Brincar na educação infantil: autonomia e mediação também ensinam

Na educação infantil, brincar não é apenas uma pausa entre atividades: é uma situação em que as crianças podem explorar ideias, conversar, cooperar e construir aprendizagens. Pesquisas recentes ajudam a olhar com mais precisão para esse potencial — e para o papel que o adulto pode ter sem tomar para si a brincadeira.

O que as crianças aprendem quando brincam livremente? Como a mediação do professor pode ampliar uma exploração sem transformá-la em tarefa dirigida? E o que fazer com esses achados em contextos brasileiros, tão diferentes entre si? A seguir, reunimos estudos que ajudam a pensar essas perguntas com exemplos e cautela.

O que é brincar como estratégia de aprendizagem na educação infantil e por que importa para o professor?

Brincar como estratégia de aprendizagem é reconhecer que uma situação lúdica pode oferecer oportunidades para explorar conhecimentos, relações e formas de expressão. Na rotina, isso pode aparecer tanto numa brincadeira escolhida pelas crianças quanto numa proposta organizada pelo professor, desde que a atividade preserve espaço para iniciativa, curiosidade e participação infantil. Não significa que qualquer brincadeira ensine automaticamente um conteúdo específico; significa observar o que está acontecendo e decidir se uma intervenção pode apoiar a exploração.

Os estudos reunidos aqui abordam o brincar por caminhos diferentes: brincadeiras livres em ambientes externos, jogos com materiais, propostas de matemática, grupos comunitários e interações entre pares. Alguns investigam habilidades ou comportamentos; outros examinam percepções de adultos e crianças. Em conjunto, ajudam a ampliar a pergunta do professor: além de “o que foi feito?”, vale observar “que possibilidades de ação, fala e pensamento essa situação abriu?”.

Essa distinção é importante porque autonomia e intenção pedagógica não precisam ser opostas. Há momentos em que o professor oferece materiais e acompanha o que emerge; em outros, propõe uma sequência ou faz perguntas para chamar atenção a uma ideia. Uma decisão profissional útil é ajustar o grau de intervenção ao que as crianças estão fazendo, em vez de escolher entre deixar tudo livre ou controlar cada passo.

O que a pesquisa recente mostra sobre brincar e aprendizagem na pré-escola?

Brincar livre pode ampliar a fala, a imaginação e a cooperação

Uma revisão sistemática sobre resolução cooperativa de problemas entre crianças na pré-escola descreve esse processo como colaboração entre duas ou mais crianças, que compartilham perspectivas e procuram maneiras de lidar com um problema comum. A revisão encontrou uma relação positiva significativa entre comportamentos associados a essa resolução e a brincadeira. Também ressalta que o fenômeno é complexo: envolve ações verbais e não verbais e varia conforme as condições da brincadeira, a idade, o sexo e as habilidades individuais (Jin, 2026).

Para o professor, isso convida a observar não apenas se as crianças chegaram a uma solução, mas como negociaram, combinaram gestos e palavras, aceitaram ou recusaram propostas e modificaram o plano. A revisão não reduz a cooperação a uma conversa organizada: os comportamentos podem aparecer de modos diferentes conforme a situação e as crianças envolvidas. A brincadeira oferece um contexto em que esse tipo de interação pode ser observado, mas a revisão também mostra que não existe uma única forma de definir ou medir a resolução cooperativa de problemas.

Outra investigação acompanhou crianças de 4 a 5 anos durante o brincar livre em um bosque. Os autores identificaram oito categorias de fala: convidativa, competitiva, imaginativa, informativa, questionadora, investigativa, instrucional e fala consigo mesma. O estudo relata que, nesse ambiente, surgiram mais tipos de fala e tipos diferentes dos encontrados em estudos anteriores realizados em sala de aula. As crianças também coconstruíram linguagem para desenvolver ou ampliar cenários de brincadeira (Beauchamp, 2026).

O resultado não quer dizer que o bosque seja necessariamente superior à sala, nem que toda atividade externa produzirá a mesma diversidade de linguagem. A pesquisa examinou um ambiente específico e aponta possibilidades ligadas à escolha e à autonomia no brincar livre. Ela ajuda, porém, a perceber que conversas importantes podem acontecer fora de uma roda conduzida pelo adulto: uma criança pode convidar, explicar, perguntar, imaginar ou falar consigo enquanto explora.

Materiais e mediação podem tornar conceitos matemáticos mais visíveis

Em um estudo naturalístico com três crianças de 4 a 5 anos, uma sequência de cinco sessões reuniu modelagem de formas com massinha, caça às formas, faz de conta com blocos, atividades artísticas e jogos estruturados de identificação. Os resultados indicaram maior precisão no vocabulário geométrico e uma mudança da identificação global das formas para um raciocínio mais analítico, baseado em atributos como lados, cantos e curvatura. Os autores também relataram evidências de que as crianças reaplicaram estratégias de classificação em modalidades diferentes (Hainaut, 2026).

O estudo descreve ainda como comparações orientadas e uma mediação pedagógica responsiva ajudaram a reorganizar confusões, como a distinção entre círculo e oval ou entre quadrado e retângulo. O ponto não é transformar toda brincadeira em aula formal de geometria. É notar que, quando a exploração lúdica já está em curso, uma pergunta ou comparação pode ajudar as crianças a prestar atenção a propriedades que antes não consideravam.

Uma investigação sobre ensino responsivo à brincadeira comparou sequências de ensino de matemática sem brincadeira e sequências em que matemática e brincadeira estavam integradas. Nas sequências de ensino de matemática, o uso estruturado de materiais ofereceu bastante conteúdo matemático para a aprendizagem. Nas sequências responsivas à brincadeira, destacaram-se mais a iniciativa das crianças e a resposta delas à matemática. Os autores concluem que os dois tipos de sequência oferecem oportunidades diferentes e complementares; por vezes, o conteúdo matemático fica menos em evidência durante a brincadeira, embora as crianças sigam engajadas (Karlsson, 2026).

Essa comparação ajuda a evitar uma falsa escolha entre “deixar brincar” e “ensinar”. Uma proposta mais estruturada pode colocar determinado conteúdo em primeiro plano; uma situação responsiva à brincadeira pode dar mais espaço à agência das crianças e tornar a matemática significativa para elas. O desafio profissional é perceber o que cada formato oferece e se a aprendizagem pretendida está, de fato, acessível na situação.

Jogos e propostas lúdicas também foram associados a aprendizagens matemáticas

Na Zâmbia, uma pesquisa-ação participativa investigou a perspectiva de dez professores de educação infantil sobre jogos indígenas em quatro escolas de ensino fundamental do distrito de Chibombo. O estudo constatou que esses jogos tiveram papel significativo na aquisição de habilidades matemáticas fundamentais, como contagem, seriação, resolução de problemas e reconhecimento de números. Os professores observaram maior engajamento, melhor compreensão de conceitos matemáticos e desenvolvimento do pensamento crítico. O estudo também relata que os jogos criaram oportunidades de integrar conhecimentos culturais e fortalecer a conexão com tradições locais (Mwinsa, 2026).

Esse achado merece ser lido junto ao contexto: trata-se de uma pesquisa situada na Zâmbia e baseada em dados de professores e observações de aulas. Não se trata de uma lista pronta de jogos a importar, mas de um convite a reconhecer que brincadeiras culturalmente presentes podem ter valor pedagógico. Os autores recomendam incluir jogos indígenas na formação docente, de modo a apoiar práticas culturalmente responsivas.

Em outro estudo, realizado em jardins de infância públicos do distrito de Meram, em Konya, foi examinada uma técnica de aprendizagem baseada em brincadeiras com blocos Duplo, chamada Six Bricks. O grupo experimental participou de 50 atividades ao longo de dez semanas, enquanto o grupo de controle seguiu o programa vigente. No pós-teste, o grupo experimental apresentou melhora estatisticamente significativa nas medidas de habilidades matemáticas iniciais e percepção visual. Os autores interpretaram os resultados como apoio à integração dessa abordagem lúdica ao currículo da pré-escola (Yüzbasioglu, 2025).

Os dois estudos não investigam o mesmo tipo de jogo nem o mesmo resultado. Um enfatiza jogos locais e a perspectiva docente; o outro avalia uma intervenção com blocos e medidas específicas. Juntos, mostram que “brincar” não é uma proposta única: materiais, regras, objetivos e mediação variam. Para aplicar essas ideias, o professor pode partir dos recursos disponíveis e do repertório cultural da comunidade, em vez de supor que uma técnica comercial seja indispensável.

O ambiente, os adultos e a comunidade também fazem parte da brincadeira

Uma pesquisa com crianças de 60 a 69 meses observou brincadeiras ao ar livre durante quatro semanas numa instituição de educação infantil. A brincadeira funcional foi a mais frequente, e as crianças brincaram mais vezes sozinhas. As condições físicas do pátio, a diversidade e os tipos de materiais disponíveis influenciaram os comportamentos observados. As crianças disseram preferir a área do parque e a casinha e manifestaram interesse por equipamentos de parque, espaços para esportes, brincadeira dramática, artes, entretenimento e áreas naturais (Cakan, 2025).

O estudo relaciona o comportamento às características do espaço: o pátio e seus materiais ofereciam possibilidades e também condicionavam o que as crianças faziam. Isso ajuda a olhar para o ambiente como parte da proposta pedagógica, e não como cenário neutro. Também sugere que ouvir as crianças sobre o espaço desejado pode revelar interesses que a observação adulta, sozinha, talvez não torne tão visíveis.

Na Noruega, um estudo de caso mediu a atividade física de crianças de 3 a 5 anos em pátio de jardim de infância e comparou situações em que profissionais homens e mulheres promoviam atividades. Meninas e meninos apresentaram níveis estatisticamente mais elevados quando as atividades eram promovidas por profissionais homens; todas as crianças também foram mais ativas durante brincadeiras físicas espontâneas iniciadas por esses profissionais. Os autores observam que são necessárias mais pesquisas para confirmar os resultados (Kvitvæ, 2026).

Esse achado específico não deve virar uma regra sobre quem deve conduzir brincadeiras. O estudo investiga uma situação localizada, com um grupo delimitado de crianças e adultos, e seus próprios autores pedem confirmação por novas pesquisas. Uma leitura prudente é prestar atenção a como as propostas são iniciadas e a quais crianças conseguem participar, sem transformar uma associação observada numa conclusão sobre capacidades de profissionais de determinado gênero.

Por fim, um estudo de caso na Zona de Gedeo, no sul da Etiópia, avaliou 378 crianças em grupos comunitários de brincadeira. As crianças participantes apresentaram avanços significativos em comparação com um grupo de controle, com resultados para prontidão cognitiva, social e emocional. A análise post hoc confirmou melhora significativa nos domínios cognitivo e social, embora o avanço das habilidades sociais tenha sido menos acentuado. Os autores destacam a participação dos pais e as atividades organizadas como aspectos importantes a investigar (Herut, 2025).

Na Nigéria, discussões em grupos focais com pais de crianças de 3 a 5 anos de escolas públicas de educação pré-primária exploraram percepções sobre aprendizagem por meio do brincar. Os pais reconheceram a relação entre brincar e aprendizagem e o fortalecimento das relações entre pais e filhos. Também demonstraram interesse em participar de ações comunitárias e de iniciativas de sensibilização, embora destacassem seu papel como provedores financeiros. As perspectivas variaram entre áreas urbanas e rurais, e os autores recomendam incentivar o envolvimento paterno (Ojo, 2026).

Essas pesquisas ampliam a conversa para além da atividade escolhida em sala: espaços, adultos de referência, participação familiar e organização comunitária também influenciam as oportunidades de brincar. Como vêm de contextos da Noruega, Etiópia e Nigéria, não oferecem uma receita direta para o Brasil. Ainda assim, ajudam a formular perguntas úteis sobre acesso, ambiente e parceria com as famílias.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos abaixo não medem uma única coisa chamada “aprendizagem pelo brincar”. Eles observam situações, grupos e resultados diferentes, de modo que a tabela ajuda a comparar o foco de cada pesquisa sem tratá-las como equivalentes.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Um ponto comum é que o brincar aparece ligado a oportunidades que vão além de manter a criança ocupada. As pesquisas exploram linguagem, cooperação, matemática, atividade física, percepção visual, prontidão escolar e relações familiares. Em várias delas, a forma da brincadeira importa: os materiais, o espaço, as regras, a iniciativa das crianças e a atuação adulta ajudam a moldar o que pode acontecer.

Também há convergência na ideia de que autonomia não significa ausência completa de intenção pedagógica. No estudo de geometria, comparações orientadas e mediação responsiva acompanharam mudanças no raciocínio sobre formas. Já na investigação sobre matemática responsiva à brincadeira, a iniciativa infantil se destacou, enquanto o ensino mais estruturado tornou mais conteúdo matemático disponível. Em vez de eleger um formato vencedor, os autores apontam oportunidades complementares (Hainaut, 2026; Karlsson, 2026).

As diferenças, porém, são importantes. Uma revisão sistemática não é o mesmo que uma intervenção com grupos experimentais e de controle, uma observação de pátio ou uma conversa com famílias. Os resultados também não são intercambiáveis: atividade física mais intensa não equivale a maior aprendizagem matemática, e uma associação entre brincadeira e cooperação não comprova que toda brincadeira produza cooperação. Cada estudo responde a uma pergunta delimitada.

Algumas questões permanecem em aberto. Não sabemos, a partir destes resumos, como os resultados se sustentam ao longo do tempo, que combinações de liberdade e mediação funcionam melhor para diferentes objetivos ou como se transferem para realidades brasileiras específicas. Também é necessário cautela antes de generalizar o resultado sobre gênero dos profissionais, que os próprios autores dizem precisar de confirmação. A pesquisa sobre brincar aponta caminhos promissores, mas não elimina a necessidade de observar cada turma.

O que isso significa para a sala de aula?

Uma aplicação prática desses estudos é planejar situações com espaço para a iniciativa das crianças e, ao mesmo tempo, observar se uma intervenção pode tornar uma ideia mais acessível. As sugestões a seguir são formas de levar as pesquisas à rotina, não resultados testados como tais pelos estudos citados.

1. Observe o processo da brincadeira, não só o produto

Aplicação sugerida: durante uma construção com blocos, em vez de registrar apenas o objeto final, anote como as crianças combinam planos, oferecem alternativas, usam gestos e resolvem desacordos. Uma turma pode começar querendo construir uma ponte e descobrir que a estrutura cai. A observação permite perceber se as crianças testam soluções em conjunto, se alguém muda de estratégia ou se é preciso apoiar a participação de quem ficou à margem. Essa atenção se conecta à complexidade da resolução cooperativa descrita por Jin (2026), sem pressupor que toda interação terminará em acordo.

2. Use perguntas para destacar atributos sem interromper o jogo

Aplicação sugerida: se uma criança chama de “quadrado” uma forma retangular, o professor pode colocar as duas formas lado a lado e perguntar o que percebe nos lados ou nos cantos. A ideia não é transformar a brincadeira em interrogatório, mas oferecer uma pista quando a exploração já envolve formas. A pesquisa de Hainaut (2026) relata que comparações orientadas e mediação responsiva apoiaram a atenção a atributos. O exemplo é uma adaptação possível: cabe ao professor notar se a pergunta sustenta a curiosidade ou se é melhor esperar e observar.

3. Varie materiais e modos de explorar uma ideia

Aplicação sugerida: para explorar formas, deixe que a turma as construa com massa, procure contornos no ambiente e represente formas em desenho ou faz de conta. Essa sequência não precisa copiar a investigação de Hainaut, mas traduz a ideia de que uma noção pode ser reencontrada em modalidades diferentes. Imagine crianças que primeiro modelam uma forma, depois tentam identificá-la entre objetos e, por fim, explicam o que observaram. O professor pode comparar as estratégias usadas em cada situação, sem cobrar uma resposta única antes que as crianças tenham oportunidade de explorar.

4. Combine momentos de brincadeira livre e propostas mais estruturadas

Aplicação sugerida: numa atividade com contagem, ofereça primeiro materiais que permitam brincar e criar regras; em outro momento, organize um desafio breve que torne explícita a correspondência entre quantidade e objetos. Se as crianças começam uma brincadeira de mercado, por exemplo, podem surgir contagens espontâneas; depois, o professor pode propor uma situação para conferir quantos itens faltam. Karlsson (2026) descreve oportunidades distintas entre o ensino estruturado e o responsivo à brincadeira. A combinação é uma possibilidade de planejamento, não uma fórmula garantida para qualquer objetivo.

5. Trate o pátio como parte do planejamento pedagógico

Aplicação sugerida: observe onde as crianças permanecem, que materiais escolhem e quais espaços ficam pouco usados. Se quase todas se concentram na casinha, talvez seja útil oferecer materiais que ampliem o faz de conta ou criar outra possibilidade de uso para uma área disponível. Em outro dia, convide as crianças a comentar ou representar o que gostariam de encontrar no pátio. Cakan (2025) relata que as características físicas e os materiais influenciaram os comportamentos observados e que as crianças expressaram preferências. A adaptação depende das condições e da segurança do espaço local.

6. Reconheça os jogos e repertórios da comunidade

Aplicação sugerida: converse com as famílias sobre brincadeiras conhecidas e escolha, com cuidado, uma que possa ser explorada pelo grupo. O professor pode observar se aparecem contagem, turnos, ordenação ou criação de regras, sem presumir que todo jogo tradicional ensine o mesmo conteúdo. O estudo de Mwinsa (2026), realizado na Zâmbia, relata o valor de jogos indígenas para habilidades matemáticas e conexão cultural naquele contexto. No Brasil, o repertório precisa ser construído com a comunidade atendida, respeitando diferenças culturais e evitando tratar tradições diversas como se fossem uma única herança.

7. Convide as famílias a participar de maneiras viáveis

Aplicação sugerida: em vez de esperar que todas as famílias disponibilizem tempo ou recursos do mesmo modo, ofereça formas variadas de contribuição, como compartilhar uma brincadeira conhecida ou ajudar a pensar um espaço de brincar. A pesquisa com pais na Nigéria relata interesse em ações comunitárias e mostra diferenças de perspectiva entre contextos urbanos e rurais (Ojo, 2026). Uma possibilidade no Brasil é perguntar às famílias o que funciona em sua realidade e evitar transformar participação em obrigação. O objetivo é construir diálogo sobre o brincar, não avaliar o envolvimento familiar por presença numa atividade específica.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos não formam um retrato de escolas brasileiras. A pesquisa sobre jogos indígenas ocorreu na Zâmbia; os estudos sobre grupos comunitários e famílias foram realizados na Etiópia e na Nigéria; a investigação sobre profissionais e atividade física veio da Noruega; e a intervenção com blocos foi conduzida na Turquia. Há também estudos cujo resumo não informa o país. Por isso, seus resultados devem ser usados como referências para pensar perguntas e possibilidades, não como comprovação de que a mesma intervenção terá o mesmo efeito em qualquer escola brasileira.

Uma adaptação sensata começa pelo contexto concreto: espaço disponível, materiais, tamanho do grupo, rotina, repertórios culturais e condições de participação. O estudo do pátio, por exemplo, sugere considerar como terreno e materiais influenciam as brincadeiras, mas não prescreve uma estrutura única. Uma escola com área externa ampla e outra que dispõe de um espaço pequeno podem criar oportunidades diferentes. A questão útil é quais escolhas o ambiente permite e quais crianças ficam com menos possibilidades de explorar.

Também é importante adaptar jogos e propostas à cultura local. O caso zambiano reforça o potencial de jogos culturalmente pertinentes, mas não autoriza transportar uma prática sem conhecer seu significado. No Brasil, pode fazer mais sentido escutar crianças, famílias e comunidade para identificar brincadeiras conhecidas, variações regionais e formas de participação. Essa escuta pode evitar que uma proposta lúdica pareça culturalmente distante ou que uma tradição seja apresentada como se fosse uniforme.

Por fim, os dados sobre resultados específicos devem ser interpretados com atenção ao desenho de cada pesquisa. A intervenção com blocos e o estudo de grupos comunitários não são idênticos a uma observação de brincadeira livre. O professor pode experimentar uma proposta em pequena escala, registrar o que as crianças fazem e ajustar o planejamento, sem prometer resultados que os estudos não permitem prever para sua turma.

Quais são os limites desta leitura sobre brincar?

Este texto se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar objetivos, alguns aspectos dos métodos e os principais resultados relatados, mas não dão acesso a todos os detalhes necessários para avaliar plenamente a qualidade das medidas, as decisões de análise ou as condições em que as intervenções ocorreram. As sínteses aqui apresentadas mantêm o alcance descrito em cada resumo e não substituem a consulta aos estudos completos.

Ficam em aberto perguntas importantes para a prática: por quanto tempo os resultados se mantêm; como variar a mediação para crianças com interesses e necessidades diferentes; que condições permitem transferir experiências lúdicas para outras situações; e como comparar aprendizagens sem reduzir a riqueza da brincadeira a uma única medida. Também seria importante entender melhor como esses achados se relacionam com escolas brasileiras de diferentes territórios e recursos.

Ler o estudo completo faz sentido quando você pretende adotar uma intervenção específica, formar uma equipe, fundamentar uma decisão de planejamento ou comparar resultados com os de sua escola. Esse passo ajuda a compreender o contexto, os instrumentos e as limitações com mais detalhe. Para uma reflexão inicial sobre a rotina, os resumos já permitem levantar boas perguntas, desde que as conclusões não sejam ampliadas além do que cada pesquisa investigou.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O brincar oferece situações valiosas para observar como as crianças exploram ideias, mas nem toda aprendizagem precisa ser verificada por uma prova tradicional. Para momentos em que uma atividade de avaliação fizer sentido, o gerador de provas do GeraProva pode ajudar a elaborar questões, e o cadastro grátis permite conhecer a plataforma. Use os resultados das atividades junto com a observação cotidiana: uma prova é apenas uma entre várias formas de acompanhar o que as crianças estão aprendendo.

Perguntas frequentes sobre brincar na educação infantil

Brincar livre também pode apoiar aprendizagens?

Os estudos reunidos mostram oportunidades de aprendizagem em contextos de brincadeira, mas não afirmam que toda brincadeira livre produza automaticamente um resultado definido. Na investigação em bosque, o brincar livre esteve associado a diferentes tipos de fala, incluindo fala imaginativa, investigativa e instrucional (Beauchamp, 2026). Uma revisão também encontrou relação positiva entre brincadeira e comportamentos associados à resolução cooperativa de problemas (Jin, 2026). Na prática, o professor pode observar o que emerge, oferecer tempo e materiais e decidir se uma intervenção ajudaria, sem impor um objetivo a cada momento da brincadeira.

O professor deve interferir ou deixar as crianças brincarem sozinhas?

Os estudos não indicam uma resposta única para todas as situações. A pesquisa sobre matemática responsiva à brincadeira encontrou diferenças entre sequências mais estruturadas, que disponibilizaram mais conteúdo matemático, e sequências lúdicas, nas quais se destacaram a iniciativa das crianças e sua resposta à matemática (Karlsson, 2026). Já a pesquisa sobre geometria relata contribuições de comparações orientadas e mediação responsiva (Hainaut, 2026). Esses resultados sugerem que a decisão depende do que está acontecendo e do objetivo. O professor pode observar primeiro e intervir com perguntas, materiais ou uma proposta breve quando isso ampliar a exploração.

Que aprendizagens matemáticas podem aparecer em brincadeiras?

Os estudos investigaram diferentes possibilidades, sem definir uma lista universal. A pesquisa sobre jogos indígenas na Zâmbia relata contagem, seriação, resolução de problemas e reconhecimento de números (Mwinsa, 2026). O estudo com blocos Duplo examinou habilidades matemáticas iniciais e percepção visual e encontrou melhora significativa no pós-teste para o grupo experimental (Yüzbasioglu, 2025). Já a pesquisa sobre geometria acompanhou vocabulário e raciocínio baseado em atributos das formas (Hainaut, 2026). Para a sala, uma aplicação possível é observar se os materiais e desafios despertam comparação, classificação, contagem ou explicações, sem presumir que todas as brincadeiras trabalhem os mesmos conceitos.

Como saber se uma brincadeira está funcionando como experiência de aprendizagem?

Os resumos não oferecem uma lista de indicadores que sirva para todas as brincadeiras. Ainda assim, eles mostram aspectos que podem ser observados: diferentes tipos de fala, ações de cooperação, estratégias de classificação, participação e respostas das crianças a materiais e propostas. O professor pode registrar o que as crianças tentam, dizem e modificam, além de verificar se tiveram oportunidade de participar. Isso não exige interromper a atividade para aplicar um teste. É uma forma de acompanhar o processo e ajustar o planejamento. Os estudos variam bastante em seus métodos, por isso uma observação da turma não deve ser confundida com uma avaliação científica.

É preciso comprar materiais específicos para promover aprendizagem pelo brincar?

Os estudos não demonstram que um material comercial específico seja necessário para brincar e aprender. A pesquisa com blocos Duplo examinou uma técnica e um programa particulares, com atividades distribuídas ao longo de dez semanas (Yüzbasioglu, 2025). Outras investigações trataram de bosque, jogos indígenas, pátios e materiais variados. Essa diversidade aponta para a importância de considerar o que os recursos permitem fazer, e não apenas sua marca ou custo. Uma aplicação possível é oferecer objetos simples, seguros e adequados ao grupo e observar se permitem construir, comparar, imaginar e cooperar. A escolha depende das condições e dos objetivos da escola.

Como envolver as famílias nas brincadeiras das crianças?

Uma pesquisa na Nigéria explorou como pais entendiam a aprendizagem por meio do brincar e relata que eles reconheciam a conexão entre brincar e aprendizagem, além do valor para as relações entre pais e filhos. Os participantes também demonstraram interesse em ações comunitárias, embora apontassem seu papel como provedores financeiros e apresentassem perspectivas diversas (Ojo, 2026). O estudo não define um modelo universal para envolver famílias. Uma aplicação possível é convidá-las a compartilhar brincadeiras conhecidas ou conversar sobre os espaços de brincar, oferecendo alternativas compatíveis com diferentes rotinas. O cuidado principal é não transformar participação em exigência nem supor que todas as famílias dispõem das mesmas condições.

Referências

1. Beauchamp, G. et al. (2026). Tipos de fala entre crianças de 4 a 5 anos durante o brincar livre em um ambiente de bosque (Types of Talk with Young Children, Aged 4-5 Years, within Woodland Free Play). Journal of Early Childhood Research. Link.
2. Cakan, A.; Acer, D. (2025). Análise dos comportamentos de brincadeira ao ar livre de crianças da pré-escola (Analysis of Preschool Children's Outdoor Play Behaviours). Journal of Outdoor and Environmental Education. Link.
3. Hainaut, B. (2026). Aprendizagem lúdica multimodal e raciocínio geométrico na pré-escola: um estudo naturalístico de métodos mistos (Multimodal Play-Based Learning and Geometric Reasoning in Pre-K: A Naturalistic Mixed-Methods Study). Early Childhood Education Journal. Link.
4. Herut, A. H. (2025). Os efeitos dos grupos de brincadeira comunitários na prontidão escolar de crianças da pré-escola na Zona de Gedeo, no sul da Etiópia: um estudo de caso (The Effects of Community Playgroups on School Readiness in Preschool Children in the Gedeo Zone of South Ethiopia: A Case Study). SAGE Open. Link.
5. Jin, M. (2026). Resolução cooperativa de problemas entre pares de crianças durante a brincadeira na pré-escola: uma revisão sistemática da literatura (Children's Peer Cooperative Problem Solving during Play in Preschool: A Systematic Literature Review). American Journal of Play. Link.
6. Karlsson, L.; Palmér, H.; Carlsen, M. (2026). Qualidade da mediação de professores da educação infantil no ensino de matemática na primeira infância em atividades de ensino responsivas à brincadeira (Quality of Preschool Teachers' Mediation of Early Years Mathematics in Play-Responsive Teaching Activities). Educational Studies in Mathematics. Link.
7. Kvitvær Nordmo, B. G.; Meland, A. T.; Shalfawi, S. A. I. (2026). A influência do gênero dos profissionais de jardins de infância noruegueses na atividade física de meninas e meninos: o que revelam as medições por acelerometria (The Influence of Norwegian Kindergarten Staff Gender on Girls' and Boys' Physical Activity: What Accelerometer Measurements Reveal). Early Childhood Education Journal. Link.
8. Mwinsa, G. M.; Matafwali, B.; Chewe, M. M. (2026). Desenvolvimento de habilidades matemáticas por meio de jogos indígenas na pré-escola: a perspectiva docente (Numeracy Skills Development through Indigenous Games in Pre-School Learners: A Teacher Perspective). International Journal of Child Care and Education Policy. Link.
9. Ojo, T.; Salama, S.; Oluwatosin, Y.; Falope, P. (2026). Perspectivas dos pais sobre a importância da aprendizagem por meio do brincar entre crianças em idade pré-escolar na Nigéria (Perspectives of Fathers on the Importance of Learning through Play among Pre-Primary-Aged Children in Nigeria). International Journal of Child Care and Education Policy. Link.
10. Yüzbasioglu, Y.; Uslu, B. (2025). Efeito da utilização de um programa enriquecido com a técnica de aprendizagem baseada em brincadeiras com blocos Duplo Six Bricks sobre a percepção visual e as habilidades matemáticas de crianças da pré-escola (The Effect of Using a Program Enriched with Six Bricks Duplo Block Play-Based Technique on Pre-School Children's Visual Perception and Math Skills). International Journal of Modern Education Studies. Link.

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