Barreiras ao desempenho acadêmico: quando a liderança fica só na intenção

Frequência irregular, falta de recursos e decisões de gestão que não chegam à prática podem se combinar e criar barreiras concretas ao desempenho dos alunos. Este tema importa porque ajuda a olhar além da nota individual: que obstáculos aparecem dentro e fora da escola? Como as atitudes da direção podem favorecer ou limitar as respostas a eles? E o que um professor consegue fazer, em parceria com a gestão, sem tratar problemas estruturais como responsabilidade de uma pessoa só?

Pesquisas recentes de diferentes países oferecem pistas, mas não uma receita única. A seguir, organizamos o que elas investigaram, o que relatam e como esses achados podem ser usados com cuidado na educação básica brasileira.

O que são barreiras ao desempenho acadêmico e atitudes da gestão escolar, e por que isso importa para o professor?

Barreiras ao desempenho acadêmico são condições que dificultam que os estudantes acessem oportunidades de aprendizagem, participem das atividades e avancem. Podem incluir fatores institucionais, como recursos insuficientes e organização escolar, e condições sociais ou relacionais, como longas distâncias até a escola, violência no entorno, discriminação ou dificuldades de comunicação com as famílias. As atitudes da gestão aparecem na forma de identificar esses problemas, definir prioridades, organizar apoios e envolver a comunidade escolar.

Na rotina, o assunto pode surgir quando faltas frequentes interrompem a continuidade das aulas; quando a equipe não dispõe de recursos para colocar em prática uma estratégia; quando um problema de convivência afeta a participação; ou quando a escola e as famílias têm dificuldade de construir uma comunicação regular. Isso não significa que toda dificuldade de aprendizagem tenha origem na gestão. Significa que as condições em que se ensina e se aprende também dependem de decisões e relações que ultrapassam uma aula isolada.

Para o professor, a distinção é importante: apontar uma barreira não é procurar culpados, mas tornar visível o que impede a participação e discutir respostas possíveis. A direção pode apoiar esse trabalho, por exemplo, criando condições para que a equipe acompanhe o currículo, compartilhe informações e converse sobre necessidades dos estudantes. As pesquisas reunidas aqui mostram, ao mesmo tempo, que conhecer uma estratégia não garante que a escola consiga executá-la.

O que a pesquisa recente mostra sobre gestão escolar e desempenho?

Da intenção de liderar à possibilidade de implementar

Um estudo com três diretores de escolas de ensino fundamental na África do Sul investigou os desafios de melhorar o desempenho e as estratégias de liderança que os gestores consideravam capazes de enfrentar esses obstáculos. Os contextos relatados incluíam infrequência de estudantes e professores, recursos limitados, pressões ligadas às políticas educacionais e problemas comportamentais persistentes. Os autores identificaram práticas de acompanhamento do currículo, gestão de recursos, liderança colaborativa e decisões apoiadas em dados como estratégias consideradas essenciais. Mas também relataram uma distância entre a compreensão dessas práticas e sua implementação: em algumas escolas havia documentação limitada e pouca capacidade operacional; várias estratégias permaneciam mais como intenção do que como ação sustentada (Ntamane, 2026).

Essa conclusão coloca uma tensão útil para qualquer equipe: uma direção pode reconhecer o que seria desejável sem ter condições para transformar essa compreensão em rotina. O estudo não atribui a distância a uma causa única. Aponta barreiras sistêmicas e contextuais e defende apoio mais direcionado para que as estratégias de liderança se tornem práticas sustentáveis. Para o professor, portanto, vale perguntar não apenas “qual é a prioridade?”, mas também “que condições, tempo e colaboração são necessários para realizá-la?”.

Em três escolas comunitárias bem-sucedidas do Nepal, pesquisadores examinaram como práticas de liderança eram implementadas em circunstâncias específicas, considerando pobreza e características demográficas. Entrevistas com diretores, vice-diretores, professores e estudantes indicaram que diferentes estilos e estratégias, dedicação ao trabalho e empenho em identificar desafios eram fatores importantes. A compreensão do contexto pela direção também se mostrou crucial para as reformas nas escolas estudadas e para seu sucesso. Os autores relacionam modelos de liderança eficazes, ajustados ao contexto, ao progresso e ao desempenho dos estudantes (Khanal, 2023).

O contraste entre esses estudos não é simplesmente entre “boa” e “má” liderança. Ntamane evidencia obstáculos que deixam estratégias no plano das intenções; Khanal analisa escolas comunitárias que alcançaram alto desempenho em condições semelhantes às de outras escolas de seu contexto e destaca a adaptação da liderança. Em conjunto, eles convidam a pensar em liderança como prática situada: é preciso reconhecer as condições locais e também contar com capacidade real para agir.

O modo de definir o problema influencia a resposta

Uma pesquisa por entrevistas com gestores responsáveis pelo ensino e pelo currículo de matemática em 50 redes escolares do Missouri, nos Estados Unidos, investigou quais desafios eles identificavam e como os enquadravam. Os resultados apontaram diferenças entre redes dentro e fora de áreas metropolitanas. Gestores não metropolitanos pareceram mais propensos a organizar o problema em torno de resultados em testes padronizados; gestores metropolitanos tenderam a falar em equidade e na experiência dos estudantes com a matemática. Redes menores foram mais propensas a um enquadramento estritamente gerencial, com respostas centradas em mudar programas e estruturas, em vez de apoiar e desenvolver a equipe (Munter, 2023).

O estudo também identificou fatores institucionais associados à identificação de problemas de equidade e experiência estudantil: gasto por aluno, taxas mais altas de proficiência em testes, compromisso com pedagogia baseada em investigação e presença de um gestor distrital de matemática. A pesquisa não autoriza concluir que um enquadramento, sozinho, cause melhores resultados. Ela mostra que a maneira como gestores nomeiam o desafio está relacionada às respostas que consideram e implementam. Se o problema é descrito apenas como baixo resultado, a conversa pode se concentrar em indicadores; se inclui a experiência dos alunos, outras dimensões passam a ser discutidas.

Uma iniciativa irlandesa chamada Trinity Access oferece outro exemplo de trabalho que procura aproximar investigação e mudança escolar. O programa atende estudantes, professores e escolas em áreas de vulnerabilidade socioeconômica, combina atividades para estudantes com formação continuada para professores e utiliza ciclos de coleta, análise de dados e devolutivas. O estudo descreve uma pesquisa observacional, realizada anualmente em 20 escolas com participantes que consentem, para examinar níveis de exposição ao programa e possíveis correlações com comportamentos e aspirações. O resumo apresenta o desenho da pesquisa e seu potencial para produzir subsídios, não um resultado final de impacto que permita afirmar que o programa elevou o desempenho (Bray, 2024).

Famílias, parcerias e condições de participação

Em Lagos, na Nigéria, um levantamento com 132 estudantes, professores, gestores escolares e pais examinou a relação entre participação parental, gestão e sucesso escolar. A análise encontrou relações significativas entre participação dos pais e desempenho acadêmico, disciplina e eficácia administrativa. O estudo relata que escolas com participação ativa das famílias se associavam a gestão aprimorada, melhores resultados dos estudantes e maior disciplina. Também identificou obstáculos à participação mais ampla, entre eles restrições socioeconômicas e comunicação precária, e recomendou programas estruturados, maior apoio governamental e atenção a barreiras culturais e linguísticas (Oni, 2024).

Como se trata de um levantamento correlacional, a relação encontrada não basta para afirmar que a participação parental, isoladamente, causou os resultados. Ainda assim, a combinação de associação e obstáculos identificados reforça uma pergunta prática: a escola oferece maneiras acessíveis e claras de participação, ou pressupõe que todas as famílias conseguem comparecer e se comunicar pelos mesmos canais?

Uma pesquisa qualitativa na província de Western Cape, na África do Sul, ouviu quatro diretores sobre desigualdades que afetam escolas de ensino fundamental. Os relatos ligaram violência de gangues nos bairros, financiamento desigual, superlotação e contexto local à educação das crianças e à capacidade dos diretores de exercer liderança. Os diretores também observaram que, embora iniciativas lideradas por pais, como um ônibus a pé, pudessem produzir efeitos positivos, ações governamentais podiam enfraquecer esforços conjuntos de pais e diretores em favor da equidade. O estudo propõe ampliar o poder de gestão de pais e diretores como uma possibilidade de reduzir desigualdades (Christian, 2024).

Já uma dissertação qualitativa sobre aprendizagem em serviço examinou uma parceria entre uma universidade de pesquisa e uma escola pública local. Participaram oito estudantes do 7º e 8º anos, três professores e um gestor. Professores e gestor consideraram que o programa de apoio acadêmico no contraturno beneficiou os estudantes e fortaleceu a relação entre universidade e escola. Os estudantes também perceberam benefícios do apoio recebido. Ao mesmo tempo, os participantes apontaram desafios de comunicação, e a relação entre universidade e cidade foi descrita como complexa. O achado prático não é que toda parceria externa funcione, mas que comunicação e qualidade das relações fazem parte da experiência do programa (Edwards, 2024).

Barreiras de acesso, pertencimento e continuidade

Em oito escolas rurais de ensino secundário nos distritos de Seke e Shamva, no Zimbábue, uma pesquisa qualitativa investigou restrições institucionais relacionadas ao desempenho. Os principais desafios relatados foram recursos insuficientes, longas distâncias até a escola e desmotivação dos professores. Os autores defendem uma abordagem ampla, envolvendo diferentes partes interessadas, para enfrentar restrições que afetam a equidade e a inclusão. A pesquisa trata as barreiras como questões que podem ser enfrentadas, não como uma condição imutável (Marongedza, 2023).

Uma revisão sistemática sobre estudantes do ensino fundamental II reuniu 49 estudos publicados entre 2014 e 2025, focalizados em alunos do 6º ao 8º ano. O sentimento de pertencimento escolar apareceu associado ao desempenho acadêmico, à saúde mental e ao bem-estar. Entre os fatores positivamente associados ao pertencimento estavam engajamento acadêmico, relações de apoio com professores e colegas e indicadores de bem-estar emocional. Discriminação, vitimização entre pares e dificuldades de saúde mental foram identificadas como barreiras. Os autores ressaltam a importância de ambientes inclusivos e emocionalmente acolhedores para a adolescência inicial (Gilbertson, 2026).

Esses resultados ajudam a ampliar o que se entende por barreira. O desempenho não é apenas uma questão de materiais ou de organização curricular: a experiência de segurança, inclusão e vínculo também compõe o quadro estudado. A revisão, contudo, não transforma pertencimento em explicação única do desempenho nem oferece uma intervenção universal. Ela sintetiza associações e barreiras identificadas na literatura incluída.

Por fim, uma pesquisa etnográfica sobre a passagem de estudantes adultos da educação geral de adultos para a faculdade destaca as dimensões psicológicas, pedagógicas e sociológicas envolvidas na continuidade dos estudos. O estudo apresenta a criação de uma ponte entre essas etapas como forma de apoiar a emancipação educacional na sociedade quebequense (Thériault, 2023). Esse trabalho não trata de alunos da educação básica, mas oferece um alerta relevante sobre transições: barreiras podem aparecer também quando o estudante precisa atravessar de uma etapa ou instituição para outra.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o foco e os resultados descritos nos estudos citados, sem igualar contextos ou desenhos de pesquisa diferentes.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos sugerem que o desempenho não depende apenas de decisões tomadas dentro da sala. Recursos, frequência, contexto social, relações entre escola e família, pertencimento e formas de organizar a liderança aparecem como dimensões que podem facilitar ou restringir as oportunidades de aprendizagem. Outra convergência é a importância de compreender o contexto: uma estratégia não se transfere automaticamente de uma escola ou país para outro.

Há também uma tensão entre reconhecer uma prática e conseguir sustentá-la. Ntamane relata estratégias de liderança que permanecem no plano das intenções quando faltam capacidade operacional e apoio. Khanal, por sua vez, descreve escolas de alto desempenho nas quais a liderança se ajusta às circunstâncias. Isso não prova que uma receita específica explique a diferença; mostra que condições, implementação e adaptação precisam ser consideradas juntas.

Os estudos divergem no que observam e no tipo de evidência que oferecem. Há entrevistas com poucos participantes, levantamentos que identificam relações entre variáveis, uma revisão de literatura e uma descrição metodológica de programa. Por isso, não cabe tratar todos os achados como prova causal. Tampouco está resolvido como separar a influência da gestão da influência de recursos, desigualdades sociais, políticas e relações locais. As pesquisas ajudam a formular perguntas melhores, mas não definem um modelo único de escola eficaz.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não testaram as aplicações abaixo como um pacote de intervenção. São possibilidades de uso inspiradas nos temas que eles investigaram, para adaptar à realidade da turma e discutir com a equipe escolar.

1. Registre a barreira observada antes de propor uma solução

Como aplicação, em vez de resumir uma dificuldade como “a turma não se esforça”, o professor pode anotar o que ocorre: faltas recorrentes, dificuldade de acesso a materiais, interrupções, pouca participação ou conflitos entre colegas. Imagine uma turma em que parte dos alunos perde a sequência de uma atividade após faltar. Uma descrição concreta permite conversar com a gestão sobre frequência e continuidade sem atribuir automaticamente o problema à falta de interesse. Essa prática dialoga com os estudos que chamam atenção para infrequência, acesso e condições institucionais.

2. Transforme dados em perguntas pedagógicas

Como aplicação, use resultados de atividades, observações de participação e informações de frequência para abrir uma conversa, não para encerrar o diagnóstico. Se muitos estudantes erram uma mesma questão, a equipe pode investigar se a dificuldade está ligada à compreensão do conteúdo, às condições de realização ou à forma de explicar a tarefa. O estudo de Ntamane destaca decisões baseadas em dados como estratégia de liderança; Bray descreve ciclos de coleta, análise e devolutiva. Isso não significa que qualquer indicador explique sozinho o que aconteceu.

3. Combine prioridades com condições de execução

Como aplicação, quando a escola define uma meta, pergunte que recursos, tempo de planejamento e colaboração são necessários para alcançá-la. Imagine que a equipe queira acompanhar de perto uma habilidade em diferentes turmas, mas não tenha um horário comum para conversar. Em vez de tratar a falta de implementação como desinteresse individual, o grupo pode levar à direção uma proposta concreta de organização. A distância entre intenção e prática relatada por Ntamane torna essa checagem especialmente pertinente.

4. Observe quem se sente incluído na atividade

Como aplicação, acompanhe quem participa, quem evita falar e quem fica à margem dos grupos, sem presumir imediatamente a causa. Numa atividade coletiva hipotética, um estudante pode não se envolver porque teme a reação dos colegas ou porque não entendeu como entrar na tarefa. A revisão de Gilbertson associa pertencimento a relações de apoio e identifica discriminação e vitimização entre barreiras. O professor pode buscar apoio da equipe escolar quando houver sinais de exclusão ou sofrimento, sem tentar resolver sozinho situações que exigem acompanhamento mais amplo.

5. Pense em formas variadas de diálogo com as famílias

Como aplicação, antes de concluir que uma família não participa, verifique se o formato, o horário e a linguagem usados pela escola tornam o contato possível. Imagine responsáveis que não conseguem comparecer a uma reunião presencial em horário fixo. A equipe pode discutir alternativas de comunicação compatíveis com as regras e os recursos locais. Oni identificou comunicação precária e restrições socioeconômicas como obstáculos à participação em Lagos. O achado não determina qual canal funcionará no Brasil, mas ajuda a tratar participação como uma relação que também depende de condições oferecidas pela escola.

6. Peça que a equipe nomeie o problema de mais de uma maneira

Como aplicação, diante de resultados baixos, experimente perguntar: o que os alunos estão vivenciando ao aprender esse conteúdo? Há diferenças de acesso, participação ou apoio? A pesquisa de Munter encontrou modos distintos de enquadrar desafios de matemática, incluindo foco em testes, equidade, experiência estudantil e desenvolvimento da equipe. Uma conversa que considera mais de uma lente pode ampliar as respostas avaliadas, sem abandonar os dados de aprendizagem nem presumir que todos os problemas sejam iguais.

7. Avalie parcerias pelo apoio real que oferecem

Como aplicação, se a escola planeja uma atividade com uma universidade, organização ou outro parceiro, combine objetivos, responsabilidades e formas de comunicação antes de começar. Imagine um apoio no contraturno: alunos, professores e gestores precisam saber quem acompanha as atividades e como as informações retornam à escola. Edwards relata percepções positivas sobre benefícios acadêmicos e relações fortalecidas, mas também desafios de comunicação. A parceria não deve ser tratada como solução automática para falta de recursos ou como substituta do trabalho pedagógico regular.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos apresentados vêm da África do Sul, Irlanda, Estados Unidos, Nigéria, Nepal, Zimbábue e da sociedade quebequense, além de uma revisão de pesquisas sobre pertencimento. As instituições, políticas, desigualdades, etapas escolares e condições de financiamento variam. Por isso, resultados sobre uma rede do Missouri, uma escola rural do Zimbábue ou uma iniciativa irlandesa não descrevem automaticamente as escolas brasileiras.

O que pode ser aproveitado com cautela são as perguntas: quais barreiras afetam o acesso e a participação nesta comunidade? Como a gestão identifica prioridades? Que apoio a equipe tem para agir? Como as famílias podem participar de maneira viável? A pesquisa de Christian, por exemplo, trata de consequências históricas específicas do apartheid e de desigualdades no financiamento sul-africano. Essa história não deve ser transportada para o Brasil como se fosse equivalente. Ainda assim, a atenção a desigualdades entre contextos escolares pode inspirar uma investigação local, sem apagar as diferenças históricas e institucionais.

Também é importante distinguir níveis de decisão. Um professor pode observar participação, ajustar uma atividade e compartilhar informações; a direção pode organizar processos e mobilizar apoios; outras barreiras dependem de políticas e recursos que estão além da autonomia de uma escola. A pesquisa sobre escolas rurais do Zimbábue, por exemplo, destaca distância, recursos e desmotivação docente. No Brasil, a forma concreta dessas dificuldades precisa ser verificada em cada território, e não presumida a partir do estudo estrangeiro.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar os objetivos, contextos e resultados que eles informam, mas não respondem a todas as perguntas sobre instrumentos, análise detalhada, duração, condições de implementação ou alcance dos achados. Os desenhos também são diferentes: alguns estudos são qualitativos e contextuais; outros examinam relações, descrevem uma metodologia ou sintetizam pesquisas anteriores.

Ficam em aberto, entre outras questões, quais estratégias produzem efeitos sustentados em diferentes realidades brasileiras, como as barreiras interagem ao longo do tempo e que apoios são necessários para transformar decisões da gestão em práticas consistentes. Também não é possível concluir, apenas com estes resumos, que uma associação encontrada seja causa direta de melhora no desempenho. Faz sentido ler o estudo completo quando a equipe pretende adotar uma intervenção específica, precisa entender como os dados foram coletados ou quer verificar se o contexto pesquisado se aproxima do seu.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de provas e atividades com IA, úteis para observar o que os estudantes compreenderam e planejar os próximos passos de avaliação. A ferramenta não resolve barreiras de gestão, acesso ou pertencimento, mas pode ajudar a organizar uma parte do trabalho pedagógico. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre barreiras ao desempenho e gestão escolar

As atitudes da direção podem influenciar o desempenho dos alunos?

Os estudos reunidos relacionam liderança e condições de gestão às oportunidades de aprendizagem, mas não sustentam uma resposta simples de causa e efeito. Na África do Sul, diretores reconheceram estratégias como acompanhar o currículo, gerir recursos, colaborar e usar dados, embora algumas permanecessem sem implementação efetiva (Ntamane, 2026). No Nepal, práticas de liderança ajustadas ao contexto apareceram em escolas comunitárias bem-sucedidas (Khanal, 2023). A leitura cuidadosa é que a direção pode influenciar condições importantes, mas sua capacidade de agir também depende de recursos, contexto e apoio.

Quais barreiras ao desempenho aparecem com mais frequência nesses estudos?

Os resumos apontam barreiras distintas, não uma lista universal. Entre elas estão infrequência, recursos limitados, problemas comportamentais, longas distâncias até a escola, desmotivação docente, violência no entorno, superlotação e comunicação difícil com as famílias. A revisão sobre pertencimento escolar também identifica discriminação, vitimização entre pares e dificuldades de saúde mental como barreiras ao sentimento de conexão com a escola (Gilbertson, 2026). Quais fatores pesam mais depende do contexto. O primeiro passo é observar o que ocorre na comunidade atendida, sem importar conclusões de outro país como diagnóstico local.

Como o professor pode apoiar o pertencimento dos estudantes?

A revisão de Gilbertson encontrou associações positivas entre pertencimento, relações de apoio com professores e colegas, engajamento acadêmico e bem-estar emocional. Como aplicação, o professor pode observar se os alunos têm oportunidades reais de participar, se as interações entre pares são respeitosas e se alguém está sendo excluído. Isso não substitui o apoio de outros profissionais quando há sofrimento ou vitimização. Os achados não estabelecem uma técnica única nem garantem que uma ação isolada aumentará o desempenho; oferecem motivos para tratar o ambiente inclusivo e acolhedor como parte da experiência escolar.

A participação das famílias melhora os resultados escolares?

O estudo realizado em Lagos encontrou relações significativas entre participação dos pais e desempenho acadêmico, disciplina e eficácia administrativa (Oni, 2024). Como o resumo descreve um levantamento e associações, é mais preciso dizer que participação e resultados apareceram relacionados, não que uma coisa, sozinha, tenha causado a outra. A pesquisa também aponta restrições socioeconômicas e comunicação precária como obstáculos. Para uma escola brasileira, a aplicação possível é revisar se os formatos de contato e participação são acessíveis às famílias locais, sem presumir que todas têm o mesmo tempo, idioma, recursos ou facilidade para comparecer.

O foco em testes padronizados atrapalha a aprendizagem?

O estudo de Munter não conclui que testes necessariamente atrapalhem a aprendizagem. Ele investigou como gestores de redes do Missouri enquadravam problemas ligados ao ensino de matemática e encontrou diferenças de foco: alguns enfatizavam resultados em testes; outros, equidade e experiência dos estudantes. Redes menores também tenderam a respostas mais gerenciais, centradas em programas e estruturas, em vez de desenvolvimento da equipe. O achado sugere que a definição do problema influencia as respostas consideradas. Na prática, dados de avaliação podem ser úteis, mas podem ser discutidos junto com evidências sobre participação e experiência dos alunos.

É possível aplicar no Brasil estratégias estudadas em outros países?

É possível usar os estudos para formular perguntas e adaptar ideias, mas não transferir automaticamente políticas ou resultados. Os trabalhos vêm de contextos com histórias, recursos, sistemas escolares e populações diferentes. Por exemplo, o estudo sul-africano sobre desigualdade trata de um legado histórico específico, enquanto o estudo irlandês descreve uma iniciativa de longo prazo com escolas parceiras. Como aplicação, uma equipe brasileira pode avaliar se uma ideia responde a uma necessidade local, se há condições para executá-la e como acompanhar seus efeitos. Para adotar uma intervenção formal, convém consultar os estudos completos e considerar as características da rede.

Referências

1. Ntamane, N. L.; Letuma, M. C. (2026). Vozes da linha de frente: percepções de diretores escolares sobre como melhorar o desempenho dos estudantes nas escolas de ensino fundamental (Voices from Frontline: Principals' Perceptions on Boosting Learner Performance in Primary Schools). Educational Process: International Journal. Link.
2. Khanal, J.; Rana, K.; Sharma, L.; Whybrow, N.; Ghimire, S. (2023). Práticas de liderança específicas ao contexto: uma análise de evidências sobre diretores de escolas comunitárias bem-sucedidas no Nepal (Context-Specific Leadership Practices: An Examination of Evidence of Successful Community School Headteachers in Nepal). Leadership and Policy in Schools. Link.
3. Munter, C.; Nguyen, P.; Kinder, C. (2023). Enquadramento dos desafios do ensino de matemática nas escolas dentro e fora de áreas metropolitanas (Framing School Mathematics Challenges inside and outside Metropolitan Areas). Teachers College Record. Link.
4. Bray, A.; Hannon, C.; Tangney, B. (2024). Pesquisa em larga escala baseada em design, promovendo mudanças iterativas nas escolas irlandesas — a abordagem Trinity Access (Large-Scale, Design-Based Research Facilitating Iterative Change in Irish Schools -- The Trinity Access Approach). Irish Educational Studies. Link.
5. Oni, A.; Osuji, C. (2024). Desbloqueando o potencial das escolas nigerianas por meio da participação efetiva dos pais (Unlocking the Potential of Nigerian Schools through Effective Parental Involvement). Journal of Educational Sciences. Link.
6. Christian, D.; Stambach, A. E. (2024). Desigualdades no Cape Flats: perspectivas de diretores sobre a escolarização das crianças (Inequalities in the Cape Flats: Principals' Perspectives on Children's Schooling). South African Journal of Childhood Education. Link.
7. Edwards, J. P. (2024). Construindo Pontes: Fortalecendo as Relações entre Universidade e Escola por meio da Aprendizagem em Serviço (Building Bridges: Strengthening University-School Relationships through Service-Learning). Journal of Higher Education Outreach and Engagement. Link.
8. Marongedza, L.; Hlungwani, P. M.; Hove, P. (2023). Restrições institucionais que afetam o desempenho de estudantes do ensino secundário: estudo de caso de comunidades rurais no Zimbábue (Institutional Constraints Affecting Secondary School Student Performance: A Case Study of Rural Communities in Zimbabwe). Cogent Education. Link.
9. Gilbertson, M.; Sanchez, A. (2026). Uma Revisão Sistemática do Sentimento de Pertencimento Escolar em Estudantes do Ensino Fundamental II (A Systematic Review of School Connectedness in Middle School Students). Psychology in the Schools. Link.
10. Thériault, M. (2023). Perspectivas sobre a transição de estudantes da educação geral de adultos para a faculdade (Perspectives on the Transition of Learners from Adult General Education to College). Commission for International Adult Education. Link.

Se algum desses temas aparece na sua escola, vale começar pela observação cuidadosa e por uma conversa possível com a equipe. Que barreira você gostaria de investigar primeiro com seus colegas?