Celulares e tablets nos anos finais: engajamento maior, mas também sinais de uso problemático

Celulares e tablets ajudam mesmo a envolver alunos dos anos finais ou aumentam as distrações e o uso problemático? A pesquisa internacional aponta oportunidades concretas quando há uma tarefa bem definida. Também indica que o contexto emocional e social importa para compreender riscos.

Os estudos reunidos aqui não oferecem uma regra única para toda escola. Eles mostram experiências diferentes: jogos e aplicativos usados para aprender, levantamentos sobre dependência e pesquisas que investigam relações entre comportamento digital, ansiedade e bem-estar. A pergunta útil para o professor, portanto, não é apenas se a tela deve entrar na aula, mas com que objetivo e sob quais condições.

O que é o uso de dispositivos portáteis por alunos do fundamental II em outros países e por que importa para o professor?

Uso de dispositivos portáteis, neste contexto, é a utilização de aparelhos como smartphones, tablets e tecnologias móveis em atividades de aprendizagem ou na vida cotidiana de estudantes. Para quem ensina, o tema aparece em decisões práticas: propor um jogo digital, apoiar uma atividade de idioma com aplicativo, organizar uma pesquisa ou lidar com a atenção dividida pelo celular.

Os estudos apresentados vêm de diferentes países e não tratam todos do mesmo aspecto. Há pesquisas que testam uma intervenção educacional específica, como um jogo móvel ou um aplicativo de fala em inglês; outras medem percepções e comportamentos relacionados ao smartphone; e algumas analisam conexões entre uso problemático e fatores emocionais. Essas abordagens não são intercambiáveis: gostar de uma atividade digital não significa, por si só, aprender mais em qualquer disciplina, assim como uma associação com uso problemático não prova que todo uso de celular seja prejudicial.

O recorte dos anos finais também pede atenção. Em algumas pesquisas, os participantes incluem estudantes do ensino médio além dos do fundamental II; em outras, a etapa é indicada com mais precisão, como o 6º ou o 8º ano. Para o professor, isso significa aproveitar ideias e resultados sem presumir que se aplicam automaticamente a toda idade, turma ou realidade escolar.

O que a pesquisa recente mostra sobre celulares e tablets na escola?

Os resultados apontam duas dimensões que precisam ser lidas juntas: os dispositivos podem apoiar experiências de aprendizagem específicas, mas também aparecem em estudos sobre comportamentos problemáticos e fatores associados ao bem-estar. A seguir, os trabalhos estão agrupados pelo que investigaram, e não como uma lista de conclusões universais.

Jogos móveis podem gerar mais interesse do que o mesmo conteúdo em texto digital

Uma comparação realizada com estudantes finlandeses do ensino fundamental II e do ensino médio colocou lado a lado um jogo móvel de letramento em saúde e a leitura de conteúdo digital sobre o mesmo tema. Participaram 251 estudantes, distribuídos entre a condição de jogo e a de texto. O interesse situacional aumentou significativamente mais entre os que utilizaram o jogo. O grupo do jogo também relatou mais surpresa, prazer e confusão, menos tédio e maior satisfação com o material (Siuko, 2025).

O resultado não diz que qualquer jogo melhora qualquer aprendizagem. Ele se refere à experiência comparada naquele conteúdo e àquelas medidas de interesse, emoções e satisfação. A presença de mais confusão junto com mais interesse também é um lembrete útil: uma atividade mobilizadora pode provocar emoções variadas, e o professor ainda precisa verificar se os estudantes compreenderam os conceitos.

Outra intervenção explorou aprendizagem de inglês como segunda língua por meio do aplicativo Cake com alunos bhutaneses do 6º ano. A turma participante tinha 30 estudantes; a pesquisa comparou resultados de pré-teste e pós-teste e também reuniu respostas a questionário e entrevista em grupo focal. A média do pós-teste de fala foi 13,50, acima dos 7,77 do pré-teste, com diferença de 5,73 pontos e resultado significativo de p = 0,01. Os autores relatam melhora da habilidade de fala e alta satisfação com a aprendizagem mediada pelo aplicativo (Dorji, 2024).

Esse estudo oferece um exemplo de uso móvel ligado a uma habilidade delimitada: praticar fala em inglês. Não é evidência de que um aplicativo substitua o ensino, nem de que o mesmo efeito ocorreria com outro idioma, faixa etária ou ferramenta. A contribuição mais direta para o planejamento é observar a combinação entre objetivo específico, prática e avaliação antes e depois.

Gamificação também foi investigada fora de uma atividade de conteúdo tradicional

Uma pesquisa com 107 estudantes de 12 a 13 anos investigou o portal Gamifiter, que vinculava desafios virtuais à contagem diária de passos e ao progresso em um mapa digital. Os participantes utilizaram pulseiras de monitoramento e tiveram acesso a relatórios individuais, desafios e aplicativos educacionais interativos. O estudo relata aumento significativo na contagem diária de passos, percepções positivas dos alunos e alta motivação e satisfação. Professores também avaliaram positivamente a ferramenta, embora alguns desejassem mais opções de personalização (Vorlicek, 2024).

A atividade não é uma prova de que todo recurso gamificado aumente a motivação ou a atividade física. Ela mostra uma intervenção concreta, com dispositivos de monitoramento e desafios associados a movimento. Para a escola, é uma referência de como um recurso digital pode articular informação, meta e participação, mas também de que a adaptação às necessidades da turma pode fazer diferença.

Uso problemático aparece relacionado a fatores emocionais e sociais

Em uma pesquisa longitudinal com adolescentes de duas escolas públicas de ensino fundamental II na província chinesa de Sichuan, 3.061 participantes responderam a três etapas de coleta ao longo de um ano. Os autores investigaram a relação entre frustração das necessidades psicológicas básicas e uso problemático da internet. Os resultados apontaram uma relação preditiva positiva e recíproca: os dois fenômenos se relacionaram ao longo do tempo. A análise também indicou aumento mais rápido da frustração dessas necessidades entre meninos, impulsionado pelo crescimento do uso problemático, em comparação com meninas. Os autores sugerem que a prevenção considere tanto a redução da frustração quanto a regulação dos comportamentos de uso da internet (Liu, 2026).

Esse trabalho não se limita ao uso de celular em uma aula: trata do uso problemático da internet entre adolescentes. Ainda assim, ajuda a evitar uma explicação simplista, como atribuir toda dificuldade apenas ao aparelho. A relação encontrada chama atenção para a interação entre comportamentos digitais e experiências psicológicas, sem permitir que o professor diagnostique estudantes a partir de um comportamento observado.

Outro estudo com adolescentes chineses examinou a ansiedade de interação social e o uso problemático de smartphone. Com base em autorrelatos de 1.022 participantes, os autores encontraram correlação positiva entre ansiedade de interação social e uso problemático. A clareza do autoconceito e a regulação do humor por meio do smartphone atuaram como mediadores parciais e sequenciais dessa relação, segundo as análises apresentadas (Chen, 2026). O achado descreve associações entre variáveis; não afirma que usar smartphone cause ansiedade nem que a correlação permita identificar a situação de um aluno individual.

Uma pesquisa longitudinal chinesa acompanhou 3.296 adolescentes do ensino fundamental II e do ensino médio, com avaliações em novembro de 2021 e maio de 2023. Ela analisou phubbing — comportamento de voltar a atenção ao telefone e deixar de interagir com quem está presente —, depressão e ansiedade. Os sintomas centrais das relações temporais ficaram em sua maioria entre sintomas depressivos e de ansiedade; sintomas relacionados ao phubbing e inquietação foram identificados como pontes entre os conjuntos de sintomas. As relações e os sintomas-ponte diferiram entre as etapas escolares. Os autores apontam regulação de emoções negativas e intervenções que considerem inquietação, nomofobia e conflito interpessoal no fundamental II, e isolamento social no ensino médio, como caminhos a investigar e abordar (Gao, 2025).

Esses resultados não transformam a observação de um estudante olhando o celular em sinal clínico. Eles mostram que a pesquisa trata o comportamento digital em conexão com dimensões sociais e emocionais e que as relações podem variar conforme a etapa. Na escola, a resposta adequada é observar padrões, conversar e seguir os procedimentos de apoio da instituição, não rotular ou diagnosticar.

Levantamentos sobre dependência e competências digitais respondem a perguntas diferentes

Um levantamento com estudantes dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio de Hozat, na província de Tunceli, na Turquia, investigou se o nível de uso de smartphone variava segundo características demográficas. O resumo relata que o nível médio de dependência ficou abaixo do ponto interpretado pelos autores como indicação de dependência, mas as medições próximas desse limite foram tratadas como fator de risco. Também informa que a diferença entre variáveis dependentes e independentes não foi significativa, conforme o resultado reportado pelos autores (Erkol, 2025).

O estudo é um alerta localizado, não uma estimativa da situação de todos os adolescentes. Seu resumo apresenta a leitura dos autores sobre a escala e recomenda precauções por parte de famílias, sociedade e instituições educacionais. Para o professor, a distinção importante é entre uma medida de pesquisa e uma avaliação individual: não se deve aplicar a conclusão geral a um aluno específico sem avaliação apropriada.

Já uma pesquisa turca com 2.247 estudantes do 8º ano avaliou percepções de autoeficácia em pensamento computacional e sua relação com variáveis, inclusive desempenho em diferentes disciplinas. A pontuação média foi 80,01 em uma escala de 108 pontos, acima da média, e as percepções diferiram em favor das estudantes do sexo feminino. O estudo não é uma investigação de uso problemático nem um teste de aprendizagem por celular; ele oferece contexto sobre percepções de competência digital e pensamento computacional entre estudantes dessa etapa (Kuleli, 2024).

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Na tabela, fica mais fácil distinguir as intervenções de aprendizagem dos levantamentos sobre comportamento e percepção. Os resultados não medem a mesma coisa: interesse, desempenho em fala, passos diários, autorrelatos e autoeficácia são desfechos distintos.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

Em conjunto, os estudos mostram que o efeito de um dispositivo depende do que se faz com ele e do que se mede. Jogos e aplicativos aparecem em intervenções com objetivos definidos, como interesse em conteúdo de saúde, fala em inglês ou atividade física. Os estudos sobre uso problemático, por sua vez, analisam relações com fatores emocionais e sociais, ou descrevem medidas de dependência. Portanto, “usar celular” não é uma categoria única: uma prática pedagógica planejada e um padrão problemático de uso são questões diferentes.

Há também diferenças importantes de método e contexto. A comparação entre jogo e texto observa uma experiência de aprendizagem; o estudo do Cake compara testes antes e depois de uma intervenção; as pesquisas chinesas acompanham ou modelam associações entre variáveis; e os levantamentos turcos descrevem percepções ou níveis medidos por escalas. Resultados de desempenho, motivação, passos, ansiedade e dependência não podem ser somados como se respondessem à mesma pergunta.

Os trabalhos que investigam fatores emocionais reforçam que o comportamento digital deve ser compreendido em contexto. Mas não estabelecem uma explicação única: ansiedade social, regulação do humor, frustração de necessidades, inquietação e isolamento aparecem em estudos diferentes, com medidas e grupos distintos. O que ainda não está resolvido é como essas relações se manifestam em cada escola, como variam entre estudantes e quais práticas preventivas funcionam em realidades específicas.

Como aplicar essas pesquisas na sala de aula?

Uma aplicação prudente é usar as pesquisas como repertório para desenhar e avaliar atividades, não como receita pronta nem como diagnóstico de turma. As ideias abaixo são sugestões de aplicação pedagógica, e não resultados que os estudos tenham testado diretamente no contexto brasileiro.

1. Comece pela aprendizagem que quer observar

Antes de decidir usar celular, defina o que os alunos devem conseguir fazer ao final. Uma forma de usar isso em sala é propor, em uma aula de idiomas, uma breve prática oral pelo aplicativo ou recurso disponível e combinar previamente como a turma demonstrará o que aprendeu. O estudo do Cake investigou fala em inglês com alunos do 6º ano; a aplicação em outra disciplina, idioma ou ferramenta é uma escolha do professor, não uma conclusão direta daquela pesquisa.

2. Compare formatos com o mesmo conteúdo

Uma forma de usar isso em sala é apresentar um tema curto por dois caminhos: um texto digital e uma atividade interativa, mantendo o conteúdo o mais equivalente possível. Depois, pergunte qual formato despertou curiosidade e peça uma resposta que mostre compreensão. A comparação realizada na Finlândia encontrou diferenças de interesse e satisfação entre jogo e texto, mas não permite afirmar que o jogo será sempre melhor para qualquer turma.

3. Trate o jogo como meio, não como objetivo

Se a turma participar de uma atividade gamificada, os pontos, desafios ou elementos visuais devem servir ao objetivo da aula. Imagine uma turma que acompanha uma sequência de desafios de Ciências: além de completar etapas, os estudantes podem explicar o raciocínio usado. Isso é uma sugestão de aplicação; os estudos citados não testaram essa proposta específica. O caso do Gamifiter mostra uma intervenção ligada a passos e atividade física, não uma fórmula geral para gamificar conteúdos curriculares.

4. Combine momentos de uso e de pausa

Uma forma de aplicar o tema é estabelecer quando o dispositivo será usado e quando ficará guardado, de acordo com a atividade e as regras da escola. Em uma turma de 7º ano, por exemplo, o professor pode abrir um período curto para pesquisa orientada e depois conduzir uma síntese sem aparelhos. Essa organização é uma sugestão pedagógica, não um achado experimental dos estudos. Ela ajuda a deixar claro que a presença do celular na aula precisa ter propósito, limites e orientação.

5. Avalie a aprendizagem, não apenas o entusiasmo

Interesse, satisfação e participação são sinais importantes da experiência, mas não substituem evidências do que os estudantes compreenderam. Uma forma de usar isso é encerrar uma atividade digital com uma pergunta de saída, uma explicação oral ou um pequeno problema que exija transferir a ideia. Os estudos do jogo móvel e do aplicativo Cake mediram aspectos diferentes, incluindo interesse e desempenho de fala; ao planejar uma atividade própria, vale escolher uma evidência coerente com o objetivo.

6. Observe padrões sem rotular estudantes

Os estudos sobre uso problemático relacionam comportamentos digitais a fatores emocionais e sociais, mas não fornecem um instrumento para o professor diagnosticar alunos. Uma aplicação responsável é registrar situações recorrentes que afetam a participação, conversar de modo respeitoso e acionar os canais de apoio da escola quando necessário. Imagine que um estudante interrompa repetidamente uma atividade para olhar o celular: isso pode justificar uma conversa sobre combinados e rotina, mas não autoriza concluir que haja dependência ou transtorno.

7. Pense em acesso, alternativa e participação

Uma forma de adaptar uma proposta é oferecer uma alternativa equivalente para quem não tem aparelho, não dispõe de conexão ou não pode utilizá-lo naquele momento. Por exemplo, uma atividade de escuta ou pesquisa pode prever uma estação compartilhada e uma versão conduzida pelo professor. Essa recomendação é uma aplicação prática, não um resultado dos estudos fornecidos. Os trabalhos internacionais descrevem intervenções e grupos específicos; não estabelecem que todos os alunos tenham os mesmos recursos disponíveis.

O que muda quando levamos esses resultados para o contexto brasileiro?

Os estudos se passaram principalmente na China, Finlândia, Butão e Turquia, e suas condições não devem ser tratadas como regras brasileiras. Uma intervenção com alunos bhutaneses aprendendo inglês como segunda língua responde a uma pergunta situada naquele contexto; a comparação finlandesa estudou um jogo específico de letramento em saúde; e as pesquisas chinesas examinaram adolescentes em escolas e etapas descritas nos próprios resumos. A realidade de cada rede, escola e turma pode ser diferente.

Para adaptar as ideias, o professor brasileiro pode começar por perguntas simples: os estudantes têm acesso a aparelhos e conexão? A escola permite o uso naquela atividade? O conteúdo funciona melhor com interação, leitura ou prática? Há alternativa para quem não consegue participar pelo dispositivo? Essas perguntas são recomendações de aplicação, não dados extraídos dos estudos. Elas ajudam a evitar que uma experiência internacional vire uma exigência uniforme em turmas com condições diversas.

Também é importante não importar conclusões sobre saúde emocional como se fossem instrumentos de triagem escolar. Os estudos apontam associações entre variáveis em adolescentes de determinados contextos; não autorizam generalizar uma relação causal para estudantes brasileiros nem classificar alguém com base em observações cotidianas. Se surgir uma preocupação persistente, a escola pode seguir seus próprios procedimentos de escuta e encaminhamento, envolvendo os profissionais responsáveis e as famílias conforme a situação.

Por fim, a possibilidade de usar um celular para aprender não significa que ele seja necessário em toda aula. A decisão mais coerente é a que considera objetivo, condições de acesso, segurança, tempo de uso e formas de verificar a aprendizagem. Em alguns momentos, o dispositivo pode abrir uma possibilidade; em outros, uma atividade sem tela pode ser mais apropriada. Os estudos não resolvem essa escolha pela escola: oferecem exemplos e perguntas melhores para fazê-la.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados na fonte indicada, e não na leitura integral de cada publicação. Por isso, apresenta os objetivos e resultados tal como aparecem nesses resumos, sem reconstruir procedimentos ou detalhes que não estão ali. Os trabalhos também variam em idade, país, método e pergunta de pesquisa, o que limita comparações diretas.

Ficam em aberto questões práticas: os efeitos das atividades se mantêm ao longo do tempo? Como os resultados mudam conforme acesso a dispositivos, conectividade e rotina escolar? Que adaptações tornam uma intervenção útil para diferentes disciplinas e turmas? E quais formas de prevenção ao uso problemático funcionam em escolas brasileiras? Para responder a essas perguntas, é necessário consultar os estudos completos e, quando possível, pesquisas realizadas em contextos próximos ao da escola.

Faz sentido ler o texto integral quando se pretende adotar uma intervenção, comparar instrumentos de avaliação, compreender com precisão a amostra e o desenho de pesquisa ou usar os resultados em uma decisão institucional. Também vale buscar os trabalhos completos antes de afirmar que uma estratégia é eficaz para uma população diferente daquela estudada. Os resumos ajudam a localizar pistas; não substituem a análise dos métodos, das medidas e das limitações de cada pesquisa.

Como o GeraProva pode ajudar a transformar o tema em avaliação?

Se você quiser trabalhar o uso responsável de tecnologia, a leitura crítica de resultados ou as diferenças entre interesse e aprendizagem, pode preparar questões e atividades alinhadas ao objetivo da sua turma. O gerador de provas do GeraProva ajuda a criar avaliações com IA, que o professor pode revisar e adaptar antes de aplicar; para experimentar, faça o cadastro grátis. A ferramenta não substitui o planejamento pedagógico nem decide se o celular deve ser usado: essa escolha continua nas mãos do professor.

Perguntas frequentes sobre celulares e tablets nos anos finais

Celulares aumentam o engajamento dos estudantes?

Algumas experiências específicas apontam aumento de interesse ou satisfação, mas isso não significa que todo uso de celular aumente o engajamento em qualquer aula. Na Finlândia, um jogo móvel de letramento em saúde produziu maior aumento de interesse situacional do que a leitura do mesmo conteúdo em texto digital, além de mais satisfação. O Gamifiter, por sua vez, foi associado a percepções positivas, motivação e satisfação em uma intervenção ligada à atividade física. São resultados de ferramentas e tarefas determinadas, não uma garantia para qualquer aplicativo ou disciplina.

Usar smartphone na aula causa dependência?

Os estudos fornecidos não demonstram que usar smartphone em uma atividade escolar cause dependência. Algumas pesquisas investigaram uso problemático e encontraram associações com fatores emocionais e sociais, como ansiedade de interação social ou frustração de necessidades psicológicas. Esses resultados não permitem concluir que uma atividade pedagógica cause esses problemas, nem diagnosticar um estudante. A distinção prática é entre uso orientado para uma tarefa e padrões problemáticos que merecem atenção. O professor pode estabelecer combinados de uso e procurar apoio escolar diante de preocupações persistentes, sem atribuir rótulos clínicos.

Há evidências de que aplicativos ajudam na aprendizagem de idiomas?

Há um estudo específico com alunos bhutaneses do 6º ano que examinou o aplicativo Cake para apoiar a fala em inglês como segunda língua. A média do pós-teste foi superior à do pré-teste, e os autores relataram diferença significativa, melhora na habilidade de fala e alta satisfação. Esse resultado oferece uma experiência promissora, mas não prova que qualquer aplicativo funcione para qualquer idioma, faixa etária ou objetivo. Se quiser experimentar uma proposta semelhante, defina o que será praticado e como a turma demonstrará a aprendizagem; isso é uma aplicação pedagógica que precisa ser avaliada localmente.

O professor deve proibir ou liberar celulares na escola?

Os estudos apresentados não comparam políticas escolares de proibição e liberação, então não respondem diretamente a essa decisão. Eles investigam intervenções e relações comportamentais diferentes, sem produzir uma regra universal para escolas. O professor pode considerar as normas da instituição, o acesso dos estudantes, o objetivo da atividade e os combinados necessários para manter a participação. Uma proposta de uso pedagógico precisa ter começo, finalidade e forma de acompanhamento; em outras situações, a escola pode optar por manter os aparelhos guardados. Essa escolha deve respeitar o contexto local e as regras vigentes.

Os resultados de outros países podem ser aplicados diretamente no Brasil?

Não automaticamente. Os estudos foram realizados em contextos diversos e envolveram grupos, etapas e intervenções específicas. Um jogo de saúde testado na Finlândia, um aplicativo de inglês usado no Butão e pesquisas sobre adolescentes chineses não representam todas as escolas brasileiras. Eles podem inspirar perguntas e ideias, mas a aplicação deve considerar condições de acesso, conectividade, objetivos pedagógicos e regras da escola. Também é prudente avaliar a atividade com a própria turma, em vez de presumir que o resultado observado em outro país se repetirá sem adaptação.

Como perceber se o uso do celular está atrapalhando a turma?

Os resumos não oferecem uma lista de sinais para o professor identificar ou diagnosticar uso problemático. Eles mostram que pesquisas investigaram relações entre comportamentos digitais e fatores emocionais e sociais, e que essas relações podem variar entre etapas escolares. Na prática, o professor pode observar se o uso interfere repetidamente na atividade, conversar sobre o que está acontecendo e retomar os combinados de sala. Se houver preocupação persistente, é mais adequado recorrer aos procedimentos de apoio da escola do que tentar diagnosticar o estudante. Uma observação pontual, sozinha, não comprova dependência.

Referências

1. Siuko, J., Cloude, E., Paakkari, L., Dindar, M., & Kiili, K. (2025). Jogo para celular versus texto digital: a jogabilidade potencializa o interesse situacional, a satisfação e o engajamento emocional (Mobile Game vs. Digital Text: Gameplay Boosts Situational Interest, Satisfaction, and Emotional Engagement). International Journal of Game-Based Learning. link.
2. Dorji, N., & Sakulwongs, N. (2024). O Uso da Aprendizagem de Línguas Assistida por Dispositivos Móveis (MALL) por meio do Aplicativo Cake para Aprimorar a Habilidade de Fala de Alunos Bhutaneses do 6º Ano de Inglês como Segunda Língua (The Use of Mobile Assisted Language Learning (MALL) through Cake Application to Improve Speaking Skill of Grade 6 Bhutanese ESL Students). THAITESOL Journal. link.
3. Vorlicek, M., Prycl, D., Heidler, J., Herrador-Colmenero, M., Nabelkova, J., Mitas, J., Hinckson, E., Mandic, S., & Frömel, K. (2024). Educação Gamificada: Um Estudo sobre o Papel do Aplicativo Gamifiter na Promoção da Atividade Física e de um Estilo de Vida Ativo (Gameful Education: A Study of Gamifiter Application's Role in Promoting Physical Activity and Active Lifestyle). Smart Learning Environments. link.
4. Liu, X., Zhang, Y., Ran, F., Zeng, J., & Liu, Y. (2026). Relação preditiva e dinâmica de desenvolvimento entre a frustração das necessidades psicológicas básicas e o uso problemático da internet em adolescentes: um estudo longitudinal (Predictive and Dynamic Development Relationship between Adolescents' Basic Psychological Need Frustration and Problematic Internet Use: A Longitudinal Study). International Journal of Behavioral Development. link.
5. Chen, Y., & Huo, Y. (2026). Ansiedade de Interação Social e Uso Problemático de Smartphone: Os Papéis Mediadores da Clareza do Autoconceito e da Regulação do Humor em Adolescentes Chineses (Social Interaction Anxiety and Problematic Smartphone Use: The Mediating Roles of Self-Concept Clarity and Mood Regulation in Chinese Adolescents). Youth & Society. link.
6. Gao, T., Chen, Y., Gai, Q., Su, Y., & Meng, X. (2025). Relações Longitudinais entre Phubbing, Depressão e Ansiedade em Estudantes do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio: uma Análise de Rede com Painel de Efeitos Cruzados (Longitudinal Relationships of Phubbing, Depression, and Anxiety in the Middle and High School Students: A Cross-Lagged Panel Network Analysis). Journal of Adolescence. link.
7. Erkol, S., Mentese, S., & Gokalp, M. (2025). Investigação da Dependência de Smartphones em Estudantes do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio (Investigation of Smartphone Addiction of Middle School and High School Students). Turkish Online Journal of Educational Technology - TOJET. link.
8. Kuleli, S., & Kisla, T. (2024). Uma Análise das Percepções de Autoeficácia de Estudantes do 8º Ano do Ensino Fundamental em Relação às Competências de Pensamento Computacional (An Examination of the Self-Efficacy Perceptions of Eighth-Grade Students Regarding Computational Thinking Competencies). Turkish Online Journal of Educational Technology - TOJET. link.

Se esse tema aparece na sua escola, escolha uma pergunta pequena para investigar com a turma e adapte a proposta à realidade de vocês. Boa aula!