Clima escolar no ensino médio: por que saber sobre o clima não basta para agir

Cena hipotética: numa turma de ensino médio, estudantes explicam que a mudança climática tem causas humanas, mas hesitam quando a conversa passa para o que cada pessoa ou governo poderia fazer. A diferença entre compreender um problema e se sentir capaz de agir aparece também em pesquisas internacionais sobre jovens e clima.

Esses estudos ajudam a olhar para o clima escolar como algo que ultrapassa a temperatura da sala: envolve o que os estudantes aprendem, em quem confiam, como conversam sobre temas públicos e se percebem espaço para participar. Por que saber sobre a mudança climática nem sempre se transforma em disposição para agir?

O que é clima escolar e por que importa para o professor?

Clima escolar é o conjunto de percepções sobre a vida cotidiana na escola: como se aprende, como as relações são construídas, que assuntos podem ser discutidos e que oportunidades existem para participar. Nos estudos aqui reunidos, o foco não é medir o clima escolar por uma escala única. É observar dimensões da experiência estudantil — conhecimento, confiança, engajamento, valores, participação e futuro — em pesquisas sobre mudança climática e educação.

Para o professor, essa distinção importa porque uma aula não transmite apenas informações. Ela também cria condições para que os estudantes formulem perguntas, comparem explicações e discutam decisões. Uma atividade pode ampliar o conhecimento sobre causas climáticas, por exemplo, sem necessariamente alterar atitudes ou práticas. Outra pode aumentar o interesse por um tema público sem elevar o apoio a formas específicas de ativismo. Os estudos mostram justamente que essas dimensões podem caminhar juntas, mas não são equivalentes.

Também é importante não tratar “os estudantes” como um grupo uniforme. As pesquisas foram realizadas em contextos sociais, culturais e escolares diferentes, e algumas comparam países. As percepções sobre políticas, ciência e ação podem variar conforme esses contextos. A contribuição para o professor brasileiro não é copiar uma atividade estrangeira como receita, mas usar os resultados para fazer perguntas melhores sobre a própria turma: o que os estudantes entendem, em que confiam e que tipo de participação consideram possível?

O que a pesquisa recente mostra sobre estudantes e clima?

Em conjunto, as pesquisas sugerem que a educação climática envolve mais do que apresentar informações corretas. Os estudos investigam relações entre conhecimento, confiança, engajamento científico, valores, autorregulação e participação. Alguns relatam resultados de intervenções; outros comparam percepções entre países ou exploram como jovens relacionam clima e futuro. Abaixo, os trabalhos estão agrupados pelas questões que ajudam a esclarecer.

Conhecer o tema é importante, mas não garante ação

Um estudo com 386 estudantes do ensino médio no Chile examinou como conhecimento sistêmico sobre mudanças climáticas, engajamento pessoal com a ciência e confiança na ciência do clima se relacionam à disposição para mitigar os efeitos do problema. O resultado central é uma tensão importante para a sala de aula: o conhecimento sistêmico não teve efeito direto sobre a disposição para agir. Foram identificados efeitos indiretos, mediados pelo engajamento pessoal com a ciência e pela confiança no conhecimento científico sobre o clima. O engajamento também teve relação direta com a disposição e uma relação indireta mediada pela confiança (Larrain, 2025).

Esse achado não significa que ensinar conhecimento científico seja dispensável. Ele indica que, nesse estudo correlacional, a relação entre saber e disposição para agir não foi simples nem direta. Para o professor, a pergunta útil deixa de ser somente “os estudantes sabem explicar o fenômeno?” e passa a incluir “eles se envolvem com a ciência?” e “consideram confiáveis as explicações científicas?”. Essas perguntas são implicações pedagógicas, não resultados testados como intervenção pelo estudo chileno.

Uma pesquisa com adolescentes rurais de Bangalore, na Índia, avaliou uma intervenção educativa sobre conhecimentos, atitudes e práticas relacionados à mudança climática e à saúde. Entre 135 estudantes, a pontuação média de conhecimentos aumentou significativamente, de 9,97 para 14,27. As atitudes aumentaram ligeiramente, de 12,00 para 12,70, e as práticas passaram de 7,53 para 9,67, mas essas duas mudanças não foram estatisticamente significativas. O estudo relata ainda melhorias mais expressivas em conhecimentos e atitudes entre estudantes da escola particular do que entre os da escola pública (Shalini, 2025).

A diferença entre os resultados de conhecimento e os de atitudes e práticas reforça uma cautela: uma intervenção pode produzir avanços distintos em dimensões diferentes. O estudo recomenda continuidade e diversidade de ações educativas para fortalecer a conscientização e promover comportamentos sustentáveis. Para quem ensina, isso convida a planejar sequências em vez de esperar que uma única aula transforme informação em hábito.

Confiança, valores e contexto cultural mudam a forma de perceber o clima

Uma comparação entre estudantes de duas escolas de ensino médio, uma nos Estados Unidos e outra no Vietnã, investigou compreensão das causas da mudança climática, satisfação com a resposta dos governos nacionais e confiança em políticas climáticas globais. Os estudantes norte-americanos demonstraram sólida compreensão das causas cientificamente aceitas, mas insatisfação significativa com os esforços de seu governo. Os vietnamitas mostraram satisfação moderada com iniciativas nacionais e maior confiança nas políticas globais, embora algumas concepções sobre as causas climáticas fossem equivocadas (Diem, 2026).

O contraste mostra que compreensão científica, avaliação política e confiança não formam um pacote único. Os estudantes de cada contexto podem reconhecer aspectos diferentes do problema e avaliar as respostas de maneiras distintas. Como a comparação envolve uma escola em cada país, ela não deve ser transformada em afirmação sobre todos os jovens norte-americanos ou vietnamitas. Ainda assim, é um lembrete útil: conversar sobre clima também pode significar discutir como se avaliam fontes, instituições e políticas.

Outra pesquisa comparou Finlândia e Coreia do Sul quanto a valores, engajamento científico e disposição para agir. Os estudantes finlandeses tenderam a demonstrar maior disposição para ações climáticas, especialmente individuais. Na Coreia do Sul, os estudantes apresentaram valores egoístas mais elevados, apesar da associação cultural frequentemente feita ao destaque de valores coletivos. Os autores apontam que estruturas hierárquicas ou a competitividade do sistema educacional podem estar relacionadas a esse resultado, sem apresentá-las como explicação definitiva. Nos dois países, interesse e valor atribuído à ciência se correlacionaram positivamente com disposição para agir (Kang, 2025).

As análises também encontraram diferenças no papel dos valores: na Finlândia, valores biosféricos tiveram papel central na disposição para agir; na Coreia, valores egoístas foram preditores significativos da disposição para participar de ações coletivas. Isso abre uma conversa pedagógica interessante: estudantes podem se aproximar de um tema ambiental por razões distintas. Uma atividade que considera diferentes motivações pode ampliar o diálogo, mas essa é uma aplicação sugerida, não uma estratégia cuja eficácia tenha sido testada pelo estudo comparativo.

Engajamento e autorregulação podem aproximar intenção e comportamento

Um estudo com 386 estudantes do ensino médio na Áustria e na Alemanha investigou fatores associados a comportamentos favoráveis ao clima por meio do modelo RANAS, que considera risco, atitudes, normas, capacidade e autorregulação. Os autores distinguiram dois tipos de ação: Ação Cotidiana e Ação Proativa. Os subfatores de autorregulação apresentaram correlação positiva com ambas. Nos modelos analisados, planejamento da ação, controle da ação e comprometimento foram significativos para a Ação Cotidiana; planejamento e comprometimento tiveram efeito significativo para a Ação Proativa (Frick, 2025).

O estudo parte da dificuldade de converter conhecimento em comportamento e propõe investigar a autorregulação como uma dimensão relevante. Seus resultados não autorizam concluir que planejar uma ação garanta que ela aconteça em qualquer turma. Eles dão suporte, porém, à ideia de que intenção e execução merecem ser tratadas como etapas diferentes. Em sala, isso pode inspirar propostas em que estudantes definam uma ação possível, pensem em obstáculos e combinem como acompanhar o plano — sempre como aplicação pedagógica sugerida.

Em outro contexto, uma intervenção em quatro escolas de ensino médio de três regiões administrativas da Lituânia envolveu 245 adolescentes e quatro aulas semanais sobre fatores relacionados às mudanças climáticas. A intervenção aumentou o interesse pelo ativismo climático e a disposição autorrelatada para participar de protestos. Porém, o apoio a atividades ativistas específicas e a protestos não mudou significativamente. Os efeitos gerais foram relativamente pequenos, e as análises indicaram efeitos modestos do gênero e da escola (Balunde, 2025).

A diferença entre interesse, disposição autorrelatada e apoio a atividades concretas é instrutiva. Uma discussão pode despertar curiosidade sem produzir imediatamente adesão a uma forma específica de participação. Isso não torna a conversa inútil: indica que “engajamento” precisa ser descrito com precisão. O estudo lituano trata de ativismo; não permite supor que a mesma intervenção terá efeitos iguais em escolas brasileiras ou em outras faixas etárias.

Clima, escolhas de futuro e justiça também entram na experiência escolar

Com 14 entrevistas semiestruturadas com estudantes do ensino médio da República Tcheca, uma pesquisa explorou como a mudança climática aparece nas aspirações de carreira. A análise propôs duas categorias principais — futuro e relevância da mudança climática — e quatro nichos para ilustrar as reflexões dos jovens sobre carreiras potenciais. Os autores defendem uma reflexão consciente sobre o tema durante o apoio à carreira e apresentam recomendações para orientação profissional e educação ambiental (Kateř, 2026).

Esse trabalho amplia a noção de clima escolar porque mostra que o tema pode atravessar conversas sobre projetos de vida, e não apenas conteúdos de ciências. O resumo não descreve os quatro nichos em detalhe, por isso não cabe inventar seus nomes ou atribuir a todos os entrevistados uma mesma preocupação profissional. O que se pode afirmar é que os pesquisadores investigaram a presença da mudança climática nas aspirações e defenderam que esse assunto seja considerado na orientação de carreira.

Na Coreia do Sul, a pesquisa sobre a Haggyo dos Desastres aborda a educação para a justiça em desastres em vários locais. A iniciativa tratou desastres como situações que envolvem ciência, tecnologia e organismos vivos e recorreu a estratégias como ciência cidadã, ativismo regulatório e defesa dos direitos das vítimas. O projeto de pesquisa-ação buscou documentar como memória e práticas educativas podem fortalecer sobreviventes e familiares enlutados, mas também como podem sobrecarregá-los ou causar danos contínuos. O artigo argumenta que a justiça emergiu como objetivo central das atividades de memorialização e educação (Champalet, 2025).

Esse estudo não é uma avaliação de uma aula comum de ensino médio, nem deve ser reduzido a uma receita para trabalhar desastres. Ele oferece um alerta sobre responsabilidade: discutir crise climática e desastres pode envolver comunidades afetadas, memória e sofrimento. Uma abordagem educativa precisa considerar quem participa, que histórias são mobilizadas e quais efeitos a atividade pode ter, especialmente quando trata de perdas reais.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

A tabela reúne os estudos citados e diferencia seus focos. Os contextos indicados abaixo correspondem aos descritos nos resumos; não representam necessariamente todos os estudantes de cada país.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

O ponto comum mais consistente é que aprender sobre clima não equivale automaticamente a agir. No Chile, o conhecimento sistêmico se relacionou à disposição por caminhos mediados; na Índia, a intervenção ampliou conhecimentos com mudanças não significativas em atitudes e práticas; na Lituânia, o interesse e a disposição autorrelatada cresceram, mas o apoio a atividades específicas não mudou significativamente. Esses resultados vêm de desenhos diferentes e não devem ser tratados como medidas diretamente comparáveis, mas todos recomendam cautela com a ideia de que informação, sozinha, resolve a distância entre compreensão e ação.

Outro aspecto compartilhado é a importância de dimensões que cercam o conhecimento. Confiança na ciência, engajamento, valores e autorregulação aparecem nas pesquisas chilena, finlandesa-coreana e austro-alemã. Isso não quer dizer que exista uma fórmula universal de engajamento. Cada pesquisa define e mede aspectos diferentes: disposição para mitigar, intenção de participar de protestos, comportamentos cotidianos ou proativos, por exemplo. O vocabulário também importa: “interesse”, “apoio”, “intenção” e “prática” não significam a mesma coisa.

As diferenças entre os estudos são igualmente relevantes. As comparações internacionais apontam variações nas percepções políticas e nos valores; as intervenções medem mudanças antes e depois de atividades; as entrevistas tchecas abordam futuro e carreira; e a pesquisa coreana sobre desastres discute memória e justiça. Não há, portanto, um único retrato do clima escolar. Também permanecem questões em aberto: quanto os resultados se mantêm ao longo do tempo, como se manifestam em contextos escolares brasileiros e quais combinações de ensino apoiam diferentes formas de participação?

O que esses estudos significam para a sala de aula?

Para a prática, o conjunto oferece ideias para observar e planejar, não um método pronto cuja eficácia esteja comprovada em qualquer escola brasileira. As propostas abaixo são aplicações possíveis inspiradas nas perguntas dos estudos, e não resultados atribuídos a eles.

1. Separe o que a turma sabe daquilo em que confia

Aplicação possível: antes de iniciar uma sequência, peça aos estudantes que expliquem causas da mudança climática e indiquem como avaliam a confiabilidade de uma informação científica. Em uma turma hipotética, as respostas mostram que vários estudantes conhecem a explicação geral, mas têm dúvidas sobre como distinguir evidência de opinião. Essa atividade ajuda a planejar a conversa; não deve ser apresentada como instrumento validado pelos estudos citados. A pesquisa chilena mostra por que vale observar conhecimento e confiança como dimensões relacionadas, mas não idênticas.

2. Trate conhecimento, atitude e prática como resultados diferentes

Aplicação possível: ao fechar uma sequência, avalie separadamente o que os estudantes aprenderam, como avaliam o tema e que práticas consideram possíveis. Numa turma hipotética, uma resposta correta sobre causas climáticas não é contabilizada automaticamente como evidência de mudança de atitude. A pesquisa de Bangalore encontrou justamente resultados diferentes nessas dimensões após uma intervenção: o conhecimento aumentou significativamente, enquanto as mudanças em atitudes e práticas não foram estatisticamente significativas. Separar os indicadores evita prometer mais do que uma atividade pode demonstrar.

3. Abra espaço para discutir ciência e respostas públicas

Aplicação possível: proponha uma análise de diferentes tipos de resposta à mudança climática, distinguindo explicações científicas, avaliações de políticas e opiniões sobre instituições. Uma turma hipotética compara argumentos e identifica que saber explicar as causas não determina, por si só, satisfação com a atuação de um governo. A comparação entre Estados Unidos e Vietnã mostra que compreensão científica, avaliação de respostas nacionais e confiança em políticas globais podem apresentar combinações diferentes. O objetivo não é importar a posição política de outro país, mas ensinar a separar perguntas que frequentemente aparecem misturadas.

4. Convide os estudantes a identificar motivações variadas

Aplicação possível: ao discutir uma ação ambiental, peça que a turma examine razões possíveis para apoiá-la, sem pressupor que todos partam dos mesmos valores. Alguns podem valorizar proteção da natureza; outros podem se interessar por consequências para a vida cotidiana ou pela participação coletiva. A pesquisa entre Finlândia e Coreia do Sul encontrou diferenças no papel de valores biosféricos e egoístas e associação positiva entre interesse pela ciência e disposição para agir nos dois países. Usar essa diversidade para estruturar uma conversa é uma escolha pedagógica, não uma conclusão sobre os alunos da sua escola.

5. Transforme uma intenção em um plano pequeno e observável

Aplicação possível: se a turma escolher uma ação, ajude os estudantes a definir o primeiro passo, prever um obstáculo e combinar como verificar se avançaram. Por exemplo, um grupo hipotético decide investigar uma prática de economia de recursos na própria escola e distribui tarefas para a semana. O estudo com estudantes da Áustria e da Alemanha encontrou relações entre autorregulação e ações cotidianas e proativas, além de resultados significativos para planejamento e comprometimento em determinados modelos. A atividade sugerida não garante comportamento; oferece uma maneira de tornar a intenção mais concreta.

6. Diferencie interesse por ativismo de apoio a uma ação específica

Aplicação possível: numa discussão sobre participação juvenil, peça que os estudantes distingam interesse pelo tema, disposição pessoal e apoio a formas concretas de ação. Uma turma hipotética pode considerar debate público, campanhas informativas ou protestos como possibilidades diferentes, sem concluir que todas são adequadas para todas as pessoas. Na intervenção lituana, o interesse pelo ativismo e a disposição autorrelatada para protestos aumentaram, mas o apoio a atividades ativistas específicas e a protestos não mudou significativamente. Essa distinção permite conversar sem pressionar a turma a assumir uma posição uniforme.

7. Inclua futuro e orientação profissional na conversa climática

Aplicação possível: proponha que estudantes explorem como mudanças ambientais e climáticas podem entrar em diferentes áreas de trabalho, sem afirmar que todos precisam escolher uma carreira “verde”. Uma turma hipotética pesquisa ocupações variadas e discute como as pessoas imaginam o futuro profissional em um mundo que enfrenta mudanças climáticas. O estudo tcheco investigou precisamente a presença do tema nas aspirações de carreira e defendeu uma reflexão consciente no apoio à orientação profissional. Adaptar essa ideia depende da idade, dos objetivos do trabalho e das oportunidades disponíveis na escola.

8. Aborde desastres com cuidado e atenção às pessoas afetadas

Aplicação possível: antes de trabalhar um desastre real, avalie se a atividade exige relatos pessoais, como evitar exposição indevida e que apoio pode ser necessário. Uma turma hipotética analisa a relação entre ciência, tecnologia, riscos e justiça a partir de materiais adequados, sem solicitar que estudantes afetados contem experiências privadas. A pesquisa sobre a Haggyo dos Desastres destaca que memória e educação podem fortalecer pessoas, mas também sobrecarregá-las ou causar danos contínuos. Esse cuidado decorre do foco do estudo e deve ser considerado especialmente em assuntos que envolvem perdas e comunidades atingidas.

O que muda quando levamos esses resultados para o Brasil?

O primeiro cuidado é não transportar conclusões nacionais de um contexto para outro. Os estudos citados foram conduzidos no Chile, na Índia, nos Estados Unidos, no Vietnã, na Finlândia, na Coreia do Sul, na Áustria, na Alemanha, na Lituânia e na República Tcheca. Diferenças de cultura, política, geografia e organização educacional podem influenciar como os estudantes compreendem o clima, avaliam respostas institucionais e percebem as formas de participação. A própria pesquisa comparativa entre Estados Unidos e Vietnã ressalta a influência de contextos cultural, político e geográfico.

Também é preciso considerar a escala de cada estudo. A comparação entre Estados Unidos e Vietnã envolve uma escola em cada país; a pesquisa tcheca baseia-se em 14 entrevistas; a intervenção indiana foi realizada em duas escolas rurais de Bangalore; e a intervenção lituana reuniu escolas de três regiões administrativas. Esses recortes permitem investigar questões específicas, mas não descrevem automaticamente toda a população adolescente de cada país, muito menos a brasileira.

Uma adaptação cuidadosa começa por observar a própria turma e o território. Que aspectos da mudança climática os estudantes reconhecem no lugar onde vivem? Que informações consideram confiáveis? Que ações parecem ao alcance da comunidade escolar? Essas perguntas são sugestões de aplicação, não achados dos estudos. Elas ajudam a transformar pesquisa internacional em planejamento situado, sem fingir que estudantes brasileiros compartilham as mesmas experiências, políticas ou referências dos jovens estudados em outros países.

Por fim, “agir” pode assumir formas diferentes. Os trabalhos analisam disposição para mitigar, ações cotidianas, iniciativas proativas, ativismo, práticas e reflexões sobre carreira. O professor não precisa reduzir participação a protesto nem presumir que uma ação individual substitui decisões coletivas. A contribuição dos estudos é justamente tornar mais precisa a conversa sobre o que se quer desenvolver e como observar esse processo, respeitando as condições concretas da escola brasileira.

Quais são os limites desta leitura?

Esta síntese se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, e não na leitura integral dos artigos. Por isso, apresenta os objetivos e resultados tal como são descritos nesses resumos, sem acrescentar detalhes metodológicos ou interpretações que dependeriam do texto completo. Um dos resumos fornecidos, sobre atividades práticas e representações visuais para ensinar mudanças sazonais, está incompleto e não informa resultados suficientes; por essa razão, esse estudo não foi usado para atribuir conclusões ao artigo.

Ficam em aberto perguntas importantes para quem quer decidir uma intervenção: como foram construídos e aplicados todos os instrumentos, quanto tempo os efeitos se mantêm, que condições específicas influenciaram os resultados e quais atividades podem ser adaptadas a uma escola brasileira. Também seria necessário examinar os artigos completos para compreender melhor as análises, os limites indicados pelos próprios autores e as diferenças entre medidas de intenção, percepção e comportamento.

Faz sentido consultar os estudos integrais quando a escola pretende planejar um programa mais longo, fundamentar uma pesquisa local, usar instrumentos de avaliação ou tomar decisões sobre uma intervenção específica. Para uma conversa inicial de planejamento, os resumos permitem identificar questões relevantes; para afirmar eficácia, replicar uma prática ou orientar uma política escolar, é importante conhecer o estudo completo e considerar o contexto local.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O clima escolar e a educação climática podem virar temas de atividades de leitura, interpretação de dados e avaliação formativa, desde que as questões distingam conhecimento, opinião e disposição para agir. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a preparar avaliações e atividades com apoio de IA, que o professor revisa e adapta à turma; para conhecer a plataforma, há também o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre clima escolar e educação climática

Saber sobre mudança climática leva os estudantes a agir?

Não necessariamente. No estudo chileno, o conhecimento sistêmico sobre mudanças climáticas não teve efeito direto sobre a disposição para agir; foram identificados efeitos indiretos mediados pelo engajamento pessoal com a ciência e pela confiança na ciência do clima (Larrain, 2025). Na intervenção realizada em Bangalore, os conhecimentos aumentaram significativamente, mas as mudanças em atitudes e práticas não foram estatisticamente significativas (Shalini, 2025). Esses resultados não tornam o conhecimento dispensável. Eles mostram que aprender, confiar, interessar-se e agir são dimensões relacionadas, mas distintas, e que uma aula não deve ser avaliada apenas por uma delas.

Que fatores aparecem associados à disposição para agir?

Os estudos apontam fatores diferentes, conforme a pergunta investigada. No Chile, engajamento pessoal com a ciência e confiança no conhecimento científico sobre o clima mediaram relações entre conhecimento e disposição para mitigar; o engajamento também teve efeito direto (Larrain, 2025). Na comparação entre Finlândia e Coreia do Sul, interesse e valor atribuído à ciência se correlacionaram positivamente com disposição para agir nos dois países (Kang, 2025). Na Áustria e na Alemanha, subfatores de autorregulação se correlacionaram com ações cotidianas e proativas (Frick, 2025). São associações e resultados de estudos específicos, não uma fórmula universal.

Uma aula sobre clima pode aumentar o interesse pelo ativismo?

Uma intervenção realizada em quatro escolas de ensino médio na Lituânia, com 245 adolescentes, aumentou o interesse pelo ativismo climático e a disposição autorrelatada para participar de protestos. No entanto, o apoio a atividades ativistas específicas e a protestos não mudou significativamente, e os efeitos gerais foram relativamente pequenos (Balunde, 2025). Portanto, é possível dizer que aquela intervenção ampliou alguns aspectos do interesse; não é possível garantir o mesmo resultado em qualquer escola ou afirmar que o apoio a uma ação concreta aumentará. Interesse, intenção e apoio são medidas diferentes e devem ser discutidos separadamente.

Como conversar sobre diferenças de percepção entre países?

Apresente os resultados como percepções de grupos específicos, não como características de todos os jovens de uma nacionalidade. A pesquisa entre Estados Unidos e Vietnã comparou estudantes de uma escola em cada país e encontrou diferenças na compreensão das causas climáticas, na satisfação com respostas nacionais e na confiança em políticas globais (Diem, 2026). Uma conversa escolar pode explorar como contexto cultural, político e geográfico se relaciona às respostas, evitando transformar os dados em estereótipos. Para levar a discussão à realidade brasileira, vale perguntar quais fatores locais podem influenciar as percepções da própria turma, sem presumir que sejam iguais aos dos países estudados.

Como avaliar se uma atividade de educação climática funcionou?

Comece definindo o que a atividade pretende desenvolver. Conhecimento, atitudes, práticas, confiança, interesse e disposição para agir não são resultados intercambiáveis. A pesquisa de Bangalore encontrou aumento significativo no conhecimento, mas mudanças não significativas em atitudes e práticas (Shalini, 2025). Já o estudo da Lituânia registrou aumento no interesse pelo ativismo e na disposição autorrelatada para protestos, sem mudança significativa no apoio a atividades específicas (Balunde, 2025). Como aplicação possível, o professor pode recolher evidências distintas para cada objetivo, sem atribuir uma mudança comportamental a uma resposta correta em uma prova.

É adequado relacionar mudança climática a escolhas profissionais?

Sim, como possibilidade de conversa pedagógica, desde que a turma não receba a mensagem de que todos precisam seguir uma carreira específica. Um estudo com 14 estudantes do ensino médio da República Tcheca investigou como a mudança climática aparece nas aspirações de carreira e propôs categorias relacionadas ao futuro e à relevância do tema. Os autores defendem uma reflexão consciente sobre clima durante o apoio à carreira (Kateř, 2026). Para aplicar a ideia, o professor pode abrir espaço para que estudantes explorem relações entre clima e diferentes campos profissionais, sem presumir que todos tenham as mesmas preocupações ou planos.

Referências

1. Larrain et al. (2025). Disposição para mitigar as mudanças climáticas: o papel do conhecimento, da confiança e do engajamento (Willingness to Mitigate Climate Change: The Role of Knowledge, Trust, and Engagement). Environmental Education Research. Link.
2. Shalini et al. (2025). Avaliação dos conhecimentos, atitudes e práticas de adolescentes rurais sobre mudanças climáticas após uma intervenção educativa simples em Bangalore, Índia (Evaluating Rural Adolescents' Climate Change Knowledge, Attitudes and Practices Subsequent to a Simple Educational Intervention in Bangalore, India). Health Education Journal. Link.
3. Diem et al. (2026). Percepções Interculturais de Jovens sobre a Mudança Climática: Um Estudo Comparativo entre os Estados Unidos e o Vietnã (Cross-Cultural Insights into Youth Perceptions of Climate Change: A Comparative Study between the US and Vietnam). Compare: A Journal of Comparative and International Education. Link.
4. Kang et al. (2025). Explorando o papel dos valores biosféricos e egoístas, do engajamento com a ciência e dos efeitos interculturais na disposição de estudantes do ensino médio para agir em prol do clima (Exploring the Role of Biospheric/Egoistic Values, Scientific Engagement, and Cross-Cultural Effects in High School Students' Willingness to Take Climate Action). Environmental Education Research. Link.
5. Frick et al. (2025). Relações conceituais entre a psicologia ambiental e a educação para as mudanças climáticas para incentivar comportamentos favoráveis ao clima entre jovens: há um papel para a autorregulação? (Conceptual Links between Environmental Psychology and Climate Change Education to Encourage Climate-Friendly Behavior of Young People. Is There a Role for Self-Regulation?). Environmental Education Research. Link.
6. Balunde e Poškus (2025). Promovendo o interesse e o apoio ao ativismo contra as mudanças climáticas entre adolescentes (Fostering Interest in and Support for Climate Change Activism among Adolescents). Environmental Education Research. Link.
7. Kateř e Vaculík (2026). Carreiras em tempos de mudança climática: reflexão de estudantes do ensino médio tchecos (Careers in the Time of Climate Change: Reflection of Czech High School Students). Australian Journal of Career Development. Link.
8. Champalet et al. (2025). Educação para a justiça em desastres: a Haggyo dos Desastres na Coreia do Sul (Education for Disaster Justice: The Disaster Haggyo in South Korea). Science & Education. Link.

Se este tema conversa com os desafios da sua escola, escolha uma pergunta para levar à próxima aula e observe o que os estudantes já pensam — a conversa pode ser um bom começo.