Brincar na pré-escola e autorregulação: por que a mediação importa

Em 14 turmas de educação infantil de Ontário, no Canadá, uma abordagem diversificada de aprendizagem baseada em brincadeiras foi associada a resultados favoráveis de alfabetização e autorregulação. O estudo comparou formas de implementar o brincar e acompanhou dados de 173 crianças entre o outono e a primavera (Pyle, 2025).

Esse resultado ajuda a deslocar uma pergunta frequente na pré-escola: o professor deve intervir ou deixar a brincadeira acontecer? A pesquisa recente não sustenta uma resposta única para todas as situações. Em vez disso, sugere olhar para o tipo de participação adulta, para o que a brincadeira permite praticar e para o equilíbrio entre iniciativa da criança e apoio intencional.

O que é autorregulação de crianças da pré-escola por meio do brincar e por que importa para o professor?

Autorregulação, em linguagem de sala de aula, é a capacidade de a criança manejar a própria participação e suas ações enquanto enfrenta uma situação: esperar, retomar uma tarefa, ajustar uma estratégia ou lidar com a interação com outra criança. Os estudos aqui reunidos não apresentam uma definição única e completa do termo; tratam a autorregulação como uma habilidade investigada em atividades e contextos distintos. Para o professor, o ponto prático é observar como a criança se envolve, reage a mudanças e sustenta a participação durante experiências cotidianas.

O brincar pode criar situações em que essas habilidades entram em jogo: combinar papéis, dividir materiais, construir algo em conjunto ou persistir quando uma ideia não funciona. Isso não significa que toda brincadeira produza automaticamente autorregulação, nem que o adulto precise transformar cada momento lúdico em uma aula dirigida. A pesquisa de Larsen e colegas observou habilidades de gerenciamento de si e de estabelecimento de relações em brincadeiras dirigidas pelas crianças e mediadas por professoras. As habilidades foram trabalhadas com maior frequência nas brincadeiras mediadas pela professora (Larsen, 2025).

Para quem organiza a rotina, a questão não é escolher entre brincar livre e ensinar. É perceber o que cada situação oferece, quais competências aparecem espontaneamente e quais podem precisar de apoio mais intencional. A autorregulação também não deve ser confundida com obediência: seguir instruções pode fazer parte de uma atividade, mas a participação ativa, a iniciativa e a capacidade de ajustar a própria ação são aspectos diferentes que merecem atenção.

O que a pesquisa recente mostra sobre brincar e autorregulação?

Uma combinação de formas de brincar pode abrir espaço para aprender

Um dos estudos mais diretamente ligados à autorregulação comparou diferentes abordagens pedagógicas em turmas de educação infantil. Em 14 salas de Ontário, pesquisadores observaram como a aprendizagem baseada em brincadeiras era implementada e reuniram medidas de autorregulação e alfabetização de 173 estudantes, com dados de linha de base no outono e de resultados na primavera. Os resultados relatam benefícios de uma abordagem diversificada para os dois domínios investigados (Pyle, 2025).

O resumo não reduz essa abordagem a uma receita única nem apresenta resultados que permitam afirmar qual atividade específica deve ser adotada em qualquer turma. O achado útil é mais cuidadoso: em vez de opor brincadeira conduzida pela criança e participação docente, vale considerar que diferentes maneiras de implementar o brincar podem compor a experiência educativa. Para o professor, isso abre espaço para alternar momentos de iniciativa infantil com propostas em que há uma intenção pedagógica mais explícita.

O estudo de Larsen e colegas ajuda a compreender essa questão por outro ângulo. Em dados observacionais de 20 turmas que adotavam aprendizagem baseada em brincadeiras, as professoras apoiavam incidentalmente, nos dois tipos de brincadeira, sobretudo habilidades de relacionamento e de gerenciamento de si. Outras competências socioemocionais, que não apareciam espontaneamente, em grande parte não eram abordadas. As habilidades eram trabalhadas com maior frequência quando a brincadeira era mediada pela professora (Larsen, 2025).

Os autores apontam um equilíbrio importante: a mediação pode criar oportunidades para apoiar competências, mas as professoras também precisam ampliar de modo intencional o conjunto de habilidades trabalhadas, respeitando o desenvolvimento das crianças. Isso não quer dizer que o adulto deva interromper toda brincadeira para nomear uma habilidade. Quer dizer que observar o que está acontecendo pode ajudar a decidir quando uma pergunta, um material ou uma intervenção breve acrescenta algo.

Orientar e participar não são a mesma coisa que dirigir cada passo

Um estudo observacional realizado em duas instituições de educação infantil de Hong Kong investigou os papéis e as estratégias de seis professores. Os resultados indicaram que os adultos frequentemente assumiam o papel de diretores e davam ordens; as crianças tendiam, então, a participar de brincadeiras dirigidas e a seguir instruções. O mesmo estudo identificou estratégias facilitadoras associadas ao envolvimento ativo, como considerar e ampliar as perspectivas das crianças e enriquecer o conteúdo da brincadeira (Cheung, 2026).

Esse resultado acrescenta uma distinção importante à conversa sobre mediação. O adulto pode contribuir para uma brincadeira sem decidir todas as ações. Perguntar o que as crianças pensam, incorporar uma ideia ao cenário ou oferecer um elemento que expanda a exploração são estratégias diferentes de distribuir comandos a cada etapa. O resumo relata a eficácia de estratégias facilitadoras para promover o envolvimento ativo, mas não transforma cada estratégia em regra universal para todas as turmas.

A comparação com o estudo de Larsen é produtiva. Larsen e colegas encontraram maior frequência de apoio a habilidades durante brincadeiras mediadas pela professora; Cheung e Wu mostram que uma postura excessivamente diretiva pode acompanhar uma participação mais guiada pelas instruções. Em conjunto, os achados convidam a diferenciar mediação intencional de controle permanente. Não basta perguntar se o adulto entrou na brincadeira: importa observar como entrou e que espaço deixou para as crianças.

Brincadeiras cooperativas podem envolver habilidades diferentes

Um experimento com 90 crianças de 5 a 6 anos investigou duas abordagens de educação em inteligência artificial: instrução direta e brincadeira cooperativa, além de um grupo de controle. As crianças dos três grupos apresentaram melhora significativa em pensamento computacional, habilidades de sequenciamento e autorregulação. Os resultados também indicaram que as duas abordagens de educação em inteligência artificial promoveram pensamento computacional, sequenciamento, autorregulação e teoria da mente (Su, 2024).

As diferenças entre os grupos são relevantes para evitar a ideia de que uma única forma de ensinar será superior em tudo. O grupo de instrução direta apresentou melhora significativamente maior em pensamento computacional do que o grupo de brincadeira cooperativa; já o grupo de brincadeira cooperativa avançou mais em teoria da mente do que o grupo de instrução direta. Os autores concluem que as abordagens têm pontos fortes próprios (Su, 2024).

O contexto era uma experiência de educação em inteligência artificial, não uma comparação de toda brincadeira livre com toda aula dirigida. Ainda assim, o estudo oferece uma pergunta útil para o planejamento: qual habilidade a proposta pretende mobilizar? Uma atividade cooperativa pode dar espaço a perspectivas e coordenação entre pares; uma instrução mais direta pode apoiar de outra maneira certos objetivos. A escolha precisa partir do objetivo e das condições reais da sala, não de uma oposição automática entre brincar e ensinar.

O brincar também depende do que o ambiente e o adulto tornam possível

Em um programa extracurricular público no norte da Califórnia, dois professores trabalharam com crianças de quatro e cinco anos em uma proposta baseada em projetos e brincadeiras com materiais LEGO e robótica. O estudo qualitativo relatou desenvolvimento de habilidades fundamentais de ciências e matemática e de formas de pensar relacionadas à computação, tecnologia e engenharia. Os autores também relataram que, com ênfase ampla em aprendizagem socioemocional articulada ao STEM, os alunos demonstraram capacidades contempladas nos cinco pilares da CASEL (Mahiri, 2026).

Esse caso sugere que uma proposta lúdica pode combinar construção, exploração de materiais e objetivos de aprendizagem, mas deve ser lido dentro de seu contexto: era um programa extracurricular específico, com materiais e orientação docente próprios. Não permite afirmar que qualquer atividade com blocos produzirá os mesmos resultados, nem que robótica seja necessária para trabalhar autorregulação. O valor para outras salas está em observar a articulação entre atividade concreta, projeto compartilhado e apoio socioemocional.

Outra pesquisa, feita em um contexto norueguês de educação infantil, analisou episódios de investigação matemática lúdica. Os autores interpretam que o entusiasmo e a disposição das crianças podem emergir do próprio processo de aprendizagem, e não funcionar apenas como pré-requisitos para que a aprendizagem comece. O estudo propõe que educadores criem situações matemáticas salientes, com diferenças ou paradoxos que possam alimentar a exploração (Breive, 2026).

Esse trabalho não investiga diretamente a autorregulação, por isso não deve ser apresentado como prova de que uma estratégia matemática específica desenvolve essa habilidade. Ele amplia, porém, a reflexão sobre a iniciativa infantil: materiais e situações também participam daquilo que desperta curiosidade e mantém uma investigação. Para o professor, é uma pista sobre como preparar ambientes que convidem a explorar sem antecipar todas as respostas.

Oportunidades de aprendizagem não surgem por igual em toda rotina

Uma análise de padrões de formação de professores nos Estados Unidos examinou referências a termos ligados à educação infantil, entre eles brincadeira, relações e autorregulação. Os resultados apoiaram a afirmação de que esses termos apareciam com menor frequência, recebiam ênfase insuficiente ou eram omitidos mais frequentemente em padrões de Pedagogia do que em padrões de Educação Infantil, e em padrões estaduais do que nos nacionais. O resumo cita estados com padrões que não mencionavam brincadeira ou autorregulação (Fowler, 2024).

Esse estudo analisa padrões de formação, não o que acontece diretamente em cada sala nem os efeitos de uma brincadeira sobre uma criança. Sua contribuição para esta conversa é lembrar que reconhecer a importância do brincar e da autorregulação também depende da preparação profissional e do espaço que esses temas recebem na formação. É um resultado dos Estados Unidos; não deve ser convertido em diagnóstico da formação docente brasileira.

Os estudos lado a lado

Os estudos a seguir investigam dimensões diferentes do tema. Alguns observam práticas em sala, outros comparam abordagens ou analisam formação. A tabela ajuda a distinguir o que cada pesquisa efetivamente relata.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Em conjunto, os estudos apontam que brincar não é uma categoria uniforme. A atividade pode ser conduzida pelas crianças, mediada pelo professor, cooperativa ou integrada a um projeto. Pyle e Larsen destacam a relevância de diferentes configurações; Su encontra pontos fortes distintos para brincadeira cooperativa e instrução direta; Cheung mostra que a forma de participação docente pode influenciar o envolvimento. A convergência não está em uma fórmula única, mas na importância de olhar para a qualidade da experiência e para o objetivo pedagógico.

Há também uma tensão entre apoiar e dirigir. Em Larsen, habilidades socioemocionais foram trabalhadas com maior frequência quando a professora mediava a brincadeira. Em Cheung, porém, professores que frequentemente assumiam o papel de diretores estavam associados a brincadeiras em que as crianças seguiam instruções, enquanto estratégias facilitadoras promoviam envolvimento ativo. A síntese prudente é que a intervenção adulta pode ampliar oportunidades, mas sua forma importa: mediar não precisa significar controlar cada passo.

Os resultados também diferem conforme o que se mede. Su relata diferenças entre pensamento computacional e teoria da mente; Pyle trata de alfabetização e autorregulação; Mahiri descreve aprendizagens em STEM e capacidades socioemocionais em um programa específico. Esses resultados não são diretamente intercambiáveis. Ainda não está resolvido qual combinação de brincadeira, orientação e duração funciona melhor para cada habilidade, idade, contexto escolar ou condição de turma.

Por fim, os estudos são feitos em países e contextos variados. Observações em Hong Kong, Ontário, Noruega e Estados Unidos ajudam a ampliar perguntas, mas não comprovam que as mesmas condições estejam presentes nas escolas brasileiras. As diferenças de organização da educação infantil, materiais, formação, tamanho de grupo e expectativas familiares precisam ser consideradas antes de transportar uma prática.

Como aplicar os achados sobre brincar e autorregulação na sala de aula?

Os exemplos abaixo são sugestões de aplicação, não resultados testados em conjunto pelos estudos. A ideia é usar os achados como apoio para planejar e observar, sem transformar o brincar em uma sequência rígida de exercícios.

1. Observe o que a brincadeira já mobiliza

Uma forma de usar isso em sala é observar por alguns minutos antes de intervir: quem combina papéis, como as crianças lidam com materiais compartilhados e o que fazem quando um plano não dá certo. Imagine um grupo montando uma construção e reorganizando as peças depois de uma queda. O professor pode registrar quais habilidades aparecem sem interromper o processo. Essa observação se conecta ao achado de Larsen de que algumas competências surgem incidentalmente, enquanto outras podem não aparecer espontaneamente.

2. Entre na brincadeira com uma pergunta que abra possibilidades

Uma aplicação possível é fazer uma pergunta que amplie a perspectiva das crianças, em vez de dizer exatamente o que devem fazer. Imagine uma brincadeira de mercado em que todos querem ocupar o mesmo papel. O adulto pode perguntar como o grupo poderia organizar outras funções ou que solução ainda não tentaram. A proposta conversa com as estratégias facilitadoras descritas por Cheung e Wu, que incluíam considerar e ampliar perspectivas e enriquecer o conteúdo da brincadeira.

3. Planeje uma alternância entre iniciativa e orientação

Uma forma de aplicar a abordagem diversificada investigada por Pyle é pensar a rotina com momentos de exploração iniciada pelas crianças e outros em que o professor apresenta um desafio, um material ou uma intenção clara. Por exemplo, as crianças podem explorar blocos livremente e, em outro momento, receber o convite para construir algo que fique em pé usando as peças disponíveis. Isso é uma sugestão de planejamento, não a reprodução de um protocolo do estudo. O objetivo é evitar a escolha automática de um único formato.

4. Combine objetivos com o tipo de atividade

Uma aplicação possível é perguntar, antes de propor a atividade, que habilidade se pretende colocar em jogo. Em um desafio de sequência, o professor pode oferecer instrução mais direta; em uma construção feita em dupla, pode valorizar a negociação e a consideração das ideias do colega. O experimento de Su encontrou vantagens relativas diferentes para instrução direta e brincadeira cooperativa em resultados distintos. Isso não permite prever o resultado de cada atividade local, mas ajuda a não exigir que um único formato seja o melhor para tudo.

5. Enriqueça o ambiente sem antecipar todas as soluções

Uma sugestão inspirada na pesquisa de investigação matemática de Breive e Carlsen é oferecer objetos ou situações que despertem comparação, surpresa e exploração. Imagine recipientes de formatos diferentes durante uma atividade de construção com areia. Em vez de explicar imediatamente o que vai acontecer, o professor pode convidar as crianças a testar e contar o que perceberam. A pesquisa analisa matemática em contexto norueguês e não mede autorregulação; a aplicação aqui é uma possibilidade de organização do ambiente que preserva espaço para iniciativa.

6. Trabalhe habilidades socioemocionais de modo intencional, sem transformar tudo em lição

Uma aplicação possível é aproveitar conflitos e combinações que realmente surgem para ajudar as crianças a nomear alternativas: esperar, propor uma troca ou reorganizar uma regra. Imagine duas crianças que querem usar o mesmo material. O adulto pode apoiar a conversa e depois permitir que elas retomem a brincadeira. Larsen encontrou apoio incidental a habilidades de relações e gerenciamento de si, mas também observou que outras competências eram pouco abordadas. A sugestão é ampliar o olhar, não interromper toda interação para ministrar uma explicação.

7. Reflita sobre quem participa e quem fica à margem

Uma maneira de usar os achados é acompanhar se as crianças estão apenas obedecendo a instruções ou se também conseguem contribuir com ideias. Em uma brincadeira de construção, o professor pode observar quem escolhe materiais, quem sugere mudanças e quem tem poucas oportunidades de falar. Se a atividade estiver muito controlada, uma pergunta aberta ou uma mudança na organização dos materiais pode ser um ponto de partida para ampliar a participação. Essa é uma aplicação inspirada na distinção observada por Cheung entre estratégias diretivas e facilitadoras.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

A primeira adaptação é evitar importar programas e conclusões como se descrevessem a realidade local. Pyle estudou turmas em Ontário; Cheung, instituições em Hong Kong; Breive, um contexto norueguês; Mahiri, um programa extracurricular no norte da Califórnia; Fowler, padrões de formação dos Estados Unidos. Esses cenários oferecem questões úteis, mas não estabelecem como a educação infantil brasileira está organizada nem quais recursos cada escola possui.

Na prática, uma proposta com robótica ou materiais específicos pode não ser viável ou necessária em muitas instituições. O estudo de Mahiri descreve um programa particular, com professores, materiais LEGO e estrutura extracurricular. O princípio aplicável não é comprar o mesmo conjunto, mas considerar como projetos, materiais concretos e apoio socioemocional podem se articular. Uma turma pode explorar construção com recursos disponíveis, desde que a atividade seja adequada às condições e à segurança do grupo.

Também vale considerar as expectativas das famílias e da própria escola. O estudo de Xiang, realizado na China, relata tensões entre aprendizagem por brincadeiras e pressões por desempenho acadêmico precoce, além de mudanças nas crenças de futuras professoras ao avançarem na formação (Xiang, 2026). Esse achado não descreve famílias brasileiras. Ele ajuda a formular uma pergunta local: como explicar às famílias o propósito pedagógico do brincar sem prometer resultados que a pesquisa não permite garantir?

Por fim, observar a participação de cada criança exige sensibilidade ao contexto. A organização da turma, o espaço disponível e os materiais podem mudar muito de uma instituição para outra. A adaptação mais segura é começar com propostas possíveis, observar como as crianças respondem e ajustar a mediação. Os estudos não oferecem uma receita universal para a pré-escola brasileira; oferecem referências para tomar decisões mais conscientes.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis, não na leitura integral de cada pesquisa. Os resumos permitem apresentar os objetivos e resultados ali relatados, mas não detalham todos os procedimentos, instrumentos, condições das atividades ou limites metodológicos. Por isso, as conclusões foram mantidas no alcance descrito pelos próprios resumos, sem extrapolar para todas as crianças ou escolas.

Ficam em aberto perguntas importantes para o trabalho docente: quais estratégias de mediação funcionam melhor em grupos de diferentes tamanhos? Como as habilidades de autorregulação se mantêm ao longo do tempo? Que adaptações são necessárias para crianças com diferentes necessidades? E como comparar, em condições brasileiras, brincadeiras livres, cooperativas e mediadas? Os estudos fornecidos não respondem a todas essas questões.

Faz sentido consultar os textos completos quando a escola pretende adotar uma intervenção específica, formar a equipe com base em um estudo ou avaliar se uma atividade é adequada a determinado grupo. Também é importante verificar as condições, medidas e limitações descritas integralmente antes de transformar um resultado pontual em política de sala ou promessa de aprendizagem.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O brincar é uma forma de observar processos de aprendizagem, enquanto atividades e avaliações podem ajudar o professor a identificar conhecimentos que a turma já consegue expressar em outros formatos. O GeraProva pode apoiar a elaboração de provas e atividades, sem substituir a observação da brincadeira nem medir, por si só, a autorregulação. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre brincar e autorregulação na pré-escola

Brincar sozinho desenvolve autorregulação?

Os estudos reunidos não permitem afirmar que qualquer brincadeira, sozinha, desenvolva autorregulação. Pyle relata benefícios de uma abordagem diversificada de aprendizagem baseada em brincadeiras para resultados de autorregulação e alfabetização. Larsen observou que habilidades de gerenciamento de si e relações eram apoiadas em brincadeiras dirigidas pelas crianças e também nas mediadas pela professora. O resultado sugere observar o que a atividade mobiliza e considerar como o adulto pode apoiar oportunidades que não aparecem espontaneamente. Não é necessário transformar toda brincadeira em tarefa dirigida, mas também não convém presumir que todas as competências surgirão automaticamente.

O professor deve intervir ou deixar as crianças brincarem?

Os estudos não apontam uma resposta única. Larsen encontrou habilidades trabalhadas com maior frequência durante brincadeiras mediadas pela professora; Cheung identificou que estratégias facilitadoras, como ampliar perspectivas e enriquecer a brincadeira, promoviam envolvimento ativo. Ao mesmo tempo, em Hong Kong, os professores frequentemente dirigiam e davam ordens, e as crianças tendiam a seguir instruções. Uma síntese útil é intervir com intenção e observar o efeito da intervenção: ela abriu possibilidades para as crianças ou passou a determinar cada ação? A decisão pode variar conforme a situação e o objetivo.

Brincadeira cooperativa é melhor do que instrução direta?

Não para todos os resultados investigados no estudo de Su. Em um experimento com crianças de 5 a 6 anos sobre educação em inteligência artificial, as duas abordagens promoveram habilidades como pensamento computacional, sequenciamento, autorregulação e teoria da mente. O grupo de instrução direta apresentou melhora significativamente maior em pensamento computacional, enquanto o grupo de brincadeira cooperativa avançou mais em teoria da mente. Portanto, não é adequado transformar o achado em uma classificação geral de métodos. Ele sugere que formatos distintos podem ter pontos fortes diferentes, conforme o que se pretende favorecer.

Como perceber a autorregulação durante uma brincadeira?

Os resumos não oferecem uma lista universal de sinais para avaliar cada criança. Como sugestão de observação pedagógica, o professor pode notar como a criança participa de uma combinação, reage quando precisa esperar, retoma uma atividade ou ajusta um plano. É importante não reduzir autorregulação a cumprir ordens: iniciativa, participação e interação também importam. Larsen investigou competências de gerenciamento de si e de estabelecimento de relações em contextos de brincadeira, mas não fornece, no resumo, uma ficha de avaliação pronta. Se for necessário avaliar formalmente, convém consultar o estudo completo e os instrumentos adequados ao contexto.

É preciso usar robôs ou materiais especiais para trabalhar essas habilidades?

Não. O estudo de Su investigou abordagens de educação em inteligência artificial, e o de Mahiri descreveu um programa de robótica com materiais LEGO. Eles mostram resultados em contextos específicos, mas não estabelecem que robôs ou kits sejam necessários para apoiar autorregulação ou aprendizagem socioemocional. Uma possibilidade de aplicação é propor uma construção cooperativa com materiais já disponíveis e observar como as crianças planejam, dividem recursos e retomam a atividade. Essa adaptação é uma sugestão pedagógica, não um efeito comprovado pelos estudos sobre qualquer material alternativo.

Os resultados de outros países valem para a educação infantil brasileira?

Podem ajudar a formular perguntas e inspirar adaptações, mas não devem ser tratados como retrato direto das escolas brasileiras. Os estudos citados incluem contextos de Ontário, Hong Kong, Noruega e Estados Unidos, entre outros, com propostas e condições específicas. As diferenças de organização escolar, formação docente, recursos e expectativas familiares podem influenciar a aplicação. O caminho mais cuidadoso é identificar o princípio relevante — por exemplo, ampliar a participação infantil — e testar uma adaptação compatível com a turma, observando o que acontece. Para adotar uma intervenção específica, vale consultar o estudo completo.

Referências

1. Larsen, Nicole; Pyle, Angela; Danniels, Erica; Marzouca, Marsha; Nazeem, Raadiyah (2025). A mediação de professoras da educação infantil na aprendizagem socioemocional em contextos de brincadeira na sala de aula (Kindergarten Teachers' Facilitation of Social and Emotional Learning in Classroom Play Contexts). Education Inquiry. Link.
2. Pyle, Angela; Fesseha, Ellen; Filip, Ruxandra; McCann, Allison (2025). Desenvolvimento da alfabetização e da autorregulação em turmas de educação infantil baseadas em brincadeiras: uma comparação entre abordagens pedagógicas (Literacy and Self-Regulation Development in Play-Based Kindergarten Classrooms: A Comparison of Pedagogical Approaches). AERA Online Paper Repository. Link.
3. Cheung, Chui Yee; Wu, Shu-chen (2026). A influência dos papéis e das estratégias dos professores na participação das crianças na aprendizagem baseada no brincar (The Influence of Teachers' Roles and Strategies on Children's Involvement in Play-Based Learning). Early Childhood Education Journal. Link.
4. Su, Jiahong; Yang, Weipeng; Yim, Iris Heung Yue; Li, Hui; Hu, Xiao (2024). Educação em inteligência artificial na primeira infância: efeitos da brincadeira cooperativa e da instrução direta sobre o pensamento computacional, as habilidades de sequenciamento, a autorregulação e a teoria da mente de crianças da educação infantil (Early Artificial Intelligence Education: Effects of Cooperative Play and Direct Instruction on Kindergarteners' Computational Thinking, Sequencing, Self-Regulation and Theory of Mind Skills). Journal of Computer Assisted Learning. Link.
5. Mahiri, Jabari; Munzer, Alison; Bayazitli, Ilke (2026). STEM e aprendizagem socioemocional para crianças de quatro e cinco anos em um programa extracurricular de robótica com LEGO (STEM and SEL for Four and Five-Year-Olds in a Lego Robotics Afterschool Program). Early Childhood Education Journal. Link.
6. Breive, Svanhild; Carlsen, Martin (2026). Reinterpretando as iniciativas das crianças nos processos de investigação matemática como agência distribuída entre agentes humanos e não humanos (Re-Interpreting Children's Initiatives in Mathematical Inquiry Processes as Distributed Agency over Human and Non-Human Agents). Educational Studies in Mathematics. Link.
7. Fowler, R. Clarke (2024). Uma Análise dos Padrões de Formação de Professores para os Anos Iniciais (An Examination of Educator Standards for Early Grade Teachers). Journal of Research in Childhood Education. Link.

Escolha uma brincadeira que já faça sentido para sua turma, observe como as crianças participam e experimente uma mediação pequena. Depois, compartilhe com a equipe o que você percebeu: essas conversas também ajudam a construir boas práticas.