Barreiras ao ensino a distância: acesso não basta para aprender

Uma conexão instável pode interromper uma aula a distância, mas os estudos recentes mostram que as barreiras não terminam quando o sinal volta: apoio familiar, inclusão, vínculo e preparo docente também influenciam a experiência. O que os estudos identificam como obstáculo? Por que crianças, adolescentes, famílias e professores podem enfrentar dificuldades diferentes? E como transformar esses achados em decisões práticas para a escola?

As pesquisas reunidas aqui foram realizadas em contextos variados, muitos deles durante a emergência da pandemia de COVID-19. Elas não oferecem uma receita única para o ensino remoto, mas ajudam a olhar para além do dispositivo e da plataforma. Para professores da educação básica, esse olhar importa tanto no planejamento de atividades digitais quanto na preparação para interrupções futuras e no uso cotidiano de recursos eletrônicos.

O que são barreiras ao ensino a distância e por que isso importa para o professor?

Barreiras ao ensino a distância são condições que dificultam participar, ensinar ou aprender por meios digitais ou remotos. Na rotina escolar, podem aparecer como conexão precária, falta de equipamento ou energia, dificuldade de adaptar uma atividade, pouco apoio em casa, comunicação insuficiente ou menor participação de estudantes que precisam de suporte específico. Também podem envolver a formação e o tempo disponíveis para o próprio professor.

Essa definição é mais ampla do que “não ter internet”. Uma plataforma pode estar disponível e, ainda assim, a criança precisar de ajuda para acompanhar a aula; uma família pode ter acesso, mas estar sobrecarregada; um professor pode dominar o conteúdo e não ter recebido preparação para ensinar on-line. Estudos sobre educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e formação docente apontam dimensões distintas desse problema.

Para o professor, reconhecer essas diferenças ajuda a não interpretar toda ausência ou baixa participação como falta de interesse. A pesquisa não permite diagnosticar cada estudante individualmente, mas oferece perguntas úteis: a atividade depende de conexão contínua? A família precisa assumir tarefas que não consegue sustentar? O formato permite participação de estudantes com deficiência? Há espaço para interação e retorno? Essas perguntas orientam um planejamento mais realista.

O que a pesquisa recente mostra sobre as barreiras?

Conexão, equipamento e apoio em casa se combinam

Os obstáculos de acesso aparecem com clareza, mas os estudos mostram que eles se misturam às condições familiares. Na região de Tabuk, na Arábia Saudita, entrevistas com participantes ligadas à educação infantil de crianças com deficiência identificaram desafios de acessibilidade e adaptação. Entre as dificuldades relatadas estava a administração do comportamento das crianças durante as aulas on-line. As participantes destacaram a necessidade de apoio às famílias e de colaboração entre professores e familiares, inclusive com orientação oferecida por educadores pela plataforma (Atawi, 2025).

Na Turquia, professores do ensino fundamental relataram que conseguir envolver estudantes com deficiência na educação virtual estava relacionado ao apoio dos pais e à ausência de problemas de infraestrutura técnica. Ao mesmo tempo, os docentes tiveram dificuldades para incluir algumas crianças e acompanhar sua escolarização. O achado chama atenção para a combinação de fatores: o suporte familiar e os equipamentos podem ajudar, mas não eliminam automaticamente os desafios de participação e acompanhamento (Melekoglu, 2024).

Um estudo com 837 pais filipinos de crianças nos anos iniciais do ensino fundamental investigou necessidades durante o ensino a distância na pandemia. Embora, em geral, os pais parecessem preparados para a nova organização, suas respostas apontaram pedidos de orientação ou formação, acesso de qualidade à internet, apoio diante da sobrecarga psicológica, consideração dos professores, mais apoio pedagógico, aulas presenciais e comunicação constante entre escola e família (Tocalo, 2024). A amplitude dessas necessidades mostra que a experiência dos responsáveis não se resume a operar uma plataforma.

Na Indonésia, entrevistas com cinco professores de inglês trataram da formação continuada on-line e de sua possibilidade de uso futuro. Os participantes demonstraram interesse em recorrer à tecnologia para seguir aprendendo, mas o estudo também destaca desafios a considerar: acesso precário à internet, falta de eletricidade em áreas remotas e falta de apoio familiar (Supiani, 2025). O contexto é de formação de professores, não de uma amostra de estudantes brasileiros, mas reforça que conectividade e condições de uso são parte da viabilidade de qualquer proposta digital.

Inclusão e qualidade não se resolvem apenas com uma aula transmitida

As pesquisas com estudantes com deficiência colocam no centro a diferença entre disponibilizar uma aula e conseguir que cada estudante participe dela. O estudo de Tabuk investigou a eficácia de uma plataforma remota para crianças da educação infantil com deficiência e identificou tanto ampliação da acessibilidade quanto desafios de acessibilidade e adaptação. Além das dificuldades de gestão do comportamento mencionadas pelas mães, as participantes defenderam apoio e orientação dos educadores e trabalho colaborativo entre escola e família (Atawi, 2025).

Na pesquisa turca, professores entrevistados após a pandemia falaram sobre estudantes com deficiência em classes comuns do ensino fundamental. Alguns estudantes enfrentaram dificuldades para serem incluídos, e os professores também relataram problemas para acompanhar a escolarização. Os autores concluem que planos de ação precisam estar preparados para a educação de estudantes com deficiência em situações como pandemias e desastres naturais (Melekoglu, 2024). Isso não equivale a dizer que uma única solução tecnológica atenderia a todos: o resumo indica a importância de preparação, apoio e atenção às condições concretas.

Na educação e no cuidado da primeira infância australiana, entrevistas com 29 educadores exploraram concepções de qualidade durante períodos de lockdown em Victoria, entre maio e agosto de 2020. Os resultados sugerem que a crise reforçou a visão social desses serviços como espaços de cuidado e tornou mais visíveis diferenças entre educação e cuidado na primeira infância e as escolas, assim como entre os próprios serviços. Os educadores se sentiram desestimulados pela falta de reconhecimento, embora as interrupções também tenham aberto oportunidades para reflexão e ação (Barnes, 2024). O estudo ajuda a lembrar que qualidade, nessa etapa, não deve ser reduzida a uma transmissão de conteúdo.

Vínculo, interação e organização influenciam a experiência

Em entrevistas com 40 estudantes latinos do ensino médio do sul da Califórnia, adolescentes descreveram desafios do ensino remoto: relações prejudicadas com colegas, dificuldades acadêmicas e de motivação, distrações em casa, relações distantes com professores e questões de saúde mental. Também relataram fontes de apoio, entre elas relações positivas com professores e amigos, aspirações para o futuro e apoio familiar (Espinoza, 2024). O contraste é importante: as relações aparecem tanto entre os desafios quanto entre os recursos para enfrentá-los.

Uma pesquisa com 21 estudantes de um programa de formação em Ciências para o ensino fundamental investigou preparação, eficácia e realizações na educação a distância durante a pandemia. A análise organizou os fatores em uma rede de relações. Quatro tópicos apareceram no centro das conexões: responsabilidade, professor, justiça e curso (Akkus, 2025). O resumo não detalha o significado de cada ligação, mas deixa claro que os autores não trataram a experiência como resultado de um único fator isolado.

Essa perspectiva ajuda a ler a participação on-line com mais cuidado. Um estudante pode ter acesso e, mesmo assim, sentir distância do professor ou dos colegas; outro pode encontrar apoio nas relações e continuar esbarrando em distrações ou dificuldades acadêmicas. A interação não substitui acesso e planejamento, mas os relatos sugerem que relações de apoio fazem parte da experiência de aprendizagem e do enfrentamento das dificuldades (Espinoza, 2024).

Professores também precisam de condições para aprender e ensinar

Durante a transição emergencial nos Estados Unidos, professores da educação básica passaram rapidamente do ensino presencial ao remoto. Entrevistas com 30 educadores do Arkansas identificaram desafios de aprendizagem no trabalho: tempo limitado, excesso de informações, falta de relevância ou adaptação às necessidades individuais e conciliação de prioridades. O estudo também identificou diferenças ligadas a idade, experiência prévia e acesso à tecnologia, além de estratégias como aprendizagem colaborativa, formação em serviço e desenvolvimento profissional. O apoio formal das escolas e dos distritos e o apoio informal de familiares, amigos e colegas apareceram entre os mecanismos de suporte (Niu, 2024).

Entre professores experientes de STEM do ensino médio, a passagem para o ensino remoto emergencial também trouxe tensões. Mesmo com experiência considerável na área, os participantes enfrentaram tensões conceituais, pedagógicas, culturais e políticas interligadas. O estudo parte da observação de que a formação continuada e as melhores práticas para ensinar STEM on-line ainda não estavam plenamente definidas, e oferece pontos de partida para apoiar a transição dos docentes (Radloff, 2024). Ter anos de experiência, portanto, não significa estar automaticamente preparado para mudar de ambiente e de modo de interação.

Já a pesquisa indonésia investigou a possibilidade de formação continuada docente on-line depois da crise. Os cinco professores entrevistados demonstraram interesse em usar tecnologias para aprimorar a formação e continuar aprendendo. Essa disposição convive com desafios de acesso à internet, eletricidade em áreas remotas e apoio familiar (Supiani, 2025). O estudo sugere uma tensão útil para gestores e equipes: interesse profissional pode existir ao mesmo tempo que condições materiais dificultam a participação.

Recursos digitais podem apoiar, mas não retiram a necessidade de julgamento docente

Uma revisão sobre sistemas de tutoria virtual examinou pesquisas com GPT-3, ambientes virtuais de aprendizagem, análise de dados e feedback. Dos estudos identificados, seis artigos foram considerados relevantes para extração de dados, depois de excluídos 130 que tratavam apenas da avaliação de desempenho fora do contexto de e-learning. A revisão aponta potencial de personalização, melhora de resultados e avanço da tecnologia educacional, além de discutir vantagens e limitações dos sistemas (Prathigadapa, 2025).

Esse estudo não é uma pesquisa de campo com uma turma específica da educação básica brasileira. Ainda assim, serve para distinguir ferramenta de solução: sistemas de tutoria podem oferecer recursos de feedback e personalização, mas a própria revisão considera desafios associados. Para o professor, a questão prática não é apenas se uma ferramenta existe, mas se o retorno é adequado ao objetivo, compreensível para o estudante e utilizável no planejamento pedagógico.

O que os estudos mostram lado a lado?

Os estudos abordam etapas, participantes e perguntas diferentes. A tabela resume o foco e o que cada resumo relata, sem transformar achados situados em regras universais.

Quais pontos em comum e divergências aparecem?

Um ponto comum é que a participação depende de mais do que a presença de uma plataforma. Acesso técnico aparece junto de apoio familiar, orientação, condições de trabalho docente, inclusão e relações. Nos estudos com famílias e estudantes, a comunicação e o apoio de professores surgem como necessidades ou recursos; nas pesquisas com docentes, formação, tempo e suporte também entram em cena (Atawi, 2025; Tocalo, 2024; Niu, 2024; Espinoza, 2024).

Outra convergência é a importância de olhar para diferenças entre grupos. Crianças pequenas com deficiência, estudantes do ensino médio e professores de STEM não enfrentam a mesma barreira. Mesmo dentro de um grupo, condições de acesso, experiência, idade, apoio em casa e necessidade de adaptação podem variar. Os estudos turco e saudita, por exemplo, focalizam inclusão de crianças com deficiência, enquanto a pesquisa californiana destaca relações, motivação, distrações e saúde mental entre adolescentes latinos (Melekoglu, 2024; Atawi, 2025; Espinoza, 2024).

Há diferenças de foco e de tipo de evidência. Alguns trabalhos exploram relatos em entrevistas; outro investiga as necessidades de um grupo amplo de pais; uma revisão examina sistemas de tutoria com GPT-3; e um estudo organiza fatores em uma rede temática. Por isso, não é possível comparar diretamente os resultados como se todos medissem a mesma coisa. O interesse pela formação on-line encontrado entre os professores indonésios, por exemplo, não contradiz as tensões enfrentadas por docentes em transição: disposição para aprender e dificuldade para ensinar em uma emergência são questões relacionadas, mas distintas (Supiani, 2025; Radloff, 2024).

Permanece em aberto como esses achados se traduzem em contextos escolares diferentes e quais combinações de apoio funcionam melhor em cada etapa. As pesquisas se concentram sobretudo na pandemia e em contextos específicos; não estabelecem uma fórmula universal para o ensino a distância. Também não permitem concluir que tecnologia, contato presencial ou suporte familiar, isoladamente, resolvam as barreiras.

O que isso pode significar para a sala de aula?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como um programa único. São aplicações possíveis dos temas encontrados, para o professor adaptar às condições de sua turma e da escola.

1. Planeje uma alternativa para quem perde a conexão

Como aplicação, vale prever uma forma de retomar a atividade sem depender de participação contínua ao vivo. Por exemplo, uma turma hipotética pode receber instruções curtas e uma tarefa que possa ser acessada depois, além de uma maneira simples de pedir ajuda. Isso não elimina a desigualdade de acesso, mas reduz a chance de uma interrupção técnica apagar todo o percurso da aula. Os relatos de conexão precária e falta de eletricidade em contextos distintos reforçam a importância de considerar a continuidade como parte do planejamento, não como detalhe posterior (Supiani, 2025).

2. Combine comunicação clara com as famílias

Como aplicação, estabeleça mensagens breves e previsíveis sobre o que a criança precisa fazer, que tipo de ajuda é esperado do adulto e como comunicar uma dificuldade. Imagine uma família que não sabe se deve conduzir a atividade ou apenas apoiar a criança: orientações simples podem evitar que a tarefa transfira para o responsável o papel do professor. Pais filipinos pediram orientação, apoio pedagógico e comunicação constante, enquanto participantes do estudo saudita ressaltaram colaboração entre docentes e familiares (Tocalo, 2024; Atawi, 2025).

3. Diferencie participação de presença na plataforma

Como aplicação, observe sinais variados de envolvimento, sem considerar apenas quem entrou na aula ou entregou no prazo. Uma turma hipotética pode oferecer respostas orais, escritas ou por atividade posterior, de acordo com as possibilidades disponíveis. Em uma proposta inclusiva, o professor também pode verificar se o formato e as instruções são acessíveis para cada estudante. Pesquisas com docentes e famílias de crianças com deficiência mostram que equipamentos e apoio parental podem favorecer o envolvimento, mas não resolvem todas as dificuldades de inclusão e acompanhamento (Melekoglu, 2024; Atawi, 2025).

4. Preserve espaços de interação entre colegas e com o professor

Como aplicação, inclua momentos curtos de troca: uma pergunta respondida em dupla, uma conversa orientada ou um retorno individual. Imagine uma atividade em que, depois de uma tarefa, os estudantes compartilham uma estratégia e recebem uma devolutiva do professor. Isso não deve ser apresentado como solução comprovada por todos os estudos, mas como uma resposta coerente aos relatos de relações prejudicadas com colegas e de distância em relação aos professores, ao lado da identificação de relações de apoio como recurso (Espinoza, 2024).

5. Dê instruções em etapas e reduza a sobrecarga

Como aplicação, organize a aula em passos claros e priorize o que é essencial. Para uma atividade hipotética, o estudante pode receber primeiro uma explicação breve, depois uma tarefa principal e, por fim, uma oportunidade de tirar dúvidas. Professores entrevistados nos Estados Unidos citaram tempo limitado, excesso de informações e falta de adaptação às necessidades individuais entre os desafios de aprendizagem no trabalho (Niu, 2024). A mesma atenção à clareza pode ajudar a evitar que estudantes e famílias precisem decifrar várias instruções dispersas.

6. Organize apoio entre professores

Como aplicação, crie uma rotina possível de compartilhamento de atividades, dúvidas e soluções entre colegas. Uma equipe hipotética pode reservar um encontro curto para analisar uma barreira recorrente e decidir quem prepara uma alternativa acessível. A aprendizagem colaborativa e a formação em serviço apareceram entre as estratégias relatadas por educadores durante a transição remota; o apoio formal da escola e o apoio informal de colegas também foram identificados (Niu, 2024). Isso não exige que cada docente aprenda sozinho uma nova plataforma ou refaça todo o planejamento isoladamente.

7. Trate ferramentas de feedback como apoio, não como decisão final

Como aplicação, use um recurso digital para produzir pistas ou organizar devolutivas, mas revise se o retorno faz sentido para a tarefa e para o estudante. Imagine uma ferramenta sugerindo uma resposta genérica: o professor pode complementá-la com uma explicação ligada ao objetivo da atividade. A revisão sobre tutoria virtual com GPT-3 identifica potencial para personalização e feedback, mas também aborda limitações dos sistemas (Prathigadapa, 2025). O uso pedagógico pede julgamento docente, em vez de delegar à tecnologia a interpretação completa da aprendizagem.

8. Planeje pensando no cuidado, especialmente com crianças pequenas

Como aplicação, para a educação infantil, considere o tempo de atenção, a necessidade de mediação adulta e o valor do vínculo, além do conteúdo. Uma proposta hipotética pode alternar uma orientação breve com uma atividade simples realizada com materiais disponíveis em casa, sem exigir que a família conduza uma sequência longa de aula. A pesquisa australiana destaca como a pandemia tornou mais visível a dimensão do cuidado na primeira infância, enquanto o estudo saudita relata dificuldades para as mães administrarem o comportamento durante aulas on-line (Barnes, 2024; Atawi, 2025).

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

As pesquisas resumidas foram realizadas na Arábia Saudita, Indonésia, Turquia, Filipinas, Austrália e Estados Unidos, além de uma revisão internacional e de um estudo cujo resumo não identifica o país. Seus resultados não devem ser tratados como retrato direto das escolas brasileiras. As estruturas de apoio, a disponibilidade de internet e equipamentos, os arranjos familiares e a organização da educação podem variar entre países e também entre redes e comunidades no Brasil.

O que pode ser aproveitado com cautela são as perguntas que atravessam os contextos: quem precisa de apoio para participar? A atividade depende de conexão permanente? O adulto em casa consegue ajudar sem assumir a função docente? O estudante recebe retorno e mantém contato com colegas e professores? Há uma alternativa acessível para quem não consegue acompanhar o formato proposto? Essas perguntas ajudam a analisar a própria realidade, sem importar como regra uma política ou um programa de outro país.

Também é importante não universalizar experiências específicas. O estudo com adolescentes latinos do sul da Califórnia descreve dificuldades e apoios de um grupo situado; não fala por todos os adolescentes, muito menos por estudantes brasileiros. Da mesma forma, relatos de pais filipinos ou de educadores australianos devem servir como lentes para pensar necessidades possíveis, não como prova de que todas as famílias ou escolas vivam as mesmas condições (Espinoza, 2024; Tocalo, 2024; Barnes, 2024).

Para uma escola brasileira, uma aplicação prudente é mapear barreiras localmente antes de escolher uma solução: ouvir estudantes e famílias, conversar com profissionais que apoiam a inclusão e verificar quais canais são realmente acessíveis. Os estudos sustentam a relevância de acesso, apoio, formação e relações, mas não indicam qual ferramenta ou formato será melhor para cada comunidade. Essa escolha exige considerar a realidade da rede e acompanhar se os estudantes conseguem participar e aprender.

Quais são os limites desta leitura?

Esta síntese se baseia nos resumos de dez estudos recentes disponíveis na fonte indicada, e não na leitura integral dos artigos. Os trabalhos têm objetivos, métodos, participantes e contextos diferentes; alguns descrevem experiências qualitativas, outro reúne respostas de pais e outro é uma revisão de literatura. Por isso, os resultados ajudam a identificar temas e perguntas, mas não permitem calcular uma medida única de eficácia nem generalizar automaticamente para toda escola ou turma.

Ficam em aberto perguntas importantes: quais apoios têm efeito mais consistente em diferentes etapas? Como manter a participação sem ampliar a sobrecarga familiar? Que adaptações funcionam para cada necessidade de acesso? Como avaliar a aprendizagem em formatos digitais sem confundir presença, entrega e compreensão? Para responder a perguntas desse tipo, faria sentido consultar os estudos completos, verificar seus métodos e limites e buscar pesquisas realizadas em redes e contextos brasileiros semelhantes ao da escola em questão.

Como o GeraProva pode ajudar com esse assunto?

Quando parte da atividade acontece a distância, avaliações e exercícios claros podem ajudar o professor a observar o que a turma compreendeu e planejar os próximos passos. O GeraProva pode apoiar a criação de provas com IA, mas não substitui o conhecimento docente sobre acesso, inclusão e contexto dos estudantes. Conheça o gerador de provas do GeraProva e, se quiser experimentar, faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre barreiras ao ensino a distância

Quais são as principais barreiras ao ensino a distância?

Os estudos reunidos apontam barreiras de acesso, como internet precária, falta de equipamentos ou eletricidade, mas também desafios de adaptação, inclusão, apoio familiar, comunicação e formação docente. Entre adolescentes, aparecem ainda dificuldades acadêmicas e de motivação, distrações em casa, relações prejudicadas com colegas e distância em relação aos professores. Essas barreiras não aparecem da mesma forma em todas as etapas. A pesquisa sugere que participação depende de uma combinação de condições, não apenas de uma plataforma disponível.

Ter internet e equipamento garante que o estudante consiga aprender?

Não é isso que os estudos indicam. Na pesquisa com professores do ensino fundamental na Turquia, o apoio dos pais e a ausência de problemas técnicos estiveram associados ao envolvimento de estudantes com deficiência, mas ainda houve dificuldades para incluir algumas crianças e acompanhar sua escolarização (Melekoglu, 2024). Em outros contextos, famílias e estudantes relataram necessidades de orientação, apoio pedagógico, comunicação e relações de apoio. O acesso é importante, mas não garante por si só que a atividade seja acessível, compreendida e acompanhada.

Como o professor pode apoiar estudantes com deficiência a distância?

Os estudos não oferecem um método único que sirva para todos, mas destacam colaboração com as famílias, orientação dos educadores e atenção à acessibilidade e à adaptação. Professores entrevistados na Turquia relataram dificuldade para incluir algumas crianças e acompanhar sua escolarização; participantes de um estudo na Arábia Saudita defenderam apoio às famílias e trabalho colaborativo entre escola e responsáveis (Melekoglu, 2024; Atawi, 2025). Como aplicação, o docente pode verificar quais formatos e instruções são acessíveis para cada estudante e combinar como a família poderá pedir apoio.

O ensino remoto afeta também a relação dos estudantes com colegas e professores?

Em entrevistas com estudantes latinos do ensino médio no sul da Califórnia, os adolescentes relataram relações prejudicadas com colegas e relações distantes com professores, além de dificuldades acadêmicas, distrações e questões de saúde mental. Ao mesmo tempo, apontaram relações de apoio com professores e interações positivas com amigos como fontes de suporte (Espinoza, 2024). Esses resultados dizem respeito aos participantes daquele estudo, não a todos os estudantes. Ainda assim, chamam a atenção para a importância de observar vínculos e interação, além de acompanhar tarefas e presença.

Professores experientes precisam de formação para ensinar on-line?

Experiência no ensino presencial não elimina necessariamente as dificuldades da transição. Um estudo com professores experientes de STEM do ensino médio identificou tensões conceituais, pedagógicas, culturais e políticas relacionadas ao ensino remoto emergencial (Radloff, 2024). Outra pesquisa com educadores da educação básica nos Estados Unidos destacou desafios como tempo limitado, excesso de informações e falta de adaptação da formação às necessidades individuais, além de estratégias colaborativas e formação em serviço (Niu, 2024). Os estudos reforçam a importância de apoio e aprendizagem profissional, sem afirmar que uma formação específica resolva todos os problemas.

As pesquisas sobre ensino remoto na pandemia ainda servem para a escola?

Elas podem ajudar a identificar questões que merecem atenção, como acesso, inclusão, apoio familiar, comunicação e formação docente. Mas foram produzidas em contextos específicos e, em grande parte, durante uma situação emergencial; não devem ser lidas como uma receita para qualquer aula digital atual. Para aplicar os achados, o professor pode comparar as barreiras descritas com as condições reais de sua turma e buscar evidências mais próximas de seu contexto. Quando a decisão exigir detalhes sobre métodos ou resultados, vale consultar os estudos completos e outras pesquisas pertinentes.

Referências

1. Al Atawi, R., Abu Zahra, S., Alnusiri, A., Nassar, Y., Khayat, D., & Alharbi, A. (2025). Fortalecendo os pequenos aprendizes: revolucionando o ensino a distância para crianças da educação infantil com deficiência na região de Tabuk (Empowering Little Learners: Revolutionizing Distance Learning (DL) for Tabuk Region Kindergarten Students with Disabilities). Early Years: An International Journal of Research and Development. Link.
2. Supiani, S., Perdana, I., Yansyah, Y., Dayu, A. T., & Rafidiyah, D. (2025). Projetando as possibilidades da formação continuada de professores on-line (Projecting the Possibility of Online Teacher Professional Development). MEXTESOL Journal. Link.
3. Akkus, A. (2025). Construindo os links de conexão da teia temática por meio da educação a distância realizada durante a pandemia de COVID-19 (Building the Thematic Web Connection Links through the Distant Education Carried out during COVID-19 Epidemic). Journal of Learning and Teaching in Digital Age. Link.
4. Prathigadapa, S., & Mohd Daud, S. (2025). Uma revisão de sistemas de tutoria virtual e análise do desempenho discente utilizando o GPT-3 (A Review of Virtual Tutoring Systems and Student Performance Analysis Using GPT-3). Journal of Learning for Development. Link.
5. Melekoglu, M., Ar, Ö. F., Sen, M., Pamuk, H., & Tunç, Z. (2024). Opiniões de professores sobre o processo de educação virtual de estudantes com deficiência do ensino fundamental que frequentam a educação inclusiva (Opinions of Teachers on Virtual Education Process of Primary School Students with Disabilities Continuing Inclusive Education). Journal of Learning and Teaching in Digital Age. Link.
6. Tocalo, A. W. I. (2024). Ouvindo as vozes dos pais filipinos durante o ensino a distância de seus filhos em meio à COVID-19 (Listening to Filipino Parents' Voices during Distance Learning of Their Children amidst COVID-19). Education 3-13. Link.
7. Barnes, M., Quiñones, G., & Berger, E. (2024). Concepções de qualidade: serviços australianos de educação e cuidado na primeira infância durante a COVID-19 (Constructions of Quality: Australian Childhood Education and Care (ECEC) Services during COVID-19). Teachers and Teaching: Theory and Practice. Link.
8. Niu, Y. (2024). Explorando a experiência de aprendizagem no ambiente de trabalho durante a transição profissional de professores da educação básica na pandemia de COVID-19 (Exploring Workplace Learning Experience in Work Transition among K-12 Teachers during COVID-19). Journal of Workplace Learning. Link.
9. Espinoza, G., Mariano, J. E., & Blanco, A. N. (2024). “Nossa vida social ficou meio arruinada”: desafios e fontes de apoio durante o ensino remoto na pandemia de COVID-19 entre estudantes latinos do ensino médio (“Our Social Lives Were Kind of Ruined”: Challenges and Sources of Support during COVID-19 Distance Learning among Latinx High School Students). Journal of Adolescent Research. Link.
10. Radloff, J., Fantacone, D., Yeter, I. H., & Pagano, A. (2024). Explorando as tensões vivenciadas por professores experientes de STEM do ensino médio na transição para o ensino remoto emergencial (Exploring Secondary Master STEM Teachers' Tensions with Transitioning to Emergency Remote Teaching). Technology, Knowledge and Learning. Link.

Se você está planejando uma atividade digital ou revendo uma experiência de ensino remoto, escolha uma barreira concreta para observar primeiro e converse com sua turma sobre o que pode facilitar a participação.