Brincar na educação infantil: como equilibrar liberdade, cultura e aprendizagem

Na educação infantil, brincar não é apenas uma pausa entre atividades: em diferentes países, pesquisas recentes investigam como experiências lúdicas se conectam à aprendizagem, à cultura e à vida social das crianças. O que as crianças podem aprender enquanto brincam? Como o professor equilibra liberdade e intenção pedagógica? E o que dá para adaptar de experiências internacionais à realidade brasileira?

Os estudos reunidos aqui abordam brincadeiras em parques, praias, espaços externos, grupos de crianças e propostas ligadas à cultura local. Em conjunto, eles mostram possibilidades concretas, mas também tensões: a brincadeira pode abrir caminho para matemática, ciências e relações sociais, enquanto a organização curricular, a formação docente, as condições dos espaços e as expectativas das famílias influenciam o que acontece.

O que é brincar na educação infantil em outros países e por que importa para o professor?

Brincar na educação infantil é uma forma de a criança explorar materiais, relações, ideias e ambientes por meio de experiências que podem ser livres, orientadas ou combinadas. Nos estudos internacionais, essa aprendizagem aparece em situações diversas: crianças discutem o que viveram no parque, investigam areia e água, criam narrativas com referências culturais ou participam de brincadeiras com seus cuidadores. Não se trata de uma única atividade nem de um modelo universal.

Para o professor, a questão prática é perceber como uma experiência lúdica pode ganhar continuidade e significado sem transformar toda brincadeira em exercício dirigido. Em uma exploração com objetos, por exemplo, as crianças podem comparar tamanhos, testar movimentos, inventar regras ou contar o que observaram. A pesquisa sobre educação infantil ao ar livre e matemática na Inglaterra examina justamente como adultos, atividades, recursos e contexto interferem no ritmo e na sequência do currículo (Mart, 2026).

Os contextos importam. Uma proposta de praia australiana não pode ser copiada automaticamente para uma escola brasileira sem considerar segurança, acesso a áreas naturais, condições climáticas, recursos e cultura da comunidade. Ainda assim, os estudos oferecem perguntas úteis: que experiências estão disponíveis às crianças? Como o adulto apoia sem tomar o controle? Que repertórios locais podem entrar na brincadeira? E como tornar visível para famílias e equipe aquilo que as crianças investigam?

O que a pesquisa recente mostra sobre brincar e aprendizagem?

As pesquisas recentes não apresentam uma fórmula única para organizar o brincar. Elas investigam práticas e contextos distintos: ambientes externos, currículo, cultura, drama, tecnologia e participação de cuidadores. Alguns estudos relatam resultados de intervenções ou observações; outros analisam documentos, programas ou a comunicação de instituições. Agrupá-los por tema ajuda a enxergar tanto as possibilidades quanto os pontos em que ainda há perguntas em aberto.

Brincar ao ar livre pode aproximar crianças de matemática e ciências

Em um centro de educação infantil regional da Austrália, uma pesquisa com crianças de quatro a cinco anos investigou como conversas em pequenos grupos, apoiadas por fotografias de experiências no parque, poderiam ajudar as crianças a construir significados relacionados a STEM. As imagens retratavam brincadeiras de balançar, escorregar, girar, escalar e se equilibrar. A análise destacou dois temas: a memória corporal presente nas falas e o surgimento de uma linguagem científica e matemática inicial. Os autores sugerem que imagens ligadas às vivências das crianças podem criar oportunidades para conversas emergentes sobre STEM (Bradbury, 2026).

Esse estudo não apresenta as fotografias como um recurso mágico ou como substituto da brincadeira. O foco está em como elas apoiam a rememoração e a reflexão dialógica: as crianças retomam algo que fizeram ou observaram e encontram palavras para falar sobre isso. Para a prática, a contribuição está em prestar atenção à passagem entre experiência corporal, conversa e construção de ideias, sem exigir que crianças pequenas usem desde o início vocabulário científico formal.

Outras pesquisas voltam-se a espaços naturais. Um artigo sobre educação infantil na praia na Austrália discute experiências de crianças de quatro a cinco anos em áreas de areia, água e mata costeira. Com base em pesquisas sobre educação científica, referenciais curriculares e vinhetas derivadas de observação participante, o texto considera como o apoio gradual do educador pode favorecer experiências ligadas à física, à química e à biologia presentes no ambiente costeiro (Speldewinde, 2026).

Em outra publicação, o mesmo autor trata dos espaços azuis como contextos para desenvolver hábitos matemáticos de pensamento. A discussão destaca oportunidades para as crianças explorarem materiais, investigarem e tirarem conclusões sobre a matemática no mundo natural. O texto também apresenta a educação infantil na praia como uma abordagem observada na Austrália, dentro de uma expansão mais ampla de experiências de educação e cuidado baseadas na natureza. Embora as duas publicações compartilhem autor e ano, uma aborda principalmente ciências e a outra matemática (Speldewinde, 2026).

Liberdade para brincar e currículo estruturado precisam ser articulados

A relação entre brincadeira e currículo aparece como uma tensão, não como uma escolha simples entre deixar as crianças livres ou dirigir cada passo. Um estudo de caso com métodos mistos em quatro instituições de educação infantil na Inglaterra — pré-escola, escola infantil, creche e turma de recepção — investigou em que medida atividades ao ar livre oferecem um currículo de matemática de qualidade. Os resultados indicam que o papel dos adultos, os tipos de atividades e recursos e o contexto influenciam o ritmo e o sequenciamento do currículo. Os educadores transitam entre diferentes formas de currículo para apoiar estrutura e autonomia (Mart, 2026).

Essa contribuição ajuda a deslocar uma pergunta comum: “A brincadeira é livre ou tem conteúdo?”. Na prática descrita pelo estudo, a organização pode envolver diferentes graus de estrutura. A presença de intencionalidade não significa necessariamente interromper a iniciativa infantil; e a autonomia, por sua vez, não elimina a necessidade de pensar nos materiais e nas oportunidades oferecidas. O que conta é como o adulto organiza as condições e responde ao que acontece.

Um estudo comparativo sobre educação infantil na Índia examina modelos de aprendizagem baseados no brincar de países como Estados Unidos, Singapura, Reino Unido, Austrália, Canadá, Finlândia, Alemanha e Japão. O trabalho identifica desafios nas pré-escolas indianas, entre eles ênfase na preparação acadêmica em detrimento do desenvolvimento integral, formação docente desatualizada e infraestrutura inadequada. Também discute boas práticas globais, como formação continuada e currículos inclusivos, defendendo que sejam adaptadas aos contextos socioculturais, linguísticos e econômicos da Índia (Jha, 2026).

O estudo é útil menos como catálogo para importar e mais como alerta sobre adaptação. Uma prática considerada promissora em um sistema educacional depende de condições locais, da formação dos professores, das expectativas das famílias e dos recursos disponíveis. A própria pesquisa destaca a necessidade de novos estudos sobre os impactos de uma aprendizagem lúdica orientada por experiências globais na Índia, inclusive em relação à inclusão e aos resultados de aprendizagem (Jha, 2026).

Cultura local, drama e participação das famílias dão forma ao brincar

Na China, uma pesquisa em uma instituição de educação infantil considerada de alta qualidade investigou a incorporação de recursos culturais locais à aprendizagem lúdica. Entre os exemplos aparece o teatro de sombras. Os resultados relatam que elementos culturais podem enriquecer a elaboração curricular quando são articulados aos interesses das crianças e que a pesquisa-ação baseada no currículo pode contribuir para o desenvolvimento profissional das professoras. O estudo também destaca liderança pedagógica, formação reflexiva em diferentes níveis e comunicação contínua com as famílias como apoios à implementação (Pei, 2026).

A questão não é inserir um elemento cultural apenas para decorar uma atividade. O trabalho sugere pensar como recursos conhecidos na comunidade podem se conectar aos interesses infantis e às experiências de aprendizagem. Em outra localidade, esse recurso poderia ser uma brincadeira, uma história ou uma prática cultural diferente; essa possibilidade é uma aplicação para a sala, não um resultado adicional do estudo chinês.

Na Índia, um estudo investigou o drama como abordagem de aprendizagem experiencial na educação infantil e sua relação com a Política Nacional de Educação de 2020, que pertence ao contexto indiano. Os resultados indicam alinhamento entre o drama e a visão de aprendizagem integral expressa nessa política, mas apontam que sua presença nos currículos é limitada e frequentemente implícita. Formação insuficiente, infraestrutura, sobrecarga curricular e a percepção do drama como entretenimento, em vez de pedagogia, aparecem como desafios (Trigun, 2026).

O estudo defende reconhecimento curricular mais explícito do drama, formação sistemática e estratégias apoiadas por políticas públicas. Para professores brasileiros, as recomendações não são regras nacionais: o caso mostra uma tensão que pode ser discutida localmente, isto é, como práticas dramáticas são compreendidas pela equipe e como ganham espaço na rotina. O resumo relata a investigação e seus resultados sem estabelecer uma receita aplicável a todas as escolas.

Brincadeiras digitais e presenciais podem coexistir, mas o equilíbrio muda

Em três vilarejos de Gunungkidul, na Indonésia, um estudo qualitativo explorou as perspectivas de 21 pais e seis professores sobre brincadeiras de crianças de quatro a seis anos. Os resultados descrevem uma ecologia híbrida: brincadeiras físicas, sociais, imaginativas, tradicionais e digitais coexistem em casa, na escola e na comunidade, em vez de haver uma substituição linear das brincadeiras presenciais pelas digitais. Ao mesmo tempo, foram relatados mais brincadeiras em ambientes fechados e individuais, menos brincadeiras espontâneas em grupo, enfraquecimento da transmissão de brincadeiras tradicionais e menor duração do envolvimento em brincadeiras imaginativas (Novita, 2026).

As mudanças foram associadas a fatores como acesso digital, preocupações familiares com segurança, alterações na organização do tempo e uso de dispositivos para ocupar ou acalmar as crianças. O estudo destaca colaboração entre escola e família e mediação de mídias sensível ao contexto. Isso não permite concluir que toda tela reduz a brincadeira ou que todas as famílias vivem as mesmas mudanças. Permite, sim, observar com mais cuidado que lugar ocupam as diferentes formas de brincar no cotidiano de cada comunidade.

Um estudo português examinou uma intervenção com grupos de brincadeira destinada a famílias com crianças de até quatro anos que não utilizavam serviços disponíveis de educação e cuidado na primeira infância. Após uma avaliação inicial, as famílias foram distribuídas aleatoriamente entre intervenção e controle. O grupo de intervenção participou de dez meses de encontros; o grupo de controle recebeu três meses após a avaliação posterior. Em média, crianças da intervenção tiveram pontuações significativamente mais altas em uma medida de raciocínio diante de problemas manuais e visuoespaciais, e seus cuidadores mostraram maior probabilidade de reconhecer a capacidade das crianças de manter relações positivas. Também foram observados benefícios relacionados ao envolvimento de cuidadores empregados e à linguagem receptiva e expressiva entre crianças de diferentes grupos étnicos (Barata, 2026).

Esse resultado aproxima brincar, relações e participação familiar, mas deve ser entendido no contexto da intervenção portuguesa descrita. Não é uma garantia de que qualquer encontro lúdico produzirá os mesmos efeitos. O estudo oferece um exemplo de como grupos de brincadeira podem ser avaliados também por dimensões que vão além da atividade da criança, incluindo práticas de cuidado e objetivos de conexão social (Barata, 2026).

O que instituições dizem sobre brincar também importa

Uma análise de 125 sites de centros de aprendizagem e cuidado na primeira infância de cinco províncias canadenses investigou se e como o brincar ao ar livre era apresentado. Os pesquisadores identificaram três categorias de comunicação: menção explícita, ausência de menção e menção geral. A análise sugere que os programas deveriam comunicar melhor os benefícios do brincar ao ar livre e como o incorporam às atividades cotidianas, para tornar mais visível a importância dessa pedagogia para crianças, famílias e comunidades (Hachey-Bell, 2026).

Esse estudo não observa diretamente as brincadeiras nas instituições: analisa a forma como elas são apresentadas em seus sites. Ainda assim, traz uma questão relevante para a relação com as famílias. Explicar o propósito de uma experiência ao ar livre pode ajudar a mostrar que não se trata apenas de “ir para fora”, mas de uma parte pensada da proposta educativa. A comunicação, nesse caso, é um aspecto da prática institucional, não uma medida direta da qualidade de cada atividade.

Quais estudos mostram o quê? Uma comparação rápida

A tabela reúne os dez estudos citados, distinguindo os dois trabalhos de Speldewinde, publicados em 2026. Os resumos apresentam contextos e tipos de investigação variados; por isso, os resultados não devem ser lidos como se todos medissem a mesma coisa ou permitissem comparações diretas.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto em comum é que o brincar aparece ligado a contextos concretos, e não como uma atividade separada do ambiente. O parque, a praia, a cultura local, a relação com cuidadores e a organização curricular dão forma às oportunidades de aprendizagem. Em diferentes estudos, o adulto tem papel importante: pode apoiar conversas, oferecer desafios, organizar recursos, acompanhar a exploração ou criar condições para participação. Isso não significa que todas as pesquisas defendam a mesma intensidade de intervenção adulta.

Também há uma convergência em torno da importância de dar sentido pedagógico à brincadeira sem reduzi-la a uma sequência de tarefas. Bradbury discute conversas após experiências no parque; os trabalhos de Speldewinde abordam ambientes naturais e apoio gradual; Mart analisa como os educadores articulam estrutura e autonomia. Jha e Trigun, por sua vez, descrevem desafios sistêmicos que podem limitar a presença da aprendizagem lúdica, como formação e infraestrutura.

As diferenças entre os estudos são importantes. Alguns analisam experiências e falas de crianças; outros investigam percepções de adultos, documentos curriculares, sites institucionais ou resultados de uma intervenção. O estudo português, por exemplo, relata diferenças em medidas específicas após uma intervenção com grupo de controle; a análise canadense trata da comunicação em sites e não mede diretamente o que ocorre durante o brincar. Não seria adequado colocar esses resultados na mesma escala.

Há ainda questões sem resposta única: quanto de estrutura é adequado em cada experiência? Como garantir acesso a espaços naturais em comunidades com condições distintas? De que maneira equilibrar brincadeiras digitais, tradicionais e presenciais sem impor uma solução uniforme? E como avaliar aprendizagens que surgem de experiências abertas? Os estudos oferecem caminhos de investigação e pistas de prática, mas não resolvem essas questões para todas as realidades.

Como levar essas ideias para a sala de aula?

Uma forma de usar as pesquisas é tratá-las como inspiração para observar e planejar, não como um pacote pronto. As sugestões abaixo são aplicações possíveis para a prática docente; não são resultados adicionais atribuídos aos estudos.

1. Retome uma brincadeira para conversar sobre o que aconteceu

Uma aplicação inspirada na pesquisa com fotografias é registrar, quando for adequado e autorizado, uma experiência vivida pela turma e retomá-la em conversa. Imagine crianças que passaram por um circuito de movimento: o professor pode convidá-las a lembrar o que fizeram, o que foi fácil ou difícil e o que perceberam ao se equilibrar. A intenção não é transformar a conversa em prova de vocabulário, mas dar espaço para que as crianças relacionem corpo, memória e palavras, como o estudo australiano sobre STEM investigou (Bradbury, 2026).

2. Planeje desafios abertos com materiais simples

Em uma proposta de exploração, materiais cotidianos podem permitir diferentes tentativas sem que exista uma única resposta previamente determinada. Como aplicação, a turma poderia investigar quais objetos rolam, deslizam ou ficam parados em uma superfície segura. O professor observa, faz perguntas breves e oferece tempo para testar de novo. Essa ideia dialoga com as pesquisas sobre explorar materiais e investigar fenômenos em espaços naturais, mas pode ser adaptada a ambientes internos quando não há acesso a praia ou parque (Speldewinde, 2026).

3. Alterne momentos de autonomia e apoio intencional

Uma aplicação prática da tensão identificada por Mart é planejar o que ficará aberto à escolha das crianças e em que momentos o adulto poderá intervir. Por exemplo, em uma brincadeira de construção, as crianças podem decidir o que criar; o professor pode disponibilizar peças variadas e, se a situação favorecer, convidá-las a comparar alturas ou formas. Não é necessário dirigir cada passo nem deixar a organização ao acaso: a proposta é perceber como recursos e intervenções sustentam a atividade (Mart, 2026).

4. Comece pelo repertório cultural da comunidade

Uma forma de aplicar a pesquisa chinesa é conversar com a equipe e as famílias sobre histórias, brincadeiras e práticas culturais conhecidas pelas crianças. Imagine uma turma interessada em sombras: ela poderia explorar silhuetas e inventar cenas com objetos, respeitando os recursos disponíveis e os interesses infantis. O estudo de Pei investigou especificamente a integração de cultura local, como o teatro de sombras; a sugestão de usar outros repertórios em contextos brasileiros é uma adaptação pedagógica, não um achado daquele estudo (Pei, 2026).

5. Dê espaço ao faz de conta e ao drama como formas de expressão

Uma aplicação possível é reservar períodos em que as crianças possam representar situações, personagens ou acontecimentos, sem reduzir o drama a uma apresentação para adultos. Por exemplo, uma brincadeira de “mercado” pode envolver papéis inventados, negociações e mudanças de enredo. A pesquisa indiana chama atenção para a diferença entre considerar o drama mero entretenimento e reconhecê-lo como possibilidade pedagógica. No contexto brasileiro, a equipe pode discutir como integrar essa linguagem à rotina, sem importar a política educacional de outro país (Trigun, 2026).

6. Observe o equilíbrio entre brincadeiras individuais e em grupo

Uma aplicação inspirada no estudo indonésio é observar, ao longo do tempo, onde e com quem as crianças brincam e quais experiências parecem se repetir. Imagine que a equipe perceba muitas atividades individuais em espaços fechados: em vez de concluir automaticamente que há um problema, pode conversar com as famílias sobre rotinas, segurança e preferências e criar oportunidades de encontro entre pares. O estudo de Novita associa mudanças a diversos fatores e recomenda colaboração e mediação sensível ao contexto, não uma condenação geral da tecnologia (Novita, 2026).

7. Explique às famílias o propósito das experiências

Uma aplicação do estudo canadense é tornar mais clara a comunicação sobre o que a escola faz ao ar livre e por quê. Em conversas, reuniões ou canais institucionais, a equipe pode descrever uma experiência concreta: o que as crianças exploraram, que materiais usaram e como os adultos apoiaram a atividade. A pesquisa analisou sites, não reuniões ou resultados de aprendizagem; portanto, a ideia de levar a comunicação para outros espaços é uma sugestão de aplicação. O ponto é evitar que a brincadeira externa pareça apenas tempo sem planejamento (Hachey-Bell, 2026).

8. Convide cuidadores a participar de experiências lúdicas acessíveis

Uma aplicação inspirada nos grupos de brincadeira portugueses é pensar em ocasiões de participação familiar que não dependam de materiais sofisticados. Imagine um encontro em que cuidadores e crianças exploram objetos de diferentes formas e inventam usos para eles. A pesquisa de Barata avaliou uma intervenção estruturada de dez meses e encontrou resultados em medidas específicas; uma atividade isolada na escola não equivale a essa intervenção. Ainda assim, o estudo convida a considerar brincadeira, relações e participação dos cuidadores conjuntamente (Barata, 2026).

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

As pesquisas vêm de contextos diferentes — entre eles Índia, Austrália, Inglaterra, Indonésia, Portugal, China e Canadá —, com políticas, instituições, espaços e comunidades próprios. Suas conclusões não devem ser tratadas como regras para escolas brasileiras. A proposta de drama relacionada à Política Nacional de Educação de 2020, por exemplo, diz respeito à política indiana; os modelos de praia descritos por Speldewinde ocorrem na Austrália. O que pode viajar entre contextos são perguntas e princípios para reflexão, não necessariamente os formatos exatos.

Na adaptação, vale começar pelo que existe na comunidade: pátio, praça, área sombreada, objetos acessíveis, repertórios culturais e possibilidades reais de parceria com famílias. Nem toda escola pode visitar uma praia ou organizar atividades em uma área natural. As pesquisas sobre espaços azuis ajudam a pensar em investigação do mundo natural, mas uma experiência local segura e apropriada pode ser diferente. A adaptação exige considerar acesso, condições materiais, clima e organização da rotina, sem presumir que todas as escolas tenham os mesmos recursos.

Também é importante não transformar a valorização do brincar em mais uma cobrança individual sobre o professor. Os estudos indianos apontam desafios relacionados à formação, infraestrutura e carga curricular; a pesquisa sobre brincar ao ar livre no Canadá discute a necessidade de tornar a prática mais visível. Esses pontos sugerem que a implementação depende de condições institucionais e comunicação, além de escolhas feitas em cada atividade. Planejamento coletivo e diálogo com famílias podem ajudar, mas não substituem recursos e apoio adequados.

Por fim, as experiências brasileiras são plurais. Uma brincadeira significativa em uma comunidade pode não ter o mesmo sentido em outra. A atenção à cultura local, destacada pelo estudo chinês, pode inspirar a equipe a perguntar quais referências fazem parte da vida das crianças, em vez de importar uma proposta pronta. A adaptação mais cuidadosa é aquela que mantém a intenção de oferecer experiências ricas e respeita as condições, os conhecimentos e os interesses da comunidade atendida.

Quais são os limites desta leitura?

Esta síntese se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral dos artigos. Os trabalhos usam abordagens diferentes — estudos de caso, entrevistas, observação, análise de sites, análise documental e intervenção experimental —, de modo que seus resultados respondem a perguntas distintas. Em alguns casos, o resumo apresenta resultados específicos; em outros, descreve principalmente o tema investigado e as implicações discutidas. A comparação aqui é temática, não uma avaliação conjunta da força de evidência.

Ficam em aberto perguntas importantes: como as práticas se desenvolvem ao longo do tempo em outras comunidades? Que efeitos se mantêm depois das intervenções? Quais condições favorecem a participação de crianças com diferentes necessidades? Como as famílias e os professores interpretam as experiências em contextos brasileiros? Para responder a questões sobre método, instrumentos, participantes, análise e limites de cada pesquisa, é necessário consultar os estudos completos. Isso é especialmente importante antes de usar um resultado como base para uma decisão institucional ou uma afirmação mais ampla.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

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Perguntas frequentes sobre brincar na educação infantil

Brincar pode contribuir para aprender matemática e ciências?

Os estudos reunidos apontam possibilidades nesse sentido, sobretudo quando as crianças exploram situações e depois têm oportunidades de falar sobre elas. A pesquisa australiana com fotografias de brincadeiras no parque encontrou, nas falas analisadas, memória corporal e linguagem científica e matemática inicial (Bradbury, 2026). Os textos sobre educação infantil na praia discutem investigações de fenômenos naturais e hábitos matemáticos de pensamento (Speldewinde, 2026). Isso não significa que toda brincadeira produza automaticamente um resultado mensurável. O professor pode observar o que as crianças fazem e criar condições para retomar, explorar e expressar suas ideias.

O professor deve interferir na brincadeira ou deixar as crianças livres?

Os estudos não reduzem a questão a uma escolha entre controle total e ausência de intervenção. A pesquisa inglesa sobre currículo de matemática ao ar livre relata que o papel do adulto, os recursos, as atividades e o contexto influenciam o ritmo e o sequenciamento curricular, enquanto os educadores transitam entre estrutura e autonomia (Mart, 2026). Uma possibilidade é organizar materiais e tempo, observar as iniciativas e intervir quando isso amplia a exploração ou ajuda a sustentar a experiência. A forma e o momento dessa intervenção dependem do grupo, da atividade e do objetivo pedagógico, não de uma fórmula universal.

É preciso ter praia, parque ou floresta para fazer aprendizagem ao ar livre?

Não. Os estudos sobre praia mostram como ambientes costeiros podem oferecer oportunidades específicas para explorar matemática e ciências, mas não afirmam que toda instituição precise ter acesso a esses lugares. O estudo de Hachey-Bell, no Canadá, trata da comunicação de programas sobre brincar ao ar livre, enquanto os trabalhos australianos discutem contextos de praia (Hachey-Bell, 2026; Speldewinde, 2026). Como aplicação, cada escola pode considerar os espaços acessíveis e seguros em sua realidade. Um pátio ou outro ambiente disponível pode ser ponto de partida para observar materiais e fenômenos, desde que a proposta seja apropriada ao contexto.

Como incluir telas sem substituir outras formas de brincar?

O estudo feito em vilarejos da Indonésia descreve uma ecologia em que brincadeiras digitais e não digitais coexistem, mas também registra mudanças no espaço, nas interações em grupo e na duração de brincadeiras imaginativas. Os autores associam essas mudanças a fatores diversos, como acesso digital, segurança e organização do tempo familiar (Novita, 2026). Portanto, o resumo não sustenta uma regra simples de que toda tela prejudica a brincadeira. Uma aplicação possível é observar como os dispositivos entram na rotina, conversar com as famílias e favorecer experiências sociais, imaginativas, físicas e tradicionais sem presumir que todas as crianças tenham o mesmo acesso ou os mesmos hábitos.

Como trazer a cultura local para as brincadeiras?

Uma pesquisa em uma instituição chinesa investigou a integração de recursos culturais locais, incluindo o teatro de sombras, à aprendizagem lúdica. O estudo relata que essa integração pode articular currículo e interesses infantis e destaca a comunicação com famílias e a liderança pedagógica como apoios à implementação (Pei, 2026). Para aplicar essa ideia em outro contexto, a equipe pode conversar com a comunidade e identificar histórias, brincadeiras ou práticas que façam sentido para as crianças. A adaptação não consiste em reproduzir o exemplo chinês, mas em considerar quais referências locais podem enriquecer a experiência e como incorporá-las com respeito.

Os estudos internacionais provam que uma única abordagem funciona em qualquer escola?

Não. Os trabalhos investigam contextos e perguntas diferentes. A pesquisa sobre uma intervenção com grupos de brincadeira em Portugal encontrou resultados em medidas específicas para aquele programa e seus participantes (Barata, 2026); uma análise de sites canadenses investigou como instituições comunicam o brincar ao ar livre, não os efeitos de uma intervenção (Hachey-Bell, 2026). Estudos comparativos e qualitativos também apontam a importância do contexto sociocultural e das condições de implementação. As pesquisas podem inspirar perguntas e adaptações, mas não comprovam que um mesmo formato produza os mesmos resultados em todas as escolas brasileiras.

Referências

1. Jha, P.; Jha, A. (2026). Boas práticas globais na educação infantil: análise comparativa entre a Índia e países com sistemas avançados de educação infantil (Global Best Practices in Early Childhood Education: Comparative Analysis of India and Countries with Advanced ECE Systems). Journal of Early Childhood Research. Link.
2. Trigun, N. K.; Jain, A. (2026). O drama como catalisador da aprendizagem experiencial na educação infantil: desafios e perspectivas no âmbito da Política Nacional de Educação (NEP) 2020 (Drama as a Catalyst for Experiential Learning in Early Education: Challenges and Prospects under National Education Policy (NEP) 2020). International Journal of Child Care and Education Policy. Link.
3. Bradbury, O.; Mallett, D.; Pfeiffer, L.; Busch, G.; Hughes, L. (2026). STEM no parque: promovendo a expressão das compreensões de crianças pequenas por meio do diálogo e de imagens (STEM in the Park: Eliciting Young Children's Understandings through Dialogue and Image). International Journal of Science and Mathematics Education. Link.
4. Novita, R.; Hanum, F.; Muthmainah; Kristanto, W.; Nafiah, Q. N.; Fara, E. W. (2026). Transformações nas brincadeiras infantis em áreas rurais: perspectivas de professores e pais (Transformations in Children's Play in Rural Areas: Teachers' and Parents' Perspectives). European Journal of Education. Link.
5. Speldewinde, C. (2026). Educação infantil na praia: os espaços azuis que apoiam crianças pequenas no desenvolvimento de hábitos matemáticos de pensamento (Beach Kinders: The Blue Spaces That Support Early Childhood Learners to Build Mathematical Habits of Mind). Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education. Link.
6. Barata, M. C.; Leitão, C.; Alexandre, J.; Russo, V.; de Sousa, B. (2026). Grupos de brincadeira para a inclusão: impactos de uma intervenção com grupos de brincadeira sobre o desenvolvimento infantil, as práticas de cuidado e os objetivos de conexão social, utilizando um delineamento experimental (Playgroups for Inclusion: Impacts of a Playgroups Intervention on Child Development, Caregiving and Connectedness Goals Using an Experimental Design). European Journal of Psychology of Education. Link.
7. Speldewinde, C. (2026). Molhando os pés na água: aprendizagem de ciências na educação infantil em um jardim de infância na praia (Dipping Your Toes in the Water: Early Childhood Science Learning at a Beach Kindergarten). Journal of Outdoor and Environmental Education. Link.
8. Mart, M.; Campbell-Barr, V. (2026). Matemática no currículo da Educação Infantil (Mathematics in the Early Years Curriculum). Curriculum Journal. Link.
9. Pei, L. (2026). Incorporando a cultura local à aprendizagem lúdica na primeira infância: contribuições da CHAT a partir da China (Embedding Local Culture in Playful Early Learning: Insights from China via CHAT). International Journal of Early Childhood. Link.
10. Hachey-Bell, T.; Dietze, B.; Craig, D.; O’Donoghue, L. (2026). O valor e o papel do brincar ao ar livre: análise de sites de programas de aprendizagem e cuidado na primeira infância (The Value and Role of Outdoor Play: Analyzing Early Learning and Childcare Websites). International Journal of Early Childhood Environmental Education. Link.

Que tal escolher uma brincadeira que já faz parte da rotina e observar com a equipe o que as crianças exploram nela? A partir daí, vocês podem planejar o próximo passo com curiosidade e respeito ao contexto do grupo.