Ciências na primeira infância: bebês também podem investigar conceitos

“Bebês são pequenos demais para aprender conceitos científicos” é uma crença que pode parecer razoável quando ciência é entendida como explicação verbal, experimento formal ou conteúdo abstrato. Mas pesquisas recentes com crianças de zero a três anos apontam um quadro mais complexo: mesmo antes de falar com fluência, bebês podem participar de experiências nas quais percebem fenômenos, relacionam ideias e começam a investigar o mundo.

Isso não significa transformar a rotina em uma sequência de aulas expositivas nem exigir respostas que não correspondem à idade. Os estudos examinados mostram que a aprendizagem pode surgir na brincadeira, na exploração de objetos e na interação com educadores que notam o interesse infantil e ajudam a torná-lo uma oportunidade de pensar. A questão, portanto, não é se bebês podem aprender ciências, mas como criar condições para que essa aprendizagem faça parte do cuidado e da vida cotidiana.

O que é educação científica na primeira infância e por que importa para o professor?

Educação científica na primeira infância é a criação intencional de oportunidades para crianças pequenas observar, explorar e construir relações sobre fenômenos do mundo, com apoio de um adulto. Na prática, pode aparecer quando uma criança acompanha algo que flutua, percebe que um objeto muda ao ser molhado ou observa o que acontece quando empurra, solta ou combina materiais. O ponto não é exigir que ela use termos técnicos corretamente, mas apoiar a exploração e introduzir linguagem e ideias que ampliem o que está acontecendo.

Os estudos sobre bebês e crianças bem pequenas tratam de uma etapa anterior à pré-escola, muitas vezes pouco contemplada pela pesquisa em ciências. Nessa faixa, a ação, a atenção compartilhada, a brincadeira, os gestos e as vocalizações podem fazer parte de como a criança participa de uma situação. A pesquisa de Fleer sobre um modelo de brincadeira conceitual relata experiências em que um problema imaginário surgido na brincadeira ofereceu acesso a conteúdos sobre um fenômeno e favoreceu relações iniciais com um conceito científico (Fleer, 2024). A ideia central é reconhecer possibilidades de aprendizagem sem esperar que a criança se comporte como um estudante mais velho.

Para o professor, isso importa porque as rotinas de cuidado e as experiências educativas não precisam ser tratadas como mundos separados. A alimentação, a higiene, o sono e as brincadeiras organizam boa parte do cotidiano dos bebês, mas não esgotam o que pode acontecer nesses momentos. Um educador atento pode observar o que a criança percebe e decidir se cabe prolongar a exploração, nomear uma propriedade ou propor uma nova relação. Essa intencionalidade não transforma cada instante em atividade dirigida: ajuda a reconhecer quando há uma oportunidade de aprender.

O que a pesquisa recente mostra sobre ciências antes dos 3 anos?

As pesquisas recentes convergem em um ponto importante: bebês e crianças bem pequenas podem participar de experiências de aprendizagem científica quando os educadores planejam condições adequadas. Os estudos, porém, não oferecem uma receita única. Eles investigam diferentes aspectos, como as crenças dos profissionais, a organização da brincadeira, a linguagem usada e a relação entre cuidado e educação.

A brincadeira pode sustentar relações com conceitos científicos

Um estudo acompanhou 13 bebês e crianças bem pequenas, de zero a 2,2 anos, em um centro de educação infantil. Em condições de experimento educacional, a pesquisa identificou experiências científicas inseridas em um problema imaginário surgido na brincadeira. As crianças tiveram acesso a conteúdos sobre o fenômeno e, ao longo da brincadeira, estabeleceram relações com um conceito científico. Os autores também identificaram formas iniciais de processos de investigação, resultado que põe em questão expectativas baixas sobre o que é possível nessa etapa (Fleer, 2024).

O modelo apresentado no estudo é chamado “Mundo de Brincadeira Conceitual Científica para Bebês e Crianças Bem Pequenas”. O resumo não reduz a proposta a um material ou roteiro fechado: destaca a relação entre imaginação, brincadeira e acesso a conteúdos sobre um fenômeno. Para o professor, é uma distinção útil. A brincadeira não precisa ser apenas um intervalo sem intenção pedagógica, mas tampouco perde seu caráter lúdico quando um adulto ajuda a sustentar uma ideia dentro dela.

Outro estudo, com 13 bebês cuja idade média era de 1,2 ano, explorou como educadores criavam condições para a formação de conceitos científicos em contextos coletivos. A análise destacou quatro elementos: estabelecer relações significativas entre conceitos cotidianos e científicos, usar linguagem científica de forma consistente, recorrer a analogias adequadas e utilizar formas iniciais de um método científico (Fragkiadaki, 2024). Esses elementos apontam para uma prática que começa no que a criança já vive e percebe, em vez de apresentar um termo isolado sem ligação com sua experiência.

O adulto não apenas acompanha o interesse: também pode ampliá-lo

Um estudo de intervenção em um centro australiano de educação infantil investigou como seis educadores apoiaram a aprendizagem de ciências de 11 bebês e crianças bem pequenas, entre 1,1 e 2 anos, ao longo de dez encontros. Os pesquisadores identificaram uma cooperação entre educadores e crianças que envolvia sensibilidade ao que as crianças percebiam, estímulo de interesses — não apenas seu acompanhamento —, momentos de reflexão focada, linguagem científica, progressão conceitual planejada e objetos que funcionavam como apoios para significados científicos e para situações imaginárias (Fleer, 2024).

Esse achado ajuda a pensar no equilíbrio entre seguir a iniciativa infantil e acrescentar algo. Responder ao interesse não significa limitar-se a repetir a ação da criança; introduzir um conteúdo, por outro lado, não exige interromper a brincadeira para explicar. Na descrição do estudo, os objetos podiam servir como pontos de articulação e estímulos para a imaginação. A linguagem do educador e a organização da experiência participavam da situação sem apagar a atividade da criança.

Essa cooperação também aparece na pesquisa sobre obstáculos às crenças e práticas docentes. Em um experimento educacional com seis educadores e 11 crianças de 1,1 a 2 anos, os pesquisadores identificaram tensões iniciais: os profissionais se concentravam na atividade, não no conceito; seguiam os interesses sem introduzir conteúdos de ciências; e, em alguns casos, consideravam que conceitos e recursos científicos poderiam ser inadequados ou inseguros por causa da idade. Nas condições da intervenção, esses obstáculos foram superados e surgiram mais oportunidades para a aprendizagem de ciências (Fleer, 2025).

O estudo não sugere que todo recurso seja seguro ou que qualquer conceito seja adequado a qualquer situação. Seu ponto é que a idade, por si só, não precisa encerrar a reflexão pedagógica. O professor pode avaliar o material e o contexto, e também se perguntar que ideia está em jogo, em vez de pensar apenas em oferecer uma atividade atraente. A pesquisa coloca lado a lado cuidado com segurança, expectativas sobre desenvolvimento e planejamento de conceitos.

Ciência não precisa concorrer com o cuidado

Uma pesquisa com 82 educadores de 21 países investigou como profissionais conceituam e efetivam direitos à educação e ao cuidado de crianças de zero a três anos. Os participantes relataram uma tensão persistente: as rotinas de cuidado, como alimentação, higiene e sono, predominam, enquanto educadores desejam mais tempo para brincadeiras, experiências socioemocionais e atividades culturais. Também relataram lacunas na implementação de marcos legais e curriculares e fraca articulação entre setores (Henao-Garcia, 2026).

Esse estudo não investiga especificamente a aprendizagem científica. Sua contribuição para este tema é contextual: mostra por que pode ser difícil abrir espaço para propostas educativas quando o cuidado ocupa o centro da organização diária. Os autores defendem superar a dicotomia entre cuidado e educação e reconhecer bebês como sujeitos ativos. Essa perspectiva combina com a questão trazida pelos estudos de ciências: as oportunidades podem estar na rotina, desde que o trabalho pedagógico seja reconhecido e planejado.

Como o estudo reúne perspectivas de vários países, seus resultados não descrevem automaticamente a organização dos serviços brasileiros. Ainda assim, a tensão entre atender necessidades de cuidado e criar tempo para experiências educativas é uma pergunta pertinente para equipes que trabalham com bebês. O estudo ajuda a lembrar que planejar ciência não é uma responsabilidade isolada do professor: depende também das condições de trabalho e da maneira como a instituição organiza o cotidiano.

Quais estudos foram analisados e o que cada um investigou?

Os estudos citados investigam aspectos complementares da educação científica antes dos três anos: experiências de brincadeira conceitual, práticas dos educadores e obstáculos de planejamento. A pesquisa sobre direitos e cuidado não trata especificamente de ciências, mas ajuda a compreender o contexto mais amplo em que essas experiências acontecem.

O que os estudos têm em comum e onde ainda divergem?

Os estudos sobre ciências compartilham uma crítica a expectativas muito baixas para crianças com menos de três anos. Eles não apresentam bebês como receptores passivos: descrevem possibilidades de participação em experiências em que a ação, a imaginação e a relação com o educador importam. Também convergem na importância da intencionalidade adulta. Observar a criança é central, mas os resumos indicam que os educadores podem introduzir conteúdos, usar linguagem e organizar a progressão de uma ideia.

Há diferenças no foco e no tipo de contribuição. Fleer (2024), no estudo do Mundo de Brincadeira Conceitual, dá destaque à brincadeira imaginária e às formas iniciais de investigação. O outro estudo de Fleer de 2024 enfoca as condições criadas pelos educadores ao longo de uma intervenção. Fragkiadaki (2024) organiza os elementos em torno da formação de conceitos; Fleer (2025) torna mais visíveis as crenças e as barreiras que podem atrapalhar o planejamento. Henao-Garcia (2026), por sua vez, trata do equilíbrio entre cuidado e educação, não de uma sequência de ensino científico.

Esses resultados não permitem concluir que exista uma única abordagem eficaz para qualquer grupo, instituição ou fenômeno. As pesquisas descritas são intervenções ou estudos qualitativos com grupos específicos, e seus resumos não comparam sistematicamente modelos diferentes de ensino. Também não está resolvido como as práticas podem ser adaptadas a diferentes condições de trabalho, culturas institucionais, línguas e recursos. O conjunto aponta possibilidades concretas e questões para investigar, não uma fórmula universal.

Como levar essas ideias para a sala de bebês e crianças pequenas?

Uma aplicação possível é planejar a partir de situações reais de exploração, mantendo a segurança e a participação da criança no centro. As sugestões abaixo traduzem ideias dos estudos em possibilidades de prática; são propostas de aplicação, não resultados adicionais atribuídos às pesquisas.

1. Procure o conceito dentro da ação observada

Como aplicação, em vez de planejar somente “uma atividade com água”, escolha uma relação para acompanhar: o que flutua, o que afunda, como a água se move ou o que muda quando um objeto é molhado. Imagine uma criança que deixa cair uma folha e uma pedra numa bacia. O adulto pode observar o que chama a atenção, nomear o que vê e oferecer tempo para a criança repetir ou variar a ação. A proposta não é cobrar uma explicação verbal, mas ajudar a dar continuidade a uma investigação possível naquela situação.

2. Siga o interesse e acrescente um convite

Como aplicação, quando uma criança demonstra interesse por sombras, sons ou objetos que rolam, o professor pode começar acompanhando a ação e depois acrescentar uma variação simples e segura. Imagine que várias crianças observem uma bola descendo uma superfície inclinada: o adulto pode colocar um objeto diferente ao lado e convidar o grupo a observar o que acontece. A escolha da variação depende do espaço, dos materiais e das condições de segurança. Essa forma de agir dialoga com os estudos que descrevem educadores não apenas seguindo, mas também suscitando interesses.

3. Use palavras científicas ligadas ao que está acontecendo

Como aplicação, o professor pode incorporar palavras como leve, pesado, molhado, seco, rápido, lento, quente ou frio quando forem pertinentes à experiência e apropriadas ao contexto. Imagine uma criança explorando recipientes com água: em vez de apenas dizer “legal”, o adulto pode dizer “esse recipiente está cheio” ou “a água está escorrendo”. A intenção não é testar vocabulário, mas oferecer linguagem que se conecte à percepção. Os estudos de Fragkiadaki (2024) e Fleer (2024) destacam a linguagem científica como parte do apoio à aprendizagem; os exemplos aqui são sugestões de uso em sala.

4. Crie uma pequena situação imaginária, sem transformar tudo em explicação

Como aplicação, uma história curta pode dar propósito à exploração. Imagine que um personagem de brincadeira precise descobrir como atravessar uma poça ou encontrar um objeto que ficou escondido. O educador pode oferecer materiais seguros relacionados à situação e apoiar as crianças enquanto testam possibilidades. O enredo não deve tomar o lugar da ação infantil: sua função é criar um contexto para a exploração e manter uma ideia em foco. A possibilidade de relacionar brincadeira imaginária e conteúdo sobre fenômenos está presente no estudo do Mundo de Brincadeira Conceitual Científica (Fleer, 2024).

5. Planeje uma progressão, mesmo que a resposta apareça em gestos

Como aplicação, registre uma pergunta que orienta a experiência, uma variação que pode ser oferecida e o que será observado na participação das crianças. Imagine que a equipe esteja explorando sons com objetos: primeiro, as crianças podem ouvir e produzir sons; depois, o adulto pode propor uma comparação entre dois objetos. A progressão não precisa virar uma sequência rígida nem depender de respostas faladas. Ela ajuda a equipe a retomar uma ideia e a perceber se a experiência está sendo conduzida apenas como atividade ou se oferece oportunidade de construir relações.

6. Transforme objetos simples em apoios para pensar

Como aplicação, selecione objetos cotidianos, variados e adequados à idade, que possam sustentar uma exploração sem apresentar riscos. Imagine uma proposta com recipientes de tamanhos diferentes: o adulto pode usar os objetos para favorecer comparações de cheio e vazio, maior e menor, ou para acompanhar o que acontece ao transferir materiais. A escolha precisa considerar tamanho, integridade, higiene e supervisão. Os estudos descrevem objetos como apoios para significados científicos e para situações imaginárias; a seleção concreta, porém, precisa ser feita pela equipe de acordo com o contexto.

7. Reflita com a equipe sobre cuidado, segurança e expectativa

Como aplicação, ao planejar, a equipe pode perguntar: qual é o fenômeno ou a relação que queremos tornar perceptível? Que riscos precisam ser prevenidos? Que materiais são adequados? Como vamos acolher a iniciativa das crianças sem deixar de ampliar a experiência? Imagine que um educador descarte uma proposta por achar que bebês não podem se envolver com ela. A conversa coletiva pode separar a avaliação concreta de segurança de uma suposição ampla sobre incapacidade. Fleer (2025) identificou crenças desse tipo como obstáculos no contexto estudado; a reflexão sugerida aqui é uma forma possível de tratar a questão na equipe.

O que muda quando aplicamos esses estudos ao contexto brasileiro?

Os estudos citados foram realizados em centros de educação infantil ou reuniram profissionais de contextos de outros países, incluindo a Austrália e uma pesquisa com participantes de 21 países. Eles não descrevem diretamente redes, políticas, condições de trabalho ou práticas brasileiras. Por isso, é mais prudente aproveitar as perguntas e os princípios pedagógicos que apresentam do que importar modelos como se funcionassem sem adaptação.

Na prática brasileira, a aplicação dependerá da organização do grupo, dos espaços disponíveis, dos materiais acessíveis, da rotina e das condições de supervisão. Uma experiência descrita em uma intervenção australiana não determina qual é o tempo ou o formato adequado para cada instituição daqui. O que pode ser transferido como ponto de reflexão é a atenção à percepção infantil, a escolha de uma ideia para explorar, o uso de linguagem conectada à experiência e a possibilidade de uma progressão planejada.

Também é importante não transformar “ciência desde cedo” em pressão para antecipar conteúdos escolares. Os resumos falam de formação de conceitos, experiências empíricas, brincadeira e formas iniciais de investigação; não defendem avaliações formais de desempenho para bebês. Uma adaptação responsável deve preservar o brincar, respeitar os ritmos das crianças e distinguir uma oportunidade de exploração de uma exigência de resposta. Se a instituição quiser desenvolver uma proposta própria, pode começar com observações compartilhadas pela equipe e rever o planejamento conforme a participação das crianças.

Por fim, a discussão sobre cuidado e educação pode ajudar equipes brasileiras a analisar a rotina sem pressupor que um momento de cuidado seja “tempo perdido” para aprender. Isso não significa atribuir conteúdo científico a toda troca, refeição ou descanso. Significa reconhecer que as experiências educativas convivem com o cuidado e que as condições institucionais importam. O estudo internacional de Henao-Garcia (2026) dá visibilidade a essa tensão, mas não permite afirmar que todos os serviços brasileiros enfrentem os mesmos obstáculos ou tenham as mesmas políticas.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, não na leitura integral dos artigos. As sínteses permitem identificar objetivos, contextos gerais e resultados relatados, mas nem sempre trazem detalhes suficientes para avaliar todos os procedimentos, instrumentos, limitações metodológicas ou diferenças entre participantes. Os números e as características apresentados aqui são somente os que aparecem nos resumos.

Ficam em aberto perguntas importantes: quais práticas se sustentam em contextos muito diferentes dos estudados? Como acompanhar a aprendizagem de crianças que ainda não se comunicam por palavras? Que fenômenos e formas de representação são mais adequados em cada faixa etária? Como as condições de equipe, espaço e rotina afetam a implementação? E como professores e famílias podem compartilhar observações sobre o que desperta curiosidade nas crianças? Os estudos resumidos apontam direções, mas não respondem a todas essas questões.

Também não é possível comparar diretamente os resultados como se todos os trabalhos tivessem usado o mesmo desenho de pesquisa. Alguns investigam intervenções, outros exploram práticas ou crenças, e o estudo sobre direitos e cuidado tem um objetivo mais amplo do que a educação científica. Para desenhar um programa de formação, escolher uma abordagem institucional ou tomar decisões curriculares de maior alcance, faz sentido consultar os estudos completos e, quando necessário, buscar outras pesquisas relacionadas ao contexto brasileiro.

Como o GeraProva ajuda com educação científica na primeira infância?

O GeraProva pode apoiar professores na elaboração de provas e atividades com inteligência artificial. Para este tema, isso pode ser útil sobretudo ao planejar propostas de avaliação ou materiais para etapas em que a linguagem escrita já seja pertinente; com bebês, a observação da exploração, dos gestos e das interações costuma ser mais coerente com as experiências descritas nos estudos do que uma prova convencional. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre ciências para bebês e crianças pequenas

Bebês podem aprender conceitos científicos antes de falar?

Os estudos recentes relatam experiências científicas com crianças de zero a três anos e identificam formas iniciais de investigação e relações com conceitos científicos. Isso não quer dizer que bebês precisem explicar verbalmente o que perceberam. A participação pode acontecer na exploração, na atenção ao fenômeno, na repetição de uma ação e na interação com o educador. O professor pode apoiar essa aprendizagem observando o que mobiliza a criança e usando linguagem conectada à experiência. Os resumos não definem uma forma única de avaliar o que cada bebê aprendeu.

Como ensinar ciências sem transformar a brincadeira em aula expositiva?

Os estudos sobre brincadeira conceitual descrevem experiências em que um problema imaginário oferece contexto para explorar um fenômeno. O educador pode ajudar a sustentar uma ideia e introduzir linguagem ou materiais sem interromper a iniciativa das crianças a cada momento. Como aplicação, uma situação de brincadeira pode incluir objetos para explorar o que flutua ou afunda, com tempo para observar e repetir ações. Isso não é uma receita dos estudos, mas uma possibilidade coerente com o papel atribuído à brincadeira e à mediação adulta. A intenção não é exigir respostas formais.

O professor deve seguir o interesse da criança ou apresentar conteúdos?

Os estudos sugerem que essas ações não precisam ser opostas. Fleer (2025) relata que acompanhar os interesses sem introduzir conteúdos científicos foi um dos obstáculos identificados entre os educadores no contexto investigado. Outro estudo descreve profissionais que eram sensíveis ao que as crianças percebiam e também suscitavam interesses. Como aplicação, o professor pode começar pela ação da criança e acrescentar uma variação, uma palavra ou um objeto que amplie a exploração. A escolha depende do contexto, da segurança e do que a criança está acompanhando.

É adequado usar termos científicos com bebês?

Fragkiadaki (2024) destaca o uso consistente de linguagem científica entre os elementos relacionados à formação de conceitos, e Fleer (2024) também descreve a linguagem dos educadores como parte das condições de aprendizagem. Isso não significa falar de modo técnico ou complexo, nem esperar que bebês repitam palavras. Uma aplicação possível é nomear uma propriedade observável com termos simples e corretos, como “molhado”, “seco”, “cheio” ou “vazio”, conforme a situação. A linguagem ganha sentido quando se relaciona ao que a criança pode perceber e explorar naquele momento.

Ciências precisa ter um horário separado das rotinas de cuidado?

Os estudos não estabelecem um horário universal para a educação científica. A pesquisa de Henao-Garcia (2026), realizada com educadores de 21 países, relata uma tensão entre rotinas de cuidado e o desejo de mais tempo para brincadeiras e outras experiências. Ela não investiga especificamente aulas de ciências, mas chama atenção para a relação entre cuidado e educação. Como aplicação, a equipe pode examinar a rotina e identificar momentos em que uma exploração seja viável, sem transformar todos os cuidados em atividades pedagógicas nem retirar o tempo necessário para atender às crianças.

Como avaliar a aprendizagem científica de uma criança que ainda não fala?

Os resumos estudados não apresentam um instrumento universal de avaliação para bebês. Por isso, não cabe concluir que uma prova ou uma resposta oral seja necessária. Como aplicação, o educador pode observar se a criança acompanha um fenômeno, explora um objeto, repete uma ação ou reage a uma variação, registrando essas observações para refletir com a equipe. Esses exemplos são possibilidades de acompanhamento, não critérios validados pelos estudos citados. Para desenvolver uma avaliação institucional, é importante consultar pesquisas completas e considerar métodos adequados à idade, ao contexto e às formas de comunicação das crianças.

Referências

1. Fleer (2024). “Mundo de Brincadeira Conceitual para Bebês e Crianças Bem Pequenas”: a natureza singular de tornar-se aprendiz de ciências nos primeiros anos de vida (“Conceptual PlayWorld for Infant-Toddlers”: The Unique Nature of Becoming a Science Learner in The Early Years of Life). Research in Science Education. Link.
2. Fleer (2024). Um estudo histórico-cultural sobre como educadores criam condições para a aprendizagem de ciências por bebês e crianças bem pequenas (A Cultural-Historical Study of How Educators Create Conditions for Infant and Toddler Learning in Science). Science Education. Link.
3. Fragkiadaki (2024). O oculto e o invisível: apoiando a aprendizagem de ciências em contextos coletivos de educação de bebês e crianças bem pequenas (The Hidden and Invisible: Supporting Science Learning in Infant-Toddler Group Settings). Journal of Research in Childhood Education. Link.
4. Fleer (2025). Contradições e obstáculos: um estudo histórico-cultural das crenças e práticas de educadores no ensino de conceitos científicos a bebês e crianças bem pequenas (Contradictions and Roadblocks: A Cultural-Historical Study of Educators' Beliefs and Practices in the Teaching of Science Concepts to Infants and Toddlers). International Journal of Science Education. Link.
5. Henao-Garcia (2026). Direitos na primeira infância nos três primeiros anos de vida: perspectivas de professores em 21 países (Early Childhood Rights in the First Three Years: Teachers' Perspectives across 21 Countries). International Journal of Early Childhood. Link.

Se você trabalha com bebês e crianças pequenas, experimente observar qual fenômeno já desperta curiosidade no grupo e converse com a equipe sobre como acolher essa exploração com segurança. Pequenas perguntas podem abrir boas possibilidades de investigação.