Barreiras enfrentadas por diretores escolares: recursos não explicam tudo

O que dificulta o trabalho de um diretor escolar: a falta de recursos ou barreiras menos visíveis, como tempo, formação e apoio da equipe? A pesquisa recente mostra que os dois tipos de obstáculo importam. E que a resposta muda conforme a iniciativa e o contexto da escola.

Estudos de diferentes países ajudam a enxergar essa variedade sem transformar experiências estrangeiras em receita para o Brasil. Para quem ensina, entender o que limita a atuação da gestão também ajuda a interpretar decisões sobre currículo, avaliação, projetos e apoio ao trabalho docente.

O que são barreiras enfrentadas por diretores em outros países e por que isso importa para o professor?

Barreiras enfrentadas por diretores são condições que dificultam liderar a escola, apoiar professores, organizar recursos ou colocar uma proposta em prática. Elas podem ser materiais, como orçamento e instalações insuficientes, mas também organizacionais e relacionais: falta de tempo, formação, reconhecimento, colaboração ou alinhamento entre uma política e as necessidades reais da escola.

O tema aparece na rotina docente quando uma iniciativa depende de planejamento conjunto, formação ou materiais que não chegam; quando o calendário e a carga curricular deixam pouco espaço para um projeto; ou quando a liderança concentra decisões em vez de abrir espaço para a equipe. Isso não significa que todo problema vivido por um professor seja causado pelo diretor. Significa que a gestão opera dentro de condições que podem facilitar ou restringir o trabalho de todos.

Os estudos reunidos aqui vêm de contextos variados: Bangladesh, Jordânia, Nigéria, Austrália, Eslováquia, Indonésia e outros locais. Alguns investigam diretamente diretores; outros analisam iniciativas escolares ou as percepções de gestores e professores. A comparação é útil para formular perguntas e reconhecer padrões possíveis, não para presumir que uma regra ou solução de outro país se aplique automaticamente à escola brasileira.

O que a pesquisa recente mostra sobre as barreiras da gestão escolar?

Em conjunto, os estudos sugerem que não existe uma barreira única capaz de explicar as dificuldades de liderança. Recursos importam, mas se combinam com cultura institucional, relações profissionais, desenho das iniciativas e condições de implementação. Os exemplos abaixo agrupam pesquisas por problema, para mostrar o que foi investigado e o que os autores relatam.

Recursos são importantes, mas não resolvem sozinhos

Em escolas públicas de ensino médio do estado de Cross River, na Nigéria, uma pesquisa correlacional examinou a relação entre instalações escolares e desempenho administrativo de diretores. A associação encontrada foi positiva, estatisticamente significativa, mas fraca: as instalações explicaram 2,6% da variação no desempenho administrativo. O estudo também relata falta de bibliotecas funcionais, centros de tecnologia, laboratórios bem equipados e espaços administrativos adequados em muitas escolas. Essas deficiências podem dificultar supervisão, avaliação de professores, comunicação e relações com a comunidade (Imanyi, 2026).

Esse resultado oferece uma nuance importante: infraestrutura é uma condição relevante, mas não explica, por si só, a qualidade do trabalho de gestão. Os autores recomendam investimento, manutenção regular e orçamentos para apoiar as instalações. A recomendação se refere ao contexto investigado; o dado não permite concluir que a infraestrutura tenha o mesmo peso em qualquer país ou rede.

Outro estudo, com diretores de escolas secundárias da Jordânia, volta a atenção para barreiras cognitivas, metacognitivas e epistêmicas relacionadas à aprendizagem e ao uso de inteligência artificial na administração escolar. Os pesquisadores desenvolveram e validaram uma escala de 38 itens, organizada em seis fatores, com dados de diretores jordanianos. O trabalho apresenta evidências iniciais de consistência interna e estrutura da escala, mas destaca que a generalização para outros contextos exige estudos adicionais (Khasawneh, 2026). Portanto, trata-se de um instrumento de avaliação de barreiras, não de uma conclusão de que a IA já melhorou ou piorou a gestão.

Liderança e relações podem abrir ou fechar espaço para os professores

Em escolas secundárias de Bangladesh, um estudo qualitativo investigou obstáculos à liderança docente. A pesquisa identificou desmotivação, egocentrismo e atitudes burocráticas de diretores, dificuldades financeiras, restrições socioculturais e sociopsicológicas, ciúme profissional entre colegas, falta de formação e ausência de reconhecimento institucional. Os autores também relatam que alguns elementos do modelo teórico de liderança docente se ajustaram aos resultados, enquanto outros não (Debnath, 2026).

O estudo é relevante para professores porque trata da possibilidade de participar da liderança pedagógica, compartilhar conhecimento e contribuir para mudanças na escola. Os autores sugerem promover uma liderança mais distribuída, em contraste com práticas autoritárias de cima para baixo, e ampliar a formação de líderes escolares e professores. Como a investigação envolveu cinco docentes e escolas secundárias de Bangladesh, esses achados ajudam a levantar questões, mas não descrevem automaticamente a realidade de toda escola brasileira.

Na Eslováquia, uma pesquisa-piloto sobre coaching em jardins de infância e escolas de ensino fundamental e médio reuniu percepções de diretores e professores. Os participantes associaram essa abordagem a comunicação, feedback, reflexão e cultura de equipe; entre as barreiras, apontaram tempo e logística, capacidade, compromisso de longo prazo e indefinição das qualificações de quem atua como coach. Também apareceu o risco de uma adoção apenas formal. Os autores destacam a necessidade de apoio da liderança e implementação gradual, adaptada ao contexto (Š, 2026).

Na Austrália, entrevistas e grupos focais em três escolas regionais de Nova Gales do Sul investigaram o pertencimento escolar. O estudo relaciona esse sentimento a propósito, orgulho, identificação com a escola e relações. Entre as barreiras percebidas estão uma escola que não se ajusta ao estudante, um sistema desalinhado e o impacto das redes sociais. Os autores também relatam que escolas recorrem às potencialidades relacionais de suas comunidades para enfrentar desalinhamentos estruturais (Bachraz, 2026). O foco não é avaliar diretores isoladamente, mas entender como práticas escolares, vínculos e condições mais amplas interagem.

Currículo, prioridades e implementação disputam espaço

Gestores de escolas secundárias voltadas às ciências foram entrevistados sobre liberdade científica. Eles ressaltaram a importância de infraestrutura, recursos, formação e parcerias para o acesso ao conhecimento científico e para a pesquisa. Ao mesmo tempo, apontaram orçamento insuficiente, um sistema orientado para exames e sobrecarga curricular como desafios. Entre as soluções sugeridas pelos gestores estão aumentar os orçamentos para pesquisa e simplificar o currículo, afastando-se de uma abordagem centrada em exames (Yilmaz, 2026).

Esse estudo evidencia uma tensão conhecida por quem ensina: uma proposta pode ser valorizada e, ainda assim, competir com prioridades curriculares e avaliativas. Os participantes falaram de escolas de ensino médio voltadas às ciências; não se pode afirmar que a mesma combinação de obstáculos esteja presente em toda etapa ou rede do Brasil. Ainda assim, a pergunta prática permanece: há tempo, recursos e espaço no planejamento para aquilo que se deseja promover?

Em escolas primárias públicas do sudeste da Nigéria, diretores foram consultados sobre incluir a língua chinesa no currículo. A maioria dos participantes apoiou a iniciativa, citando relevância global, benefícios cognitivos e oportunidades futuras, mas houve divergências sobre implementação e prioridades educacionais. Entre os desafios relatados estão encontrar professores qualificados, lidar com a complexidade da língua, integrar o currículo e garantir recursos adequados. O estudo enfatiza planejamento, investimento e equilíbrio entre prioridades linguísticas globais e locais (Okafor, 2026).

Na Indonésia, uma pesquisa em duas madrasas de Surakarta examinou barreiras de professores de inglês à integração de valores de moderação durante mudanças curriculares. Os achados destacam letramento insuficiente sobre esses valores, falta de manuais, experiências anteriores de fracasso, dificuldade de incorporar um hábito novo e desequilíbrios entre aprendizagem de inglês e objetivos de integração. O estudo também relata quatro áreas nas quais não encontrou barreiras: mudança de especialização, relações de poder na escola, relações interpessoais e substituição de recursos humanos. Os autores apontam prontidão e criatividade da escola e dos professores como importantes para implementar a proposta (Giyoto, 2026).

Inovação também muda papéis e exige condições de trabalho

Um estudo sobre ensino interdisciplinar nas humanidades entrevistou professores e gestores envolvidos na elaboração e implementação de currículos. Os participantes descreveram a interdisciplinaridade como uma inovação capaz de afetar o discurso em sala de aula, a identidade profissional docente e a gestão escolar. A pesquisa chama atenção para a diferença entre a literatura acadêmica e as perspectivas de quem participa da prática, sugerindo que compreender essa lacuna pode subsidiar formação inicial e continuada (Cohen, 2026).

O resumo não apresenta uma lista de obstáculos materiais ou uma medida de impacto. O achado útil aqui é outro: mudar a organização do ensino pode mexer com papéis profissionais e com a própria gestão. Para o diretor, isso significa que apoiar uma inovação não é apenas autorizar um projeto; para a equipe, significa que a mudança pode demandar conversa sobre objetivos, colaboração e responsabilidades.

Uma investigação sobre ambientes de aprendizagem fora da escola reuniu professores de Ciências e diretores. Os participantes associaram essas experiências a atitudes, motivação e interesse por Ciências, habilidades de investigação, aprendizagem duradoura e competências sociais. Também defenderam planejamento centrado nos estudantes, participação ativa e alinhamento aos objetivos de aprendizagem. O estudo relata que o conhecimento dos professores sobre legislação era mais limitado que o dos diretores e que essas atividades costumavam ocorrer algumas vezes por ano (Tü, 2026).

O resultado ajuda a perceber que uma atividade desejável pode esbarrar em organização, conhecimento e frequência. O resumo não caracteriza esses pontos como um teste causal de barreiras da direção; apresenta perspectivas sobre atividades fora da escola. Ainda assim, planejamento e alinhamento aparecem como condições relevantes para transformar uma oportunidade em experiência educativa.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

A tabela resume os trabalhos citados e distingue o que foi investigado do que os resultados relatam. Os contextos abaixo são os informados nos resumos; quando o país ou a etapa não aparece, isso é indicado sem completar a informação por suposição.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto comum é que as condições de implementação importam. Recursos, tempo, formação e organização aparecem, com combinações diferentes, em estudos sobre infraestrutura, liberdade científica, coaching, integração curricular e inclusão de uma nova língua. Uma iniciativa pode ser considerada valiosa sem que a escola disponha imediatamente das condições para realizá-la.

Outro ponto compartilhado é que a gestão não atua isolada. A colaboração entre profissionais, a relação com estudantes e comunidade e a maneira de distribuir responsabilidades aparecem nos estudos sobre liderança docente, pertencimento e coaching. Isso não quer dizer que relações resolvam falta de orçamento ou de instalações. Quer dizer que as relações podem constituir uma parte da resposta, ao mesmo tempo que persistem limites estruturais.

As pesquisas também diferem bastante em foco e método. Há estudos qualitativos baseados em entrevistas, um estudo correlacional sobre instalações e uma pesquisa voltada à validação de uma escala de barreiras relacionadas à IA. Alguns investigam obstáculos diretamente; outros descrevem uma proposta, uma experiência ou seus benefícios percebidos. Por isso, não é correto somar todos os resultados como se fossem uma única medida de “dificuldade dos diretores”.

Permanece em aberto quanto esses achados se repetem em outros sistemas, etapas e redes. Também não se pode concluir que uma barreira cause determinado resultado apenas porque aparece junto dele. A pesquisa nigeriana sobre instalações, por exemplo, encontrou uma associação fraca, não uma explicação completa do desempenho. Já os estudos qualitativos oferecem compreensão situada das percepções, sem representar necessariamente todos os profissionais de um país.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não prescrevem um método de aula único. As possibilidades abaixo são aplicações sugeridas: formas de levar as perguntas levantadas pelas pesquisas para a rotina docente, sem apresentá-las como resultados comprovados pelos estudos.

1. Separe o objetivo pedagógico das condições para realizá-lo

Como aplicação, antes de iniciar um projeto, o professor pode escrever o objetivo de aprendizagem e listar o que será necessário: tempo, materiais, parceria ou autorização. Imagine uma turma de 8º ano que quer investigar uma questão científica no entorno da escola. O objetivo pode ser claro, mas a atividade ainda depender de planejamento, recursos e organização. A lista ajuda a conversar com a coordenação sem reduzir a proposta a um pedido genérico de apoio.

2. Traga a gestão para o planejamento, não apenas para a autorização

Como aplicação, convide a direção ou coordenação a discutir os pontos que podem dificultar a implementação: calendário, espaço, formação ou articulação com outras áreas. Em uma atividade interdisciplinar hipotética, docentes de Língua Portuguesa e Ciências podem combinar uma pergunta comum e esclarecer as responsabilidades de cada um. Essa conversa antecipa desafios de organização e de identidade profissional que o estudo sobre interdisciplinaridade ajuda a colocar em pauta.

3. Peça clareza sobre formação e acompanhamento

Como aplicação, se a escola propõe uma prática de coaching, tecnologia ou integração de novos conteúdos, pergunte que apoio está previsto e quem poderá acompanhá-la. Uma equipe pode começar com um encontro curto de planejamento e combinar um momento posterior de reflexão. Isso não garante os efeitos relatados em pesquisas de outros contextos, mas torna mais explícitas as necessidades de tempo, capacidade e continuidade.

4. Combine responsabilidades sem concentrar todo o trabalho

Como aplicação, uma equipe pode distribuir tarefas de um projeto conforme os conhecimentos e a disponibilidade de cada profissional. Por exemplo, em uma proposta de feira de Ciências, alguns docentes podem organizar a investigação, outros apoiar a comunicação dos resultados e a gestão ajudar a articular espaços e horários. A intenção é evitar que uma iniciativa dependa de uma única pessoa, sem presumir que a distribuição de tarefas, por si só, elimine barreiras institucionais.

5. Verifique se a proposta cabe no currículo real

Como aplicação, ao propor um tema novo, identifique quais objetivos ele complementa e quanto tempo exige. Imagine uma sequência de inglês que queira abordar convivência e respeito: a equipe pode planejar como os objetivos de língua e o tema se relacionam, em vez de acrescentar mais uma atividade sem espaço no cronograma. O estudo em madrasas indonésias mostra que a integração pode encontrar dificuldades quando os objetivos parecem competir.

6. Considere o pertencimento como parte da experiência escolar

Como aplicação, o professor pode observar se os estudantes encontram propósito, reconhecimento e relações de apoio nas atividades. Em uma turma hipotética, diferentes formas de participação — pesquisa, apresentação, organização ou registro oral — podem abrir caminhos para que mais estudantes contribuam. Essa é uma possibilidade pedagógica inspirada no estudo australiano sobre pertencimento, não um protocolo testado por aquela pesquisa.

7. Faça um balanço depois da primeira tentativa

Como aplicação, depois de uma atividade fora da escola, de um projeto interdisciplinar ou de uma nova estratégia, reserve alguns minutos para registrar o que funcionou e o que dificultou a continuidade. A equipe pode perguntar se o planejamento estava alinhado aos objetivos, se houve tempo suficiente e quais apoios seriam necessários numa próxima edição. A reflexão transforma barreiras vagas em questões concretas para o planejamento seguinte.

O que muda quando levamos essas pesquisas para o Brasil?

O principal cuidado é não importar soluções sem considerar a rede, a etapa, as condições de trabalho e a comunidade. Bangladesh, Jordânia, Nigéria, Austrália, Eslováquia e Indonésia têm contextos próprios; os resumos não oferecem uma comparação direta com escolas brasileiras nem demonstram que a mesma barreira tenha a mesma intensidade aqui.

Mesmo assim, as pesquisas ajudam a organizar perguntas úteis para a realidade brasileira. Uma escola enfrenta falta de equipamentos, espaços inadequados ou restrições de orçamento? A equipe tem tempo e formação para uma iniciativa nova? Os objetivos cabem no currículo que precisa ser cumprido? Há espaço para professores compartilharem conhecimentos e participarem das decisões? São perguntas para investigar localmente, não conclusões sobre todas as escolas do país.

Também importa distinguir o que compete a cada nível de decisão. Um professor pode planejar, colaborar e comunicar necessidades; não consegue, individualmente, criar um orçamento ou corrigir uma carência estrutural. Ao mesmo tempo, as pesquisas sobre pertencimento e liderança docente lembram que práticas relacionais e colaboração podem ser consideradas enquanto limitações maiores são discutidas. Reconhecer os dois planos evita tanto culpabilizar o diretor por toda dificuldade quanto tratar as relações escolares como substitutas de recursos.

Para gestores e professores brasileiros, uma adaptação prudente é testar iniciativas em escala viável, conversar sobre custos e tempo antes de começar e combinar como a equipe vai avaliar a experiência. Isso é uma sugestão de aplicação inspirada nos temas dos estudos, não uma recomendação brasileira validada por eles. Cada rede precisa considerar suas próprias normas e condições.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes disponíveis na base ERIC, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar objetivos, contextos e resultados comunicados pelos autores, mas não permitem detalhar procedimentos que não foram descritos, avaliar todas as escolhas metodológicas ou verificar como cada conclusão foi desenvolvida no texto completo.

Os estudos diferem em países, etapas, participantes e métodos. Alguns têm grupos pequenos e qualitativos; outros examinam associações ou validam instrumentos. Seus resultados não formam uma amostra representativa de diretores do mundo e não devem ser tratados como estimativa da realidade brasileira. Também não é possível inferir causalidade a partir de relatos ou de uma associação fraca entre variáveis.

Ficam abertas perguntas como: quais barreiras aparecem com maior frequência em diferentes redes brasileiras? Como elas mudam entre escolas urbanas, rurais e de diferentes etapas? Que tipos de apoio conseguem reduzir dificuldades sem acrescentar carga de trabalho? Para respondê-las, seria preciso consultar os estudos completos e, sobretudo, pesquisas realizadas no contexto brasileiro. A leitura integral faz sentido quando o professor ou gestor pretende adotar uma prática, usar uma escala, comparar métodos ou fundamentar uma decisão de política e precisa conhecer limites e procedimentos com mais precisão.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar o professor na elaboração de provas e atividades, inclusive para verificar o que os estudantes compreenderam após uma sequência sobre gestão, convivência, ciência ou currículo. A plataforma não substitui planejamento coletivo, recursos ou formação, mas pode ajudar a preparar materiais de avaliação. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre barreiras enfrentadas por diretores

A falta de recursos é a principal barreira dos diretores?

Os estudos não permitem estabelecer uma única barreira principal para todos os diretores. Recursos insuficientes aparecem em pesquisas sobre instalações, liberdade científica e inclusão curricular, mas também surgem obstáculos como tempo, formação, sobrecarga curricular, reconhecimento e relações profissionais. Na pesquisa de escolas públicas de ensino médio em Cross River, na Nigéria, as instalações tiveram uma associação positiva, mas fraca, com o desempenho administrativo e explicaram 2,6% da variação. Isso mostra que infraestrutura importa, sem explicar tudo. O peso de cada barreira depende do contexto e da iniciativa estudada.

O que os estudos dizem sobre a relação entre diretores e professores?

O estudo em escolas secundárias de Bangladesh identificou atitudes burocráticas e desmotivação de diretores entre obstáculos à liderança docente, além de falta de reconhecimento e ciúme profissional entre colegas. Os autores sugerem promover liderança distribuída e formação. Já a pesquisa sobre coaching na Eslováquia relata benefícios percebidos em comunicação, feedback, reflexão e cultura de equipe, mas também barreiras de tempo e continuidade. São contextos e investigações diferentes; em conjunto, eles mostram por que participação, apoio e organização da colaboração merecem atenção, sem provar que uma forma de liderança funcione igual em qualquer escola.

As pesquisas mostram que diretores são responsáveis por toda dificuldade escolar?

Não. Os estudos descrevem obstáculos que envolvem recursos, sistemas educacionais, currículo, relações e condições comunitárias, além de aspectos da liderança. A pesquisa australiana sobre pertencimento, por exemplo, relaciona o fenômeno a práticas da escola, relações, comunidade e influências estruturais. A investigação sobre infraestrutura na Nigéria também mostra que instalações explicam apenas uma parcela pequena da variação no desempenho administrativo. A leitura mais cuidadosa evita responsabilizar individualmente diretores por problemas estruturais, sem ignorar que decisões de gestão e formas de colaboração podem influenciar a implementação de iniciativas.

Posso aplicar diretamente no Brasil as soluções sugeridas em outros países?

Não é recomendável tratar sugestões de estudos estrangeiros como regras prontas para escolas brasileiras. Os contextos são diferentes, e os resumos não fazem uma comparação sistemática com o Brasil. As pesquisas podem servir como ponto de partida para perguntas locais: há orçamento, tempo, formação e espaço curricular? A equipe participou da decisão? Uma sugestão como iniciar gradualmente uma iniciativa ou discutir como distribuí-la pode ser adaptada, mas deve ser considerada aplicação prática, não resultado comprovado para a rede brasileira. Normas, condições de trabalho e prioridades locais precisam entrar na decisão.

O que a pesquisa sobre IA na gestão escolar realmente encontrou?

O estudo realizado com diretores de escolas secundárias na Jordânia desenvolveu e validou uma escala para avaliar barreiras de aprendizagem em IA, metacognitivas e epistêmicas. A versão final tem 38 itens distribuídos em seis fatores e apresentou evidências iniciais de consistência interna e estrutura interna. O trabalho não demonstra que a IA melhora decisões escolares, nem que os diretores jordanianos tenham uma dificuldade específica generalizável a outros países. Os autores indicam que estabilidade temporal, validade externa e generalização para outros contextos ainda requerem estudos adicionais. Portanto, o achado principal é sobre o instrumento.

Como um professor pode usar essas pesquisas sem ser gestor?

Um professor pode usá-las para formular conversas mais concretas sobre as condições de uma iniciativa: objetivo, tempo, recursos, formação, responsabilidades e maneira de acompanhar a experiência. Também pode refletir sobre como o currículo e a organização escolar afetam a possibilidade de colaborar ou apoiar o pertencimento dos estudantes. Essas ações são aplicações possíveis, não resultados testados em todas as pesquisas citadas. O papel do professor não é resolver sozinho limitações de orçamento ou infraestrutura, mas tornar visíveis as necessidades pedagógicas e participar, quando possível, do planejamento coletivo.

Referências

1. Debnath (2026). Barreiras à liderança docente em escolas secundárias de Bangladesh: um estudo qualitativo com uso do modelo de quatro fatores (Barriers to Teacher Leadership in Bangladeshi Secondary Schools: A Qualitative Study Using the Four-Factor Model). European Journal of Educational Management. Link.
2. Yilmaz (2026). Opiniões de gestores escolares sobre a promoção da liberdade científica em escolas de ensino médio voltadas às ciências (School Administrators' Opinions on Providing Freedom of Science in Science High Schools). International Journal of Educational Leadership and Management. Link.
3. Bachraz (2026). “Mantenha Essa Conexão Forte”: Percepções de Diretores e Equipe Escolar sobre o Sentimento de Pertencimento em Escolas Regionais (“Keep That Connection Strong”: Principal and Staff Perceptions on School Belonging in Regional Schools). Australian Educational Researcher. Link.
4. Giyoto (2026). Explorando as barreiras de professores de inglês à integração dos valores de moderação em meio às mudanças curriculares (Exploring English Teachers' Barriers in Integrating Moderation Values amid Curriculum Changes). English Language Teaching Educational Journal. Link.
5. Khasawneh (2026). Desenvolvimento e validação da Escala de Barreiras à Aprendizagem em IA, Metacognitivas e Epistêmicas (AIME-B) para diretores de escolas secundárias na Jordânia (Development and Validation of the AI Learning, Metacognitive, and Epistemic Barriers Scale (AIME-B) for Secondary School Principals in Jordan). Journal of Computer Assisted Learning. Link.
6. Okafor (2026). Opinião de diretores escolares sobre a inclusão da língua chinesa no currículo escolar: um estudo em escolas primárias da Nigéria (Principals' Opinion towards Inclusion of Chinese Language in School Curriculum: A Case of Primary Schools in Nigeria). Journal of Teaching and Learning. Link.
7. Š (2026). Implementação de uma abordagem de coaching no processo educativo sob a perspectiva de diretores e professores de jardins de infância, escolas de ensino fundamental e escolas de ensino médio (Implementation of a Coaching Approach in the Educational Process from the Perspective of Principals and Teachers of Kindergartens, Primary and Secondary Schools). Acta Educationis Generalis. Link.
8. Cohen (2026). Visões de Professores e Gestores sobre o Ensino e a Aprendizagem Interdisciplinares nas Humanidades (Teachers' and Principals' Views on Interdisciplinary Teaching and Learning in the Humanities). European Journal of Teacher Education. Link.
9. Tü (2026). Educação em Ciências em Ambientes de Aprendizagem Fora da Escola: Perspectivas de Professores e Diretores Escolares (Science Education in Out-of-School Learning Environments: Views of Teachers and School Principals). Science Insights Education Frontiers. Link.
10. Imanyi (2026). Instalações escolares e desempenho profissional administrativo de diretores em escolas públicas de ensino médio no estado de Cross River, Nigéria (School Facilities and Principals' Administrative Job Performance in Public Secondary Schools in Cross River State, Nigeria). African Educational Research Journal. Link.

Se alguma dessas barreiras aparece na sua escola, use a pesquisa como ponto de partida para uma conversa concreta com a equipe: o que está dificultando a proposta e qual apoio faria diferença? Cada contexto merece uma resposta própria.