Autogestão na formação docente: planejar e monitorar pode pesar mais que refletir

Como ajudar futuros professores a organizar a própria aprendizagem sem transformar autonomia em “cada um se vira”? A pesquisa internacional aponta caminhos concretos. Intervenções estruturadas aparecem associadas a avanços, mas planejamento, monitoramento e apoio também importam.

Autogestão não é uma característica que alguém simplesmente tem ou não tem. Nos estudos reunidos aqui, ela aparece em ações observáveis: estabelecer objetivos, acompanhar o que está funcionando, ajustar estratégias, pedir ajuda e lidar com demandas emocionais. Para professores da educação básica, essas pesquisas oferecem pistas para pensar atividades e avaliações que ensinem a aprender, sem supor que os resultados de outros contextos se transferem automaticamente para o Brasil.

O que é autogestão de futuros professores em contextos internacionais e por que importa para o professor?

Autogestão, neste conjunto de pesquisas, é a capacidade de conduzir a própria aprendizagem por meio de planejamento, monitoramento e ajustes, incluindo aspectos motivacionais, emocionais e comportamentais. Ela aparece tanto nos estudos sobre formação inicial quanto em situações de resolução de problemas, estágio, ensino híbrido e preparação para a prática docente.

Na rotina escolar, a ideia pode ser reconhecida quando um estudante define por onde começar, confere se compreendeu uma tarefa, muda de estratégia diante de um erro ou pede uma explicação específica. Isso não significa dispensar o ensino explícito nem retirar o apoio do professor. Pelo contrário: vários estudos investigam intervenções, módulos, orientação e ambientes colaborativos como parte do desenvolvimento dessas capacidades.

É importante distinguir termos próximos. Autorregulação da aprendizagem costuma nomear o processo de planejar, acompanhar e avaliar o próprio percurso. Autogestão pode ser usada aqui como uma forma acessível de falar desse conjunto, sem tratar todos os conceitos dos estudos como idênticos. Há pesquisas que focam também em autoeficácia, competências socioemocionais, autonomia ou gestão emocional: dimensões relacionadas, mas não intercambiáveis.

O que a pesquisa recente mostra sobre autogestão na formação docente?

Os estudos apresentam resultados variados: alguns testam intervenções e relatam melhorias; outros descrevem níveis, relações entre variáveis ou desafios. Em conjunto, sugerem que habilidades de autogestão podem ser trabalhadas de modo intencional, mas não há uma receita única nem evidência de que uma competência isolada explique todos os resultados.

Intervenções estruturadas podem desenvolver habilidades de autorregulação

Em uma formação de professores para a educação primária, um módulo baseado no ensino ancorado foi aplicado a 48 estudantes do primeiro ano do Guangxi Modern Vocational and Technical College. O estudo relatou melhora significativa nas habilidades socioemocionais gerais após a implementação, com avanços expressivos em autogestão, interação social e tomada de decisões responsáveis. A satisfação dos participantes com o módulo foi muito alta (Li, 2026).

Esse resultado aponta para a possibilidade de ensinar habilidades socioemocionais por meio de uma proposta organizada, em vez de esperar que elas apareçam espontaneamente durante a formação. O estudo investigou a implementação de um módulo e seus efeitos nesse grupo específico; não estabelece que qualquer módulo, em qualquer curso ou escola, produzirá os mesmos resultados.

Uma intervenção diferente foi examinada na formação de futuros professores dos anos iniciais da Universidade do País Basco. Entre 117 estudantes de Pedagogia, uma proposta de aprendizagem cooperativa para resolver problemas matemáticos foi associada a melhora significativa nos níveis de autorregulação. O estudo também observou diferenças relacionadas ao gênero quanto à atitude diante da apresentação de um problema e à capacidade de pedir ajuda (Landa, 2025).

Os dois trabalhos não testaram a mesma abordagem: um se concentrou em habilidades socioemocionais com um módulo; o outro, em autorregulação durante a resolução cooperativa de problemas matemáticos. Ainda assim, ambos mostram intervenções organizadas como contexto para desenvolver capacidades. O resultado sobre gênero em Landa não deve ser convertido em expectativa sobre estudantes individuais: trata-se de uma diferença observada no estudo, não de uma regra para prever comportamentos.

Planejar e acompanhar podem se relacionar com resultados, mas nem toda dimensão pesa igual

Uma pesquisa com 201 futuros professores de uma universidade estadual investigou autorregulação, autoeficácia e desempenho em matemática durante o ensino híbrido no período pós-pandemia. Os participantes apresentaram alto nível de autorregulação, autoeficácia muito alta e desempenho muito satisfatório. Planejamento, monitoramento e ajuste tiveram correlação significativa com o desempenho em matemática; a reflexão, por sua vez, não apresentou essa relação. Também não foi encontrada relação significativa entre autoeficácia e desempenho (Peteros, 2024).

É uma distinção útil: valorizar a reflexão não significa presumir que ela, sozinha, se associe diretamente a uma nota. Nesse estudo, as dimensões de planejar, monitorar e ajustar tiveram uma relação estatística com desempenho, mas a pesquisa foi correlacional. Portanto, não permite concluir que essas ações causaram as notas. Os próprios autores recomendam monitoramento docente no ensino híbrido para incentivar a manutenção da autorregulação e da autoeficácia.

Em outro contexto, um módulo de aprendizagem autorregulada foi estudado com 67 estudantes de formação de professores para os anos iniciais da UNS, divididos entre turma experimental e turma de controle. A pesquisa relatou efeito simultâneo significativo do módulo sobre procrastinação acadêmica e pensamento crítico (Atmojo, 2024). O achado relaciona uma intervenção com dois resultados avaliados, sem fornecer base para afirmar que todos os aspectos da aprendizagem ou todas as formas de procrastinação mudaram igualmente.

Já um levantamento com 105 estudantes de formação docente em Surakarta descreveu níveis moderados de aprendizagem autorregulada. Os participantes mostraram habilidades adequadas, mas gestão do tempo e estratégias de aprendizagem foram identificadas como aspectos que ainda precisavam de aprimoramento (Adi, 2024). Lidos juntos, os dois estudos indonésios oferecem um contraste produtivo: um investiga uma intervenção e relata efeitos; o outro descreve o perfil de um grupo e aponta áreas de atenção.

Autonomia precisa de prática, confiança e oportunidades para ajustar o percurso

Em Madagascar, dois estudos de caso acompanharam futuros professores de inglês como língua estrangeira em uma pesquisa de duas fases. Na primeira, um curso personalizado de escrita reflexiva, com duração de nove semanas, usou diários para apoiar a escrita e o desenvolvimento de aprendizagem autorregulada. Dois participantes, que no início demonstravam pouca autoconfiança e dificuldades com a escrita, desenvolveram especialmente a definição de objetivos e a autoavaliação. A segunda fase ocorreu dois anos depois e investigou impactos de longo prazo na aprendizagem e na preparação para a docência (Ambinintsoa, 2024).

O estudo é relevante porque liga a experiência de aprender com autonomia à possibilidade de promovê-la depois na própria prática. Mas seu foco em dois casos permite acompanhar trajetórias com atenção, não generalizar a experiência para todos os futuros professores. A escrita de diários aparece como parte de um curso específico, não como solução universal para qualquer dificuldade de organização.

No Luxemburgo, uma pesquisa acompanhou por oito anos a transição de aulas expositivas para modelos híbridos e on-line de sala de aula invertida em um curso de formação docente com foco em matemática. O estudo relata melhorias no engajamento, na compreensão e no desempenho, particularmente em ambientes colaborativos, além de maior confiança para aplicar conceitos matemáticos e princípios pedagógicos e aquisição de habilidades de autorregulação (Kreis, 2024).

O mesmo estudo aponta limites: conhecimentos matemáticos prévios diversos e envolvimento superficial com materiais antes das aulas tornaram necessárias medidas adicionais de apoio. Assim, oferecer flexibilidade e ritmo próprio não garante que todos usem os recursos com profundidade. A organização do curso, intervenções direcionadas e avaliações autênticas fazem parte do quadro descrito pelos autores.

Autoeficácia e apoio também fazem parte das condições de aprendizagem

Um estudo com professores espanhóis em formação inicial examinou a implementação do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) e a relação com mentalidade de crescimento, autoeficácia para inclusão, autorregulação e motivação para ensinar. A autoeficácia foi o único preditor da implementação do DUA entre os constructos analisados. A especialização na graduação e o número de horas de estágio não influenciaram o grau de implementação observado (Sala-Bars, 2025).

Esse resultado não diz que autorregulação ou motivação sejam irrelevantes para a formação em geral. Ele informa que, naquele estudo e para a implementação do DUA, a autoeficácia se destacou como preditor. Também chama atenção para uma diferença entre acumular horas de estágio e sentir-se capaz de implementar uma abordagem: a pesquisa não encontrou influência das horas ou da especialização sobre o grau de implementação.

Na Bélgica, uma pesquisa com 333 futuros professores de educação primária investigou demandas do estágio, tensão, esgotamento emocional e o possível papel moderador das competências emocionais. Os resultados mostraram que as associações negativas entre apoio percebido do orientador e tensão ou esgotamento eram mais fortes entre participantes com níveis elevados de competências emocionais voltadas para si mesmos. Nenhum outro efeito de moderação foi significativo, e os autores caracterizaram como limitado esse papel moderador das competências emocionais (Dekeyser, 2025).

Mesmo com esse resultado limitado, o apoio percebido do orientador foi apontado como recurso fundamental durante o estágio. A pesquisa ajuda a evitar uma leitura individualizante segundo a qual basta ensinar autorregulação para que desapareçam as dificuldades. As condições de acompanhamento e as demandas do estágio também entram na equação.

Comunicação e emoção podem ser trabalhadas em experiências específicas

Um estudo com 81 professores em formação examinou sessões de treinamento em mágica com cartas, incorporadas a uma disciplina de habilidades motoras, como forma de desenvolver competência comunicativa. A pesquisa identificou efeitos positivos e significativos após a intervenção. O aumento da autoconfiança e da segurança mostrou correlação direta com a melhoria das competências comunicativas, incluindo dimensões de controle, segurança não verbal e gestão emocional (Lucas, 2025).

A proposta é específica e não deve ser entendida como indicação de que professores precisem ensinar ilusionismo. O ponto de interesse para a autogestão é que o estudo explorou uma experiência prática estruturada para trabalhar comunicação, confiança e emoção. A ideia pode inspirar outras atividades expressivas, desde que sejam adaptadas às condições da escola e apresentadas como aplicação pedagógica, não como resultado comprovado por esse estudo.

Quais estudos foram comparados e o que cada um investigou?

A tabela resume o foco e os resultados relatados dos dez estudos citados. Os contextos nacionais são apresentados quando identificados nos resumos; nos casos em que o país não aparece de forma explícita, a tabela informa a instituição ou o contexto disponível, sem inferir uma localização.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos tratam a autogestão como algo que pode ser apoiado por experiências e estruturas, e não apenas como uma disposição pessoal. Módulos, aprendizagem cooperativa, diários reflexivos, monitoramento e atividades práticas aparecem como componentes de pesquisas que investigam desenvolvimento ou manifestação dessas capacidades.

Há, porém, diferenças importantes de foco e método. Alguns estudos relatam mudanças após uma intervenção, como o módulo socioemocional, a proposta cooperativa e o treinamento de comunicação. Outros descrevem níveis ou associações, como os levantamentos de aprendizagem autorregulada e a relação entre planejamento e desempenho matemático. Uma correlação não prova causa, enquanto um resultado de intervenção também não garante que a mesma proposta funcione em qualquer público.

Os achados tampouco apontam uma dimensão única como chave para tudo. Planejamento, monitoramento e ajuste se relacionaram com desempenho em matemática em Peteros, mas a reflexão não; a autoeficácia se destacou para a implementação do DUA em Sala-Bars, mas não se relacionou ao desempenho em matemática no estudo de Peteros. Isso não é uma contradição direta: os estudos investigaram resultados, contextos e variáveis diferentes.

Uma questão permanece aberta: como combinar autonomia com suporte sem deixar estudantes sozinhos diante de tarefas complexas? As pesquisas sobre estágio, sala invertida e gestão do tempo indicam que apoio, preparação e acompanhamento continuam relevantes. A evidência reunida não define uma proporção ideal entre liberdade e orientação, nem uma sequência universal para ensinar autorregulação.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

Os estudos não foram realizados como ensaios universais para todas as escolas brasileiras. As propostas abaixo são sugestões de aplicação inspiradas nos temas investigados, não achados adicionais das pesquisas. Podem ser adaptadas à idade dos estudantes, ao tempo disponível e aos objetivos de cada turma.

1. Faça o planejamento ficar visível em etapas pequenas

Como aplicação, peça que a turma identifique o primeiro passo de uma tarefa, o tempo aproximado e o que precisa descobrir antes de começar. Imagine uma turma de 7º ano preparando uma explicação de um problema matemático: cada grupo escolhe uma estratégia inicial e prevê um ponto em que poderá precisar de ajuda. A ideia se aproxima do foco em planejamento observado em estudos de autorregulação, sem afirmar que essa rotina produzirá por si só melhores notas.

2. Inclua paradas breves de monitoramento

Como aplicação, interrompa uma atividade no meio e convide os estudantes a responder: “O que já conseguimos?”, “O que ainda não entendemos?” e “Qual será nosso próximo passo?”. Em uma turma de 5º ano trabalhando em grupos, essa pausa hipotética pode ajudar a perceber cedo se a equipe está presa a uma estratégia. O monitoramento docente durante o ensino híbrido foi recomendado em Peteros; a forma de pausa sugerida aqui é uma adaptação para a educação básica.

3. Trate o pedido de ajuda como uma estratégia

Como aplicação, ensine a turma a formular pedidos específicos: “Pode explicar este passo?” ou “Conferimos a resposta, mas não sabemos por que ela funciona”. Imagine estudantes resolvendo um desafio em duplas: antes de chamar o professor, cada dupla registra o que tentou e onde travou. Landa investigou diferenças relacionadas à capacidade de pedir ajuda em futuros professores, mas não testou essa rotina escolar. A proposta serve para tornar a busca de apoio mais concreta, não para exigir que todos trabalhem sem orientação.

4. Use autoavaliações curtas, ligadas ao objetivo

Como aplicação, no fim de uma tarefa, peça que os estudantes indiquem qual objetivo alcançaram, que evidência têm e que estratégia mudariam na próxima tentativa. Em uma atividade de escrita, por exemplo, a turma pode comparar o texto com dois critérios definidos previamente. Os casos de Ambinintsoa destacam definição de objetivos e autoavaliação durante um curso reflexivo de escrita. A versão para crianças ou adolescentes precisa ser simples e adequada à proposta; ela não reproduz automaticamente o curso estudado em Madagascar.

5. Planeje o apoio antes de oferecer atividades flexíveis

Como aplicação, se parte da turma fará uma etapa antes da aula, explique o propósito do material e preveja uma checagem inicial do que foi compreendido. Imagine uma turma de ensino médio que assiste a uma explicação curta antes de resolver problemas em aula: uma pergunta de entrada pode mostrar quem precisa de retomada. Kreis relata desafios com envolvimento superficial nos materiais prévios e conhecimentos matemáticos distintos. A adaptação sugerida é antecipar apoio, não presumir que todos chegarão igualmente preparados.

6. Dê retorno que fortaleça a confiança sem prometer facilidade

Como aplicação, reconheça decisões observáveis: “Você testou outra estratégia quando a primeira não funcionou” é mais informativo do que elogiar apenas um suposto talento. Em uma apresentação hipotética do 8º ano, o professor pode oferecer ensaio em dupla antes da fala para reduzir a pressão e permitir ajustes. Sala-Bars destaca a autoeficácia na implementação do DUA e Lucas relata correlação entre autoconfiança, segurança e competência comunicativa em futuros professores. Essas pesquisas não testam diretamente a frase ou a atividade proposta para estudantes da educação básica.

7. Combine autonomia com acompanhamento e tempo realista

Como aplicação, divida projetos longos em entregas intermediárias e combine momentos de conversa com o professor. Uma turma que prepara uma exposição pode mostrar primeiro a pergunta, depois um esboço e, por fim, a versão final. Adi identificou gestão do tempo como área a aprimorar em estudantes de formação docente; Dekeyser destaca o apoio percebido do orientador durante o estágio. A proposta traduz esses temas para a organização escolar sem equiparar a relação professor-aluno ao estágio universitário pesquisado.

O que muda quando trazemos esses estudos para o contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos internacionais diversos, entre eles Espanha, Bélgica, Madagascar, Luxemburgo e o País Basco, além de instituições e locais cujo país não é explicitado nos resumos. Há diferenças de formação inicial, organização de estágio, recursos, currículos e condições de ensino. Por isso, os resultados não devem ser tratados como uma lista de práticas prontas para escolas brasileiras nem como prova de que uma mesma abordagem terá efeitos idênticos aqui.

O ponto mais transferível é a pergunta pedagógica: que apoio ajuda o estudante a definir metas, acompanhar o próprio trabalho e ajustar a estratégia? Para aplicar essa ideia no Brasil, vale observar o tempo disponível, o acesso a dispositivos, a familiaridade da turma com trabalho cooperativo e o tipo de acompanhamento que o professor consegue oferecer. Uma sala invertida digital, por exemplo, depende de condições de acesso e de preparação que não podem ser presumidas.

Também é necessário evitar transformar resultados de cursos de formação docente em conclusões sobre crianças e adolescentes. Os participantes pesquisados eram futuros professores, muitas vezes em cursos superiores. Uma atividade de autorregulação na educação básica deve ser adequada ao desenvolvimento dos estudantes e acompanhada pelo professor. Os estudos não fornecem um programa brasileiro pronto, nem indicam uma sequência curricular única.

Por fim, autogestão não deve servir para responsabilizar o estudante por obstáculos que dependem do contexto. A importância do apoio do orientador durante o estágio e os desafios encontrados na sala invertida lembram que autonomia se desenvolve em condições concretas. No Brasil, adaptar significa combinar expectativas claras, oportunidades de escolha e suporte acessível, em vez de simplesmente pedir que cada estudante “se organize melhor”.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem apresentar objetivos, contextos e resultados principais, mas não sustentam uma avaliação completa das medidas, das análises, das limitações específicas e de todos os detalhes de implementação. Também não permitem comparar diretamente a força dos efeitos entre pesquisas com desenhos e instrumentos diferentes.

Ficam em aberto perguntas importantes: quanto tempo duram os avanços após uma intervenção? Que componentes são essenciais em cada proposta? Como os resultados se aplicam a diferentes etapas da educação básica brasileira? E que apoios institucionais são necessários para que a autorregulação não vire uma cobrança individual? Os resumos não respondem a essas questões de forma abrangente.

Faria sentido consultar o estudo completo antes de reproduzir um módulo, adotar uma ferramenta ou tomar decisões de formação docente. Isso é especialmente importante para entender como cada intervenção foi conduzida, quais instrumentos foram usados e quais limites os próprios autores identificaram. As recomendações práticas deste texto são adaptações cuidadosas, não substitutos para essa leitura aprofundada.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar a preparação de provas e atividades que incluam perguntas de planejamento, acompanhamento e autoavaliação, desde que o professor revise as questões e as ajuste à turma. A plataforma não substitui o acompanhamento pedagógico nem garante o desenvolvimento da autogestão, mas pode facilitar a criação de instrumentos para observar o processo de aprendizagem. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre autogestão na formação docente

Autogestão e autorregulação da aprendizagem são a mesma coisa?

Os termos se relacionam, mas não precisam ser tratados como sinônimos perfeitos. Nos estudos reunidos, aprendizagem autorregulada aparece ligada a planejar, monitorar e avaliar o próprio percurso. Autogestão é uma maneira acessível de resumir esse tipo de ação, enquanto pesquisas específicas também examinam autoeficácia, autonomia, competências socioemocionais e gestão emocional. Essas dimensões podem se conectar, mas não são intercambiáveis. Para a prática escolar, é mais útil observar ações concretas — como escolher uma estratégia, conferir o progresso ou pedir ajuda — do que depender apenas de um rótulo.

É possível ensinar autorregulação ou ela depende da personalidade?

Os estudos investigaram intervenções estruturadas, como módulos socioemocionais, aprendizagem cooperativa, módulos de aprendizagem autorregulada e um curso de escrita reflexiva. Alguns relataram melhorias em habilidades avaliadas após essas propostas. Isso sugere que a autorregulação pode ser trabalhada em experiências de aprendizagem, em vez de ser tratada apenas como traço pessoal. Ao mesmo tempo, os resultados vêm de grupos e contextos determinados; não garantem que toda intervenção funcione da mesma maneira. Na escola, uma aplicação prudente é ensinar estratégias explicitamente e acompanhar como os estudantes as usam.

O que devo observar para saber se um estudante está se autorregulando?

Observe comportamentos ligados ao processo, não apenas a nota final. Um estudante pode estabelecer uma meta, escolher por onde começar, verificar se entendeu, mudar de estratégia quando necessário e formular um pedido de ajuda. Peteros encontrou correlação entre planejamento, monitoramento e ajuste e desempenho em matemática entre futuros professores no ensino híbrido, mas não encontrou essa relação para reflexão. Isso não significa abandonar a reflexão; mostra que diferentes ações podem se relacionar de modos distintos com resultados específicos.

Mais autonomia significa deixar os estudantes trabalharem sem ajuda?

Não. Os estudos não apontam para a retirada do apoio. A pesquisa sobre estágio na Bélgica identificou o apoio percebido do orientador como um recurso importante para futuros professores, enquanto o estudo de sala invertida no Luxemburgo descreveu desafios que exigiam medidas adicionais de apoio. Autonomia envolve tomar parte ativa nas decisões de aprendizagem, não ficar sozinho diante de uma tarefa. Na educação básica, o professor pode tornar expectativas claras, oferecer momentos de acompanhamento e ensinar como pedir ajuda de forma específica, preservando espaço para escolhas e ajustes.

Como trabalhar autogestão em uma turma com ritmos diferentes?

Comece com metas claras e etapas que permitam perceber o progresso, oferecendo opções de estratégia e momentos de checagem. O estudo de sala invertida no Luxemburgo relata desafios ligados à diversidade de conhecimentos prévios em matemática e ao envolvimento superficial com materiais antes da aula. Isso reforça a importância de prever apoio, em vez de presumir que todos partem do mesmo ponto. A pesquisa não fornece um método universal para turmas heterogêneas, mas uma aplicação possível é combinar tarefas flexíveis com uma verificação breve que indique quem precisa de retomada ou orientação adicional.

Os resultados desses estudos podem ser aplicados diretamente no Brasil?

Não de forma automática. Os participantes eram futuros professores em instituições e contextos internacionais variados, e vários resumos não detalham elementos necessários para avaliar a transferência das propostas. As condições de estágio, acesso digital, organização dos cursos e características das turmas podem ser diferentes das brasileiras. É possível usar os achados como inspiração: propor metas, monitoramento, autoavaliação e apoio estruturado. Mas qualquer adaptação deve considerar a idade dos estudantes, os recursos disponíveis e o contexto da escola, sem apresentar a prática adaptada como resultado já comprovado por esses estudos.

Referências

1. Li (2026). Desenvolvimento de um módulo de aprendizagem para aprimorar as habilidades socioemocionais de estudantes da educação profissional (Development of a Learning Module to Enhance Social-Emotional Abilities of Vocational Education Students). Journal of Education and Learning. link.
2. Sala-Bars (2025). Rumo à implementação do Desenho Universal para a Aprendizagem por professores em formação inicial: o papel central da autoeficácia (Moving towards Preservice Teachers' Implementation of Universal Design for Learning: The Central Role of Self-Efficacy). Teachers and Teaching: Theory and Practice. link.
3. Lucas (2025). Aprimorando a competência comunicativa de futuros professores por meio do ilusionismo: uma aplicação prática de técnicas de mágica (Improving the Communicative Competence of Prospective Teachers through Illusionism: A Practical Application of Magical Techniques). Journal of Education and e-Learning Research. link.
4. Dekeyser (2025). A influência das demandas do estágio na tensão e no esgotamento emocional de futuros professores: o papel moderador das competências emocionais (The Influence of Practicum Demands on Pre-Service Teachers' Stress and Emotional Exhaustion: The Moderating Role of Emotional Competencies). Journal of Further and Higher Education. link.
5. Landa (2025). Autorregulação de futuros professores dos anos iniciais do ensino fundamental na resolução de problemas matemáticos em contextos de aprendizagem cooperativa (Self-Regulation of Primary School Teachers in Initial Training When Solving Mathematical Problems in Cooperative Learning Contexts). International Electronic Journal of Mathematics Education. link.
6. Atmojo (2024). Efeito dos módulos de aprendizagem autorregulada sobre a procrastinação acadêmica e as habilidades de pensamento crítico de estudantes de formação de professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental da UNS (The Effect of Self-Regulated Learning Modules on Academic Procrastination and Critical Thinking Skills of Primary School Teacher Education Students of UNS). Elementary School Forum (Mimbar Sekolah Dasar). link.
7. Adi (2024). Análise dos níveis de aprendizagem autorregulada de estudantes de licenciatura em Pedagogia para os anos iniciais do ensino fundamental em Surakarta (Analysis of Self-Regulated Learning Levels in Prospective Elementary School Teacher Students in Surakarta). Elementary School Forum (Mimbar Sekolah Dasar). link.
8. Ambinintsoa (2024). Autorregulação para desenvolver a autonomia na formação de professores de línguas: dois estudos de caso em um contexto malgaxe de ensino de inglês como língua estrangeira (Self-Regulation to Develop Autonomy in Language Teacher Education: Two Case Studies in an EFL Malagasy Context). AILA Review. link.
9. Peteros (2024). Impacto da autorregulação e da autoeficácia de futuros professores em seu desempenho em matemática no ensino híbrido (Impact of Pre-Service Teachers' Self-Regulation and Self-Efficacy on Their Mathematics Performance in Blended Learning). Journal of Education and Learning (EduLearn). link.
10. Kreis (2024). Da transição das aulas expositivas às salas de aula invertidas on-line: aprimorando a formação inicial de professores em Luxemburgo (Transitioning from Lectures to Online Flipped Classrooms: Enhancing Pre-Service Teacher Education in Luxembourg). Cogent Education. link.

Se alguma dessas ideias combina com uma necessidade da sua turma, experimente adaptá-la em pequena escala e observe o que ajuda seus estudantes a planejar, acompanhar e pedir apoio. Bom trabalho!