Bibliometria em educação infantil e STEM: a virada para abordagens interdisciplinares

As pesquisas sobre STEM na educação infantil vêm se aproximando de temas que vão além do ensino separado de ciências, tecnologia, engenharia e matemática. Uma análise bibliométrica que acompanhou publicações entre 1993 e 2024 identificou educação infantil, integração STEAM e aprendizagem digital entre os temas centrais, junto de uma transição para modelos mais interdisciplinares (Ş, 2026).

Essa mudança aparece em questões muito concretas para quem ensina: como propor investigação e criação sem transformar a infância em uma sequência de tarefas formais? E como incluir tecnologia sem deixar de lado brincadeira, curiosidade, convivência e cuidado? Os estudos recentes não oferecem uma receita única, mas ajudam a distinguir tendências de pesquisa, exemplos de prática e perguntas que ainda precisam de respostas.

O que é bibliometria aplicada à educação infantil e ao ensino de STEM e por que importa para o professor?

Bibliometria é uma forma quantitativa de mapear a produção acadêmica: em vez de avaliar diretamente uma aula, examina publicações, citações, palavras-chave, autoria e relações entre trabalhos. Para o professor, ela funciona como um mapa de assuntos investigados, não como um selo de que determinada prática funciona em qualquer turma.

Uma revisão bibliométrica pode mostrar, por exemplo, quais temas aparecem com frequência, como a produção cresce ao longo do tempo e que países ou instituições contribuem para uma área. Um estudo sobre Head Start descreve justamente esse tipo de análise como exame de padrões de publicação, estruturas de citação e influência intelectual de autores, instituições e periódicos (Ergin, 2026). O método ajuda a enxergar a organização de um campo, mas não substitui a leitura de pesquisas que avaliam uma intervenção específica.

STEM reúne ciências, tecnologia, engenharia e matemática; STEAM acrescenta artes. Na educação infantil, o interesse está em como esses campos podem se articular em experiências adequadas à idade, como observar, construir, testar ideias e criar. Na rotina, essa conversa pode aparecer quando a turma explora materiais, formula uma pergunta ou pensa em soluções para um desafio. A bibliometria não determina como organizar essa atividade: informa quais perguntas e abordagens têm ganhado espaço na literatura.

Para um professor, portanto, o valor prático é orientar a curiosidade profissional. Se robótica, integração com artes e aprendizagem digital aparecem como temas recorrentes, isso pode ajudar a buscar exemplos e a formular perguntas para o planejamento. Mas uma tendência bibliométrica não prova que um robô seja necessário, que uma proposta digital seja melhor ou que uma mesma atividade sirva para todas as crianças.

O que a pesquisa recente mostra sobre educação infantil e STEM?

Os estudos apontam três movimentos relacionados: crescimento do interesse acadêmico, diversificação dos temas e maior atenção à integração entre áreas. Ao mesmo tempo, pesquisas de prática oferecem exemplos específicos — como robótica, teatro musical e pensamento computacional — que ajudam a visualizar o que uma abordagem integrada pode envolver.

O campo cresce, mas a produção está concentrada

Uma análise de 129 artigos sobre STEM na primeira infância, indexados na Web of Science, encontrou pesquisas realizadas majoritariamente em países desenvolvidos, com destaque para Estados Unidos, Turquia e Austrália. A literatura de referência se organizava em grupos temáticos amplos, entre eles educação STEM, robótica e Mindstorms, e aparecia associada com frequência à psicologia da educação infantil (Su, 2024).

O resultado é útil por dois motivos. Primeiro, mostra que STEM na infância não se limita a uma única tecnologia: robótica é um tema visível, mas faz parte de um conjunto de investigações. Segundo, evidencia uma lacuna geográfica apontada pelos próprios autores, que defendem ampliar a pesquisa para contextos mais diversos. Para professores brasileiros, isso recomenda atenção ao adaptar propostas concebidas em realidades diferentes.

Outro levantamento, com 659 publicações sobre STEM e educação de qualidade publicadas entre 1993 e 2024, identificou um aumento expressivo do interesse desde 2016. A educação infantil, a integração STEAM e a aprendizagem digital figuraram entre os temas centrais. Os autores descrevem uma passagem de abordagens centradas em disciplinas específicas para modelos mais abrangentes e interdisciplinares, e destacam equidade e acesso como preocupações (Ş, 2026).

Essa tendência não significa que toda escola tenha adotado a integração interdisciplinar, nem que o crescimento das publicações represente melhora automática da aprendizagem. Significa que a conversa acadêmica passou a conectar com mais força infância, artes, tecnologias e integração de conhecimentos. Para o professor, é um sinal de que vale pensar em experiências que permitam combinar linguagens, sem perder de vista o propósito pedagógico.

STEM e qualidade da educação aparecem ligados a vários campos

Uma análise de 150 publicações sobre educação STEM integrada e qualidade da educação, em um recorte de 1993 a 2020, também encontrou crescimento anual da produção. Nesse conjunto, educação infantil, educação em computação e educação ambiental apareceram entre os principais focos. Os Estados Unidos responderam por dois terços das publicações identificadas, segundo o resumo do estudo (Jamali, 2023).

A aproximação entre esses temas chama atenção: STEM não aparece somente como aprendizagem de conteúdos científicos ou matemáticos. A produção mapeada também o conecta à infância, à computação e ao ambiente. Isso não define como cada área deve entrar na aula, mas oferece pistas para planejar problemas que façam sentido no cotidiano das crianças e permitam mobilizar mais de um campo do conhecimento.

Há também uma diferença de escopo entre os levantamentos. Su e Yang analisaram pesquisas diretamente sobre STEM na educação infantil; Jamali e colegas relacionaram STEM à qualidade da educação; e o estudo de 2026 ampliou a lente para tendências temáticas e estruturais em STEM e educação de qualidade. Os resultados se complementam, mas não são intercambiáveis: cada análise depende da pergunta, do período e da base de dados consultada.

Robótica e artes oferecem exemplos concretos de integração

Um estudo de caso desenvolveu um programa de teatro musical com robôs para crianças de 17 a 65 meses. Ao longo de sete semanas, o programa foi organizado em quatro módulos: atuação, dança, música e sons, e desenho. O interesse das crianças pelos robôs permaneceu alto e a autoeficácia melhorou ao longo do programa; a curiosidade também se manteve alta, com uma diminuição entre pré e pós-teste no módulo final, dedicado ao desenho (Yu, 2026).

As professoras entrevistadas relataram efeitos positivos que observaram, além de preocupações e sugestões. Os autores apresentam o caso como evidência inicial de que atividades com teatro musical e robôs sociais podem criar um contexto envolvente para STEAM na primeira infância. Não é um teste que autorize concluir que qualquer robô ou atividade artística produzirá os mesmos resultados. Seu valor está em oferecer um exemplo situado de integração entre tecnologia e artes.

Outra pesquisa qualitativa acompanhou crianças de sete anos em um programa extracurricular de robótica. O estudo relata que os robôs educacionais e objetos comuns contribuíram para o processo de design de engenharia e para o desenvolvimento de protótipos. Nesse contexto, os professores passaram a atuar como coinvestigadores colaborativos, enquanto as crianças foram posicionadas como engenheiras engajadas (Jung, 2026).

Esse achado amplia a ideia de tecnologia: não é apenas o equipamento sofisticado que participa da atividade. Materiais comuns também podem influenciar o que as crianças conseguem projetar e modificar. Como se trata de um estudo qualitativo em um programa extracurricular, ele ajuda a compreender processos e papéis, mas não mede resultados que possam ser generalizados para toda turma ou escola.

Pensamento computacional pode começar por ações concretas

Um estudo desenvolveu e aplicou uma atividade integrada de STEM e pensamento computacional, com foco na modularidade e nas etapas do processo de design de engenharia. A proposta foi realizada com 16 crianças de cinco anos: uma história apresentava uma situação-problema, e as crianças criavam e apresentavam projetos considerando as instruções recebidas. Durante a atividade, elas compuseram áreas quadradas a partir de triângulos e desenvolveram soluções em colaboração (Nazlı, 2026).

Os autores interpretam esses processos como apoio a habilidades iniciais de pensamento computacional adequadas ao desenvolvimento infantil, não como pensamento computacional abstrato plenamente desenvolvido. Essa distinção é importante para a prática: uma criança pode explorar partes, combinações e soluções concretas sem que o professor precise tratar a atividade como se fosse um conteúdo formal avançado de programação.

Em outro estudo, uma formação on-line de aprendizagem invertida, com duração de 13 semanas, examinou a integração de STEM e inteligência artificial com 42 professores da educação infantil. As medidas de pré e pós-teste apontaram efeito positivo significativo em consciência sobre IA, pensamento inovador e pensamento computacional. Entrevistas também registraram preocupações docentes com privacidade e uso ético dos dados dos estudantes (Betü, 2026).

A pesquisa trata de formação de professores, não de uma intervenção direta com crianças em sala. Ainda assim, aproxima duas questões relevantes: ampliar repertório pedagógico e discutir riscos da tecnologia. A formação relatada ajudou os participantes a compreender conceitos de IA, inclusive aprendizado de máquina, e os autores apontam a necessidade de abordar ética e segurança. Para o cotidiano escolar, isso sugere que aprender sobre ferramentas e discutir seus limites precisam caminhar juntos.

Quais estudos aparecem lado a lado?

A tabela reúne os estudos citados e separa o que cada um investigou daquilo que seu resumo relata. Assim, fica mais fácil comparar levantamentos bibliométricos, estudos de caso e pesquisas sobre formação sem tratar métodos diferentes como se respondessem à mesma pergunta.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Em conjunto, os estudos sugerem que a pesquisa sobre STEM na infância está se tornando mais interdisciplinar e que tecnologia, artes, robótica e pensamento computacional são caminhos investigados para essa integração. Também há uma preocupação com condições de acesso e formação: as análises bibliométricas apontam concentração geográfica, enquanto o estudo de formação em IA registra questões éticas levantadas por professores.

As diferenças, porém, são importantes. Bibliometrias mostram a estrutura de um campo e seus temas mais visíveis; não avaliam diretamente uma atividade em sala. Estudos de caso, como o teatro musical com robôs, descrevem uma experiência delimitada. O trabalho qualitativo sobre engenharia ajuda a entender como materiais e participantes interferem no processo. Já a pesquisa de formação mede mudanças entre pré e pós-teste em um grupo de professores. Cada tipo de evidência responde a uma pergunta distinta.

Também há tensões que não se resolvem com uma lista de tendências. A tecnologia pode compor experiências envolventes, mas os resumos não mostram que ela seja necessária para toda proposta STEM. A integração pode aproximar áreas, mas não define quanto tempo deve ser dedicado a cada uma. E o interesse por robôs observado em um caso não permite afirmar que a mesma reação ocorrerá com outras crianças, equipamentos ou condições de ensino.

Uma questão ainda aberta é como ampliar a diversidade geográfica das pesquisas, pois Su e Yang apontam concentração em países desenvolvidos e defendem estudos em contextos mais amplos. Outra é como equilibrar propostas adequadas ao desenvolvimento com objetivos de aprendizagem e condições reais da escola. Os estudos apresentados oferecem pistas, mas não estabelecem uma solução universal para essas decisões.

Como levar essas tendências para a sala de aula?

Os exemplos abaixo são sugestões de aplicação inspiradas nos temas e nas experiências descritos nos estudos. Não são resultados comprovados por essas pesquisas em qualquer contexto; cada professor pode adaptá-los à idade, aos materiais disponíveis e aos objetivos de sua turma.

1. Comece por uma pergunta que permita investigar

Uma forma de usar isso em sala é partir de um problema próximo das crianças e convidá-las a observar, propor ideias e testar soluções. Imagine uma turma que precisa construir uma estrutura capaz de sustentar uma peça leve: as crianças poderiam experimentar combinações de blocos e conversar sobre o que muda quando alteram a base. A proposta dialoga com a atividade orientada por design de engenharia descrita por Nazlı (2026), sem afirmar que repetirá seus resultados.

2. Integre áreas sem forçar uma atividade artificial

Uma aplicação possível é combinar construção, narrativa e expressão artística quando houver um propósito claro. Por exemplo, as crianças poderiam criar um cenário para uma história e decidir quais formas ou materiais ajudam a representar cada parte. O programa de teatro musical com robôs mostra um exemplo de aproximação entre atuação, dança, música e desenho (Yu, 2026). A sugestão para a turma é explorar essa lógica de integração, não copiar o programa ou presumir que seja preciso ter robôs.

3. Dê valor pedagógico a materiais simples

Uma forma de aplicar a observação de Jung (2026) é oferecer objetos de uso cotidiano, junto de materiais de construção, para que as crianças testem possibilidades. Imagine uma turma que usa tubos, caixas e peças para modificar um protótipo: o professor pode perguntar o que cada objeto permite fazer e incentivar novas tentativas. O estudo relata a influência de objetos comuns em um contexto de robótica; a extensão dessa ideia para outros materiais é uma proposta pedagógica, não um resultado medido pela pesquisa.

4. Trate o pensamento computacional como prática concreta

Uma sugestão de aplicação é convidar as crianças a dividir um desafio em partes ou combinar formas para criar uma solução, usando materiais manipuláveis e linguagem adequada à idade. Por exemplo, um grupo pode experimentar quais peças se encaixam para formar uma superfície. A pesquisa de Nazlı (2026) descreve uma atividade com modularidade e formas geométricas, mas ressalta que os processos observados correspondem a habilidades iniciais, e não a pensamento computacional abstrato plenamente desenvolvido.

5. Observe a participação, não apenas o produto final

Uma forma de usar os exemplos de robótica é registrar o que as crianças tentam, como modificam suas ideias e de que modo colaboram, além de olhar para o objeto concluído. Imagine duas crianças que chegam a resultados diferentes: perguntar como cada uma decidiu testar sua solução pode revelar aspectos do processo que o produto não mostra. Essa é uma sugestão de acompanhamento inspirada em estudos que observaram processos e interações, não uma medida de aprendizagem validada por todos eles.

6. Planeje formação docente junto com a escolha de tecnologia

Se a escola pretende trabalhar com IA ou outras ferramentas digitais, uma aplicação prudente é discutir primeiro o propósito pedagógico e as condições de uso. A pesquisa com professores que participaram de formação sobre STEM e IA encontrou preocupações com privacidade e ética dos dados (Betü, 2026). Como sugestão, uma equipe pode conversar sobre quais dados são coletados, quem pode acessá-los e se a atividade realmente exige a ferramenta. Essas perguntas não eliminam todos os riscos, mas ajudam a não tratar a tecnologia como neutra.

7. Mantenha brincadeira e exploração no centro da proposta

Uma forma de aplicar a tendência interdisciplinar sem apressar a escolarização é oferecer um desafio aberto, com tempo para brincar, experimentar e conversar. Imagine crianças que exploram diferentes materiais para construir um abrigo para um brinquedo e depois contam por que escolheram cada solução. A pesquisa de Allee (2026), embora não seja bibliométrica, relata que futuros profissionais priorizaram brincadeiras e exploração sensorial para a pré-escola, em contraste com tarefas acadêmicas mais estruturadas para o ensino fundamental. Usar esse achado para planejar é uma sugestão, não uma regra para todas as turmas.

O que muda no contexto brasileiro?

Os levantamentos apresentados não descrevem diretamente a realidade das escolas brasileiras. Su e Yang identificam maior presença de pesquisas em países desenvolvidos e destacam Estados Unidos, Turquia e Austrália; Jamali e colegas apontam os Estados Unidos como o país mais produtivo no recorte que analisaram. Isso pede cuidado: a concentração de publicações não torna automaticamente inadequadas as ideias, mas também não comprova que elas se transfiram sem adaptação para o Brasil.

Para trazer as tendências ao nosso contexto, vale começar pelos objetivos de aprendizagem e pelos recursos que a escola realmente tem. A integração STEM pode acontecer por meio de perguntas, observação, construção e colaboração; os estudos sobre robótica também relatam a participação de objetos comuns em processos de projeto. Assim, uma aplicação brasileira não precisa depender de equipamento caro. Essa é uma possibilidade de adaptação pedagógica, e não uma comparação de eficácia entre materiais.

Também é importante considerar as condições de acesso e as preocupações éticas quando entram tecnologias digitais ou IA. O estudo de formação docente relata inquietações com privacidade e uso ético de dados, e a análise de 2026 defende atenção à equidade e ao acesso (Betü, 2026; Ş, 2026). Para uma escola brasileira, isso pode significar avaliar se a proposta é acessível a todas as crianças e se a ferramenta exige coleta de informações que não são necessárias à atividade.

Por fim, as pesquisas não autorizam importar programas, políticas ou conclusões de outro país como se fossem regras brasileiras. O mais responsável é usar os estudos como repertório, conversar com a equipe e adaptar as propostas à faixa etária, aos materiais, à organização da escola e às necessidades locais. Para avaliar a adequação, faz sentido observar como as crianças participam e se a atividade mantém um propósito claro.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na seleção fornecida, e não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, apresenta os objetivos, métodos e resultados que os resumos relatam, sem avaliar em detalhe instrumentos, procedimentos ou argumentos completos. As bibliometrias também dependem das bases consultadas e dos critérios de busca; seus mapas mostram a produção encontrada, não necessariamente toda a pesquisa existente.

Ficam em aberto perguntas importantes para a prática: como as atividades se desenvolveram em diferentes contextos escolares, que condições foram necessárias para realizá-las e até que ponto os resultados se mantêm com outros grupos e períodos? Também seria necessário consultar os textos completos para conhecer melhor os instrumentos, os limites metodológicos, as condições de implementação e as interpretações dos autores. Essa leitura é especialmente indicada antes de usar um estudo como base para uma decisão curricular, uma política escolar ou uma afirmação ampla sobre eficácia.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

As pesquisas reunidas aqui destacam atividades integradas, investigação, colaboração e formação docente; transformar essas ideias em avaliação exige decidir o que observar e como formular perguntas adequadas ao objetivo da aula. O GeraProva pode ajudar a criar provas e atividades com apoio de IA, que o professor revisa e ajusta à sua turma. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre bibliometria, educação infantil e STEM

Bibliometria prova que uma prática pedagógica funciona?

Não. Bibliometria mapeia publicações, citações, temas e relações entre estudos; não mede, por si só, o efeito de uma atividade em uma turma. Os levantamentos citados mostram, por exemplo, crescimento da produção e presença de temas como educação infantil, STEAM e robótica (Su, 2024; Ş, 2026). Para entender se uma prática específica trouxe determinado resultado, é preciso consultar estudos que investiguem essa intervenção e considerar seu contexto. Um mapa bibliométrico ajuda a localizar tendências e perguntas, mas não substitui evidências sobre aprendizagem.

STEM na educação infantil precisa usar robôs?

Não. Robótica aparece entre os temas investigados em STEM na primeira infância, e alguns estudos descrevem atividades com robôs sociais ou educacionais (Su, 2024; Yu, 2026; Jung, 2026). Isso não significa que a robótica seja obrigatória nem que seja a única forma de integrar ciências, tecnologia, engenharia e matemática. Os resumos também relatam o papel de objetos comuns em projetos de engenharia. Uma proposta sem robô pode explorar observação, construção, experimentação e resolução de problemas, desde que tenha um propósito adequado à turma.

O que significa integrar STEM e STEAM?

STEM reúne ciências, tecnologia, engenharia e matemática; STEAM inclui também as artes. Nos levantamentos bibliométricos, a integração STEAM aparece entre os temas centrais das pesquisas sobre STEM e educação de qualidade (Ş, 2026). Um estudo de caso explorou teatro musical com robôs em módulos de atuação, dança, música e desenho, relacionando expressão artística e tecnologia (Yu, 2026). Para a sala de aula, integrar não precisa significar incluir todas as áreas em toda atividade. É uma possibilidade de articular campos quando essa combinação ajuda as crianças a explorar uma questão ou criar algo.

O que é pensamento computacional para crianças pequenas?

Nos estudos citados, uma atividade integrou a modularidade do pensamento computacional a STEM e ao design de engenharia, com crianças de cinco anos trabalhando com formas e soluções colaborativas (Nazlı, 2026). Os autores interpretam os processos como habilidades iniciais adequadas ao desenvolvimento, não como pensamento computacional abstrato plenamente desenvolvido. Isso ajuda a evitar expectativas exageradas: para crianças pequenas, uma exploração concreta de partes, combinações e etapas pode ser uma porta de entrada. O resumo não propõe que elas precisem aprender programação formal para participar de uma atividade STEM.

Os resultados dessas pesquisas podem ser aplicados diretamente no Brasil?

É melhor tratá-los como referências para adaptação. Uma análise bibliométrica encontrou concentração de pesquisas em países desenvolvidos e pediu estudos em contextos geográficos mais amplos (Su, 2024); outra identificou forte presença dos Estados Unidos em seu recorte (Jamali, 2023). Os resumos não descrevem diretamente a realidade brasileira nem comprovam que os resultados se repetiriam em escolas daqui. O professor pode considerar idade, recursos, objetivos, acesso e condições locais antes de planejar. Para decisões maiores, como adotar um programa, é recomendável consultar os estudos completos e outras evidências pertinentes ao contexto.

Como falar de IA com professores da educação infantil?

Uma pesquisa examinou uma formação on-line de 13 semanas para 42 professores da educação infantil e encontrou mudanças positivas em consciência sobre IA, pensamento inovador e pensamento computacional. As entrevistas também registraram preocupação com privacidade e uso ético dos dados dos estudantes (Betü, 2026). O resultado sugere que formação e discussão ética podem andar juntas, mas não determina qual ferramenta uma escola deve adotar. Uma equipe pode começar esclarecendo o objetivo pedagógico, as informações envolvidas e os cuidados necessários. A decisão precisa considerar as condições locais e não deve presumir que toda atividade infantil precise de IA.

Referências dos estudos citados

1. Ş (2026). STEM para uma educação de qualidade: tendências temáticas e bibliométricas (1993–2024) (STEM for Quality Education: Thematic and Bibliometric Trends (1993-2024)). British Educational Research Journal. Link.
2. Su e Yang (2024). STEM na Educação Infantil: uma análise bibliométrica (STEM in Early Childhood Education: A Bibliometric Analysis). Research in Science & Technological Education. Link.
3. Jamali, Ale Ebrahim e Jamali (2023). O papel da educação STEM na melhoria da qualidade da educação: um estudo bibliométrico (The Role of STEM Education in Improving the Quality of Education: A Bibliometric Study). International Journal of Technology and Design Education. Link.
4. Ergin, Ergin e Temel (2026). Exame do Programa Head Start por meio de análise bibliométrica (Examination of the Head Start Program with Bibliometric Analysis). Early Childhood Education Journal. Link.
5. Yu et al. (2026). Teatro musical com crianças e robôs para a educação STEAM: um estudo de caso em salas de aula da Educação Infantil (Child-Robot Musical Theater for STEAM Education: A Case Study in Early Childhood Classrooms). Early Childhood Education Journal. Link.
6. Kölemen, Sarıoğlu e Yıldırım (2026). Um novo paradigma para professores da educação infantil: integração entre STEM e IA na aprendizagem invertida (A New Paradigm for Preschool Teachers: Integrating STEM and AI in Flipped Learning). Early Childhood Education Journal. Link.
7. Allee e Mule' (2026). Equilibrando desenvolvimento e rigor: crenças de futuros profissionais sobre prioridades e ameaças na educação infantil (Balancing Development and Rigor: Beliefs about Priorities and Threats in Early Childhood Education among Future Professionals). Early Childhood Education Journal. Link.
8. Jung (2026). Aprendizagem de engenharia de crianças pequenas com robôs educacionais: uma abordagem da teoria ator-rede (Young Children's Engineering Learning with Educational Robots: An Actor-Network Theory Approach). Journal of Science Education and Technology. Link.
9. Ülker Hançer e Topçu (2026). Uma atividade STEM integrada ao pensamento computacional para crianças da Educação Infantil (A STEM Activity Integrated with Computational Thinking for Early Childhood Children). Science Insights Education Frontiers. Link.

Se alguma dessas tendências conversa com seus objetivos, escolha uma ideia pequena para adaptar, observe como a turma responde e compartilhe suas perguntas com outros professores. A pesquisa pode abrir caminhos; a experiência pedagógica de vocês ajuda a decidir por onde começar.