brasileira decidir acompanhar uma iniciativa, pode definir de antemão o que quer compreender e evitar interpretar uma mudança em uma dimensão como prova automática de mudança em todas as outras. Os estudos não estabelecem quais instrumentos ou metas seriam apropriados para cada rede brasileira.

Por fim, o coaching não substitui o julgamento profissional do docente nem resolve sozinho dificuldades de tempo, recursos ou organização. Uma adaptação responsável começa por reconhecer as condições concretas da escola e por tratar a formação como trabalho continuado. A pesquisa oferece ideias para orientar essa conversa; decisões locais ainda precisam considerar o projeto pedagógico e as necessidades dos estudantes.

Quais são os limites desta leitura?

Esta síntese se baseia nos resumos de estudos recentes indexados no ERIC, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar perguntas, contextos gerais e resultados relatados, mas não dão acesso a todos os detalhes necessários para julgar a força de cada medida, a composição completa das amostras ou as decisões analíticas. Por isso, o texto evita comparar diretamente os efeitos como se os estudos tivessem o mesmo desenho.

Há perguntas em aberto: quanto tempo as mudanças docentes se mantêm? Que formatos de acompanhamento são viáveis em escolas com diferentes condições? Como distinguir o efeito do coaching de outros apoios? Que indicadores de aprendizagem são mais adequados para cada intervenção? Os estudos disponíveis também variam entre casos, relatos de formação, análise de conversas, dados de plataforma e ensaios de intervenção; cada desenho responde a perguntas distintas.

Vale ler o estudo completo quando a escola estiver considerando adotar um programa específico, quando for necessário interpretar os métodos e medidas, ou quando a decisão depender de saber como foi organizada a intervenção e quem participou. Isso é especialmente importante antes de transportar resultados de outro país ou de uma modalidade excepcional, como o apoio remoto durante a pandemia, para uma política local.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

O acompanhamento pedagógico pode ajudar a pensar como ensinar; provas e atividades, por sua vez, são recursos para observar o que os estudantes conseguem fazer e quais ideias ainda precisam ser retomadas. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a elaboração de avaliações de matemática com questões alinhadas ao conteúdo que o professor quer verificar. Para conhecer a plataforma, faça o cadastro grátis; a ferramenta complementa o planejamento docente, mas não substitui a conversa pedagógica nem a análise das respostas dos alunos.

Perguntas frequentes sobre coaching pedagógico em matemática

O coaching pedagógico melhora o ensino de matemática?

Os estudos relatam mudanças positivas em alguns contextos, mas não permitem afirmar que todo coaching melhore o ensino de matemática. Munson identificou, entre três professores dos anos iniciais acompanhados em sala, mais investigação do pensamento dos estudantes, perguntas abertas e estratégias para apoiar a construção de sentidos. Panfilio-Padden e colegas também relataram aumento no uso de estratégias, incluindo 42% a mais de perguntas abertas. Outros trabalhos investigaram formação, sugestões e fidelidade com perguntas diferentes. O resultado depende do contexto e do que foi medido; os resumos não estabelecem uma garantia universal.

O acompanhamento precisa ser presencial?

Não necessariamente. No estudo do ROOTS, realizado no contexto da pandemia, profissionais que receberam formação e acompanhamento a distância consideraram o apoio aceitável e viável; o resumo também relata níveis elevados de fidelidade de implementação. Isso mostra que o formato remoto foi possível naquela intervenção, não que seja sempre melhor ou equivalente ao presencial em qualquer cenário. Para escolher uma modalidade, uma equipe pode considerar que tipo de apoio precisa oferecer, quais condições de acesso existem e se haverá oportunidade para discutir a prática. Essa é uma aplicação local, não uma conclusão comparativa dos estudos.

Perguntas abertas podem ajudar a perceber o pensamento dos alunos?

Os estudos associam o uso de perguntas abertas a práticas de investigação da compreensão matemática. No acompanhamento lado a lado descrito por Munson, os professores passaram a usar perguntas abertas com mais frequência, junto com maior atenção ao pensamento dos estudantes. Panfilio-Padden e colegas também relatam aumento de 42% no uso de perguntas abertas para verificar compreensão. Esses resultados apoiam a relevância da estratégia, mas não definem uma pergunta universal nem garantem, por si só, aprendizagem. Como aplicação, o professor pode formular perguntas ligadas à tarefa e observar as respostas para decidir o próximo passo.

Se a intervenção foi implementada com fidelidade, os alunos necessariamente avançam?

Não é isso que os estudos permitem concluir. A pesquisa de Lussier sobre uma intervenção de matemática de Nível 2 encontrou relações entre componentes de fidelidade e habilidades matemáticas iniciais, mas não observou relação entre esses componentes e o crescimento dos estudantes. Os resultados sobre tamanho dos grupos foram divergentes. Em outro contexto, o estudo de Fainstein relata que crianças que receberam ROOTS tiveram desempenho superior ao grupo de controle no pós-teste. São intervenções e perguntas diferentes. A fidelidade ajuda a compreender a implementação, mas não deve ser tratada como garantia automática de progresso.

Como um professor pode começar sem um programa formal de coaching?

Os estudos não testaram uma receita para começar sem programa formal. Como aplicação, o professor pode escolher uma prática observável, como fazer perguntas para verificar compreensão, e combinar com um colega ou coordenador uma conversa breve sobre planejamento e evidências da aula. Uma possibilidade é analisar uma tarefa, antecipar estratégias dos alunos e depois discutir o que foi observado. Essa sugestão se inspira nos temas dos estudos sobre acompanhamento e sugestões específicas, mas não é um resultado comprovado por eles. Se a escola decidir estruturar um processo, convém considerar tempo, objetivos e condições locais.

Os resultados de outros países se aplicam às escolas brasileiras?

Não automaticamente. Parte dos estudos ocorreu no Canadá, na Austrália e nos Estados Unidos, e os resumos não oferecem uma comparação direta com escolas brasileiras. Eles podem ajudar a formular perguntas sobre acompanhamento situado, formação a distância, planejamento e análise da prática, mas não demonstram que os mesmos formatos produzirão efeitos iguais em qualquer rede. Para usar essas ideias no Brasil, uma equipe pode examinar as condições locais, definir o que pretende acompanhar e distinguir mudança na prática de resultado dos estudantes. Ler o estudo completo é especialmente útil quando a decisão envolver adotar um programa específico.

Referências

1. Munson, J. (2026). Desenvolvendo a prática no contexto: evidências da aprendizagem docente a partir do acompanhamento lado a lado (Growing Practice in Place: Evidence of Teacher Learning from Side-by-Side Coaching). Journal of Mathematics Teacher Education. Link.
2. Jones, C. L. (2026). Construindo Salas de Aula que Promovem o Pensar em Matemática: Aprendizagens sobre Mudanças Sustentadas na Prática Docente por meio do Modelo Interconectado de Desenvolvimento Profissional Docente (Building Thinking Classrooms in Mathematics: Learning about Sustained Changes in Teacher Practice through the Interconnected Model of Teacher Professional Growth). in education. Link.
3. Fainstein, D. et al. (2026). Adaptação da formação e do acompanhamento para uma intervenção em habilidades matemáticas iniciais durante a COVID-19 (Pivoting Training and Coaching for an Early Numeracy Intervention during COVID-19). Prevention Science. Link.
4. Panfilio-Padden, S. R. et al. (2025). O impacto do acompanhamento pedagógico no ensino de matemática nos anos iniciais do ensino fundamental (The Impact of Instructional Coaching on Elementary Mathematics Teaching). International Journal of Mentoring and Coaching in Education. Link.
5. Amador, J. M. (2025). A percepção profissional de líderes escolares baseada em vídeos de aulas de matemática (School Leaders' Noticing Based on Video of Mathematics Instruction). International Journal of Leadership in Education. Link.
6. Amador, J. M. et al. (2025). Características das sugestões de coordenadores pedagógicos de matemática aos professores (Characteristics of Mathematics Coaches' Suggestions to Teachers). Mathematical Thinking and Learning: An International Journal. Link.
7. Lussier, C. et al. (2025). Um exame da fidelidade de implementação no contexto de uma intervenção de matemática de Nível 2 (An Examination of Implementation Fidelity within the Context of a Tier 2 Mathematics Intervention). Grantee Submission. Link.
8. Lussier, C. et al. (2025). Um exame da fidelidade de implementação no contexto de uma intervenção matemática de Nível 2 (An Examination of Implementation Fidelity within the Context of a Tier 2 Mathematics Intervention). Journal of Learning Disabilities. Link.
9. Witherspoon, E. B. et al. (2024). Uso de uma Plataforma Online por Professores para Apoiar a Prática Independente em Matemática no Ensino Fundamental II durante as Interrupções da COVID-19 (Teacher Use of an Online Platform to Support Independent Practice in Middle School Mathematics during COVID-19 Disruptions). AERA Open. Link.
10. King, M. (2024). O papel da mentoria no apoio aos professores para implementar estratégias de ensino voltadas à aprendizagem matemática (The Role of Coaching in Supporting Teachers to Implement Teaching Strategies for Mathematical Learning). Australian Primary Mathematics Classroom. Link.

Se alguma dessas ideias fizer sentido para sua realidade, escolha uma prática pequena para observar na próxima aula e converse sobre ela com um colega. Boa formação e boas descobertas matemáticas!