Autoestima de futuros professores do fundamental: emoções também entram na formação

Em um estudo com 798 professores em formação inicial, inteligência emocional, otimismo e autoestima apareceram relacionados: a inteligência emocional se associou ao otimismo, ao pessimismo e à autoestima dos participantes (Gavín-Chocano, 2024). O resultado coloca as emoções dentro da conversa sobre a formação docente, em vez de tratá-las como um detalhe separado do preparo para ensinar.

Isso importa para quem está começando ou acompanha futuros professores porque ensinar envolve conhecimento, planejamento e decisões diante de situações imprevisíveis. A pesquisa disponível não autoriza concluir que autoestima, sozinha, determina a qualidade do trabalho. Ela permite, porém, olhar com mais atenção para como a percepção de si, a confiança em áreas específicas e as experiências de aprendizagem podem se relacionar durante a formação.

O que é autoestima de professores do fundamental em formação inicial e por que importa para o professor?

Autoestima, neste contexto, é a avaliação que a pessoa faz de si mesma e do próprio valor. Para um futuro professor, pode aparecer nas ideias que tem sobre sua capacidade de aprender, enfrentar dificuldades e construir uma identidade profissional. Não é a mesma coisa que saber muito de uma disciplina, sentir segurança em uma tarefa específica ou acreditar que conseguirá aplicar determinada estratégia; esses aspectos se aproximam, mas não são equivalentes.

Na rotina escolar, essas percepções podem surgir em situações concretas: apresentar uma explicação para a turma, responder a uma pergunta inesperada, experimentar um recurso didático ou reconhecer que ainda precisa estudar determinado conteúdo. Para quem está em formação, aparecem também nas aulas da universidade, nas práticas supervisionadas, em atividades em grupo e nas primeiras experiências de planejamento. É possível ter autoestima preservada e, ao mesmo tempo, pouca confiança para ensinar Ciências; também é possível sentir confiança em uma tarefa e ainda assim atravessar dúvidas sobre a própria identidade profissional.

Os estudos reunidos aqui ajudam a distinguir essas dimensões. Um deles investigou autoestima e variáveis emocionais em futuros professores; outros avaliaram confiança em Ciências, tecnologia, STEM, matemática, língua ou uso de recursos educativos. Essas pesquisas não medem todas a mesma coisa. Lidas em conjunto, sugerem que o desenvolvimento profissional pode ser estudado considerando tanto a dimensão emocional ampla quanto as crenças específicas sobre a própria capacidade de agir em situações de ensino.

Para o professor da educação básica, a utilidade dessa distinção é prática: em vez de interpretar toda hesitação como falta de autoestima, vale perguntar o que está por trás dela. Falta conhecimento do conteúdo? Pouca oportunidade de praticar? Receio de falar diante do grupo? Dificuldade com uma ferramenta? A resposta muda o tipo de apoio que faz sentido oferecer. Essa leitura cuidadosa evita rótulos e permite pensar em experiências formativas mais ajustadas à necessidade real.

O que a pesquisa recente mostra sobre autoestima e confiança docente?

Os estudos recentes abordam a questão por caminhos diferentes. O resultado mais diretamente ligado à autoestima vem de uma pesquisa sobre inteligência emocional, otimismo e pessimismo. Outros trabalhos observam como confiança e percepção de competência se relacionam a experiências de formação em conteúdos e práticas determinados. O conjunto não oferece uma receita única, mas ajuda a formular perguntas melhores sobre como se constrói segurança para ensinar.

Emoções, otimismo e autoestima aparecem relacionados

O estudo mais diretamente centrado na autoestima reuniu 798 professores em formação inicial para investigar a possível influência do otimismo e do pessimismo na relação entre inteligência emocional e autoestima. Os participantes tinham idade média de 24,52 anos. Foram usados instrumentos para avaliar inteligência emocional, orientação para a vida e autoestima. Os resultados indicaram relação entre inteligência emocional e otimismo, relação moderada com pessimismo e relação com autoestima (Gavín-Chocano, 2024).

Os autores descrevem o otimismo e o pessimismo como variáveis mediadoras na relação entre inteligência emocional e autoestima. Em termos simples, a pesquisa sugere que compreender, regular e administrar emoções se conecta a outras disposições emocionais e à avaliação que os futuros professores fazem de si. Isso é diferente de afirmar que uma intervenção isolada elevará automaticamente a autoestima ou que todos os participantes passaram pela mesma mudança. O estudo investigou relações entre variáveis, não uma fórmula de desenvolvimento individual.

Há uma consequência útil para a formação: o preparo para ensinar pode considerar aspectos socioemocionais junto com o conhecimento pedagógico e disciplinar. Isso não significa transformar o professor em terapeuta nem reduzir dificuldades profissionais a questões emocionais. Significa reconhecer que emoções, otimismo e autoestima fazem parte de uma discussão que a formação inicial pode acompanhar com cuidado, especialmente quando futuros docentes estão aprendendo a lidar com desafios e a construir uma imagem profissional.

Confiança em Ciências pode se desenvolver com experiências de aprendizagem

Dois estudos sobre Ciências mostram que a confiança nessa área pode ser relacionada a experiências formativas concretas. Nos Estados Unidos, uma pesquisa com 23 estudantes de formação de professores dos anos iniciais acompanhou uma disciplina de metodologias do ensino de Ciências durante um semestre. A disciplina incluiu atividades de consciência metacognitiva. Os resultados indicaram que a participação pode influenciar a confiança dos futuros professores em seus conhecimentos científicos; estudantes com níveis altos e baixos de confiança melhoraram seus conhecimentos de Ciências na avaliação de conteúdo (Smith-Mutegi, 2026).

Esse achado aproxima conhecimento e confiança sem tratá-los como sinônimos. A avaliação indicou melhora no conhecimento de conteúdo tanto entre participantes com níveis iniciais de confiança mais altos quanto mais baixos. Já a descrição dos resultados aponta possível influência da disciplina sobre a confiança. Para quem trabalha com formação, isso dá destaque à combinação de aprendizagem disciplinar e reflexão sobre o próprio processo de aprender, sem prometer que uma disciplina resolverá todas as inseguranças.

Outro estudo, realizado com 452 futuros professores dos anos iniciais, examinou atitudes em relação à ciência e à tecnologia. Os participantes foram descritos como menos interessados por Ciências, menos informados e menos confiantes do que seus pares da mesma faixa etária. Os autores também indicam que conhecer a percepção social da ciência pode repercutir na sala de aula e sugerem incluir esse conhecimento na formação, como parte do conhecimento pedagógico do conteúdo (Ezquerra, 2026).

Os dois resultados não são contraditórios: um acompanha uma disciplina formativa e relata melhora de conhecimento e possível influência na confiança; o outro descreve atitudes e confiança em uma amostra de futuros professores e aponta uma diferença em relação a pares da mesma faixa etária. Em conjunto, reforçam a importância de perguntar não apenas se o futuro professor se sente seguro, mas também que experiências, conhecimentos e ideias sociais sobre a disciplina estão por trás dessa percepção.

Prática, colaboração e apoio podem dar forma à confiança

Uma pesquisa com 151 estudantes do último ano de um curso de formação de professores na Universidade da Extremadura, na Espanha, investigou o uso de hortas escolares. Antes e depois de uma formação prática sobre planejamento, uso e manutenção de hortas, os participantes responderam a avaliações. Os resultados indicaram aumento significativo de confiança e conhecimentos sobre esse recurso. Os estudantes também reconheceram benefícios para aprendizagem experiencial, consciência ambiental e habilidades interdisciplinares, junto a desafios de recursos e manutenção contínua (Corbacho-Cuello, 2025).

O estudo é interessante porque a confiança foi trabalhada em relação a uma prática específica: incorporar uma horta escolar ao ensino. A experiência não era apenas uma conversa sobre a possibilidade de usar o recurso; incluía planejamento e prática. Ao mesmo tempo, os desafios apontados pelos estudantes lembram que sentir-se preparado envolve perceber as condições concretas para manter uma proposta, e não somente gostar da ideia.

Em outro contexto, quatro grupos de futuros professores dos anos iniciais participaram de uma atividade em um espaço maker universitário, em uma disciplina de Ciências ligada à educação dos anos iniciais. A pesquisa de caso descreveu o desenvolvimento da confiança em STEM e identificou a importância de aprender a usar equipamentos sofisticados e do papel dos facilitadores. Os autores também destacam a possibilidade de aproveitar o efeito de novidade desses espaços e a necessidade de apoio amplo, sobretudo no início da participação (Halliburton, 2024).

O valor desses estudos está menos em afirmar que hortas ou espaços maker servem para qualquer escola e mais em observar que experiências práticas podem ser acompanhadas por aumento de confiança em seus contextos. A formação precisa considerar também obstáculos: recursos, manutenção, familiaridade com equipamentos e suporte de quem facilita. Em uma escola brasileira, esses fatores podem ter configurações diferentes; a ideia transferível é avaliar o que a experiência exige e como apoiar quem ainda está aprendendo.

Autoavaliação e formatos de aprendizagem também entram na conversa

Na Austrália, um estudo com 296 futuros professores dos anos iniciais avaliou um questionário de autoavaliação sobre dez categorias de tecnologias. A comparação antes e depois do curso mostrou aumentos significativos na confiança que os participantes atribuíam às próprias capacidades em todas as categorias, com tamanhos de efeito de médios a grandes. O instrumento também produziu relatórios personalizados para ajudar a identificar necessidades de aprendizagem e apoiar a aprendizagem autodirigida (Martin, 2024).

Esse resultado aponta uma possibilidade formativa: tornar mais visíveis as próprias percepções pode ajudar a organizar o que aprender a seguir. A ferramenta estudada se referia a tecnologias e ao conhecimento tecnológico pedagógico do conteúdo, não à autoestima global. Ainda assim, mostra por que é importante especificar o objeto da confiança: saber que a pessoa se sente menos segura em certas categorias é mais acionável do que dizer apenas que ela tem pouca confiança.

Em Luxemburgo, um estudo acompanhou ao longo de oito anos a mudança de aulas expositivas para formatos de sala de aula invertida, incluindo versões híbridas e on-line, no ensino de matemática a futuros professores dos anos iniciais. Os resultados relatados incluíram melhorias no engajamento, na compreensão e no desempenho, além de maior confiança para aplicar conceitos matemáticos e princípios pedagógicos. O trabalho também identificou desafios ligados à diversidade de conhecimentos prévios e ao envolvimento superficial com materiais antes das aulas (Kreis, 2024).

Essas duas pesquisas não mediram autoestima em sentido amplo, mas ajudam a pensar como experiências e instrumentos podem apoiar confiança em capacidades delimitadas. Uma autoavaliação pode orientar a aprendizagem; uma abordagem ativa e colaborativa pode acompanhar ganhos de compreensão e segurança. Os resultados também mostram que formatos promissores não eliminam a necessidade de apoio e de atenção às condições de participação.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

A tabela reúne os estudos citados e separa o objeto investigado do resultado relatado. Essa distinção é importante: autoestima, confiança em uma disciplina e autoeficácia para uma tarefa são conceitos próximos em algumas conversas, mas não devem ser tratados como medidas intercambiáveis.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

Um ponto em comum é que vários estudos tratam confiança como algo que pode ser observado em relação a uma área ou prática concreta. Há confiança em conhecimentos de Ciências, em usar tecnologias, em aplicar conceitos matemáticos, em falar uma língua ou em incorporar uma horta escolar. Isso ajuda a evitar uma conclusão ampla demais sobre a personalidade de um futuro professor. A pessoa pode sentir-se segura em algumas tarefas e precisar de suporte em outras.

Outro ponto é a presença de experiências formativas em pesquisas que acompanham mudanças: uma disciplina de Ciências com atividades metacognitivas, formação prática com hortas, trabalho em espaço maker, curso com autoavaliação tecnológica e formatos invertidos de aprendizagem. Alguns estudos relatam aumento de confiança ou conhecimento depois dessas experiências. Porém, os desenhos e os objetos avaliados variam, e não é adequado afirmar que todos demonstram o mesmo mecanismo ou que uma estratégia terá o mesmo efeito em qualquer formação.

As diferenças também são importantes. O trabalho sobre autoestima relaciona variáveis emocionais em uma amostra ampla, enquanto os estudos de confiança analisam competências específicas. Alguns usam pré e pós-teste; outro descreve um estudo de caso com grupos e diferentes fontes de dados; há ainda um estudo que apresenta uma ferramenta de autoavaliação. As amostras e os contextos nacionais também variam. Por isso, os resultados não formam uma comparação direta de qual método é melhor.

O que segue em aberto é como relações emocionais amplas se conectam a situações concretas de ensino ao longo do tempo. Os resumos não permitem afirmar, por exemplo, se maior autoestima leva a melhor prática pedagógica, se uma experiência prática produz efeitos duradouros ou quais condições tornam o apoio mais efetivo para diferentes pessoas. Essa pergunta merece investigação e também orienta uma postura prudente na formação: observar necessidades sem transformar associações em causalidade.

O que isso significa para a sala de aula e para a formação?

Os estudos não oferecem uma lista de práticas comprovadas para toda escola brasileira. As sugestões abaixo são aplicações possíveis, inspiradas nos temas e resultados descritos, e devem ser adaptadas às condições da turma, da escola e do curso de formação. A ideia é converter a pesquisa em perguntas e experiências úteis, sem apresentar essas aplicações como achados experimentais.

1. Diferencie autoestima de confiança em uma tarefa

Aplicação possível: quando um estagiário evita conduzir uma atividade de Ciências, não conclua de imediato que ele tem baixa autoestima. Pergunte se a dificuldade está no conteúdo, na escolha de uma explicação, no receio de improvisar ou na gestão do grupo. Imagine uma atividade em que a pessoa se sente bem preparada para organizar materiais, mas não para responder a perguntas sobre o tema. Nomear essa diferença permite planejar apoio específico, como revisar o conteúdo ou ensaiar respostas possíveis, sem rotular a pessoa.

2. Crie oportunidades de praticar antes de avaliar o desempenho

Aplicação possível: ofereça pequenos ensaios de uma explicação, uma demonstração ou uma instrução, com oportunidade de tentar novamente. Em uma turma hipotética de formação, futuros professores podem explicar um conceito para colegas antes de conduzir a atividade com crianças. A pesquisa sobre espaços maker destaca o apoio nas etapas iniciais; o estudo de Ciências acompanha uma disciplina que incluiu atividades metacognitivas. A proposta prática é tornar a aprendizagem visível e permitir que a segurança se desenvolva junto com o conhecimento, sem garantir que toda pessoa responda da mesma forma.

3. Faça perguntas de autoavaliação que ajudem a decidir o próximo passo

Aplicação possível: após uma prática, convide cada futuro professor a registrar em quais partes se sentiu mais preparado e o que ainda quer aprender. Em vez de perguntar somente “você confia em si?”, pergunte “qual tecnologia você conseguiu usar para apoiar a aprendizagem?” ou “qual etapa da atividade precisa de mais ensaio?”. O questionário tecnológico estudado oferecia relatórios personalizados para identificar necessidades. Uma adaptação simples pode ser uma conversa orientada ou uma escala curta, desde que seja usada para apoiar a aprendizagem, não para classificar ou expor participantes.

4. Planeje atividades em que a colaboração tenha uma função clara

Aplicação possível: organize duplas ou pequenos grupos com papéis definidos, como planejar, testar e observar uma atividade. Imagine uma equipe preparando uma proposta com materiais reutilizáveis: uma pessoa organiza a sequência, outra verifica os recursos e outra observa se as instruções estão claras. Estudos sobre espaço maker e sala invertida dão atenção ao trabalho colaborativo, enquanto o estudo das hortas destaca formação prática. A colaboração, por si só, não garante confiança; pode ser útil quando oferece uma forma concreta de trocar ideias e receber apoio sem apagar a responsabilidade individual.

5. Inclua reflexão sobre emoções sem transformar a aula em terapia

Aplicação possível: ao final de uma prática, reserve alguns minutos para que os participantes identifiquem o que os deixou mais seguros, o que gerou tensão e que tipo de apoio ajudaria na próxima tentativa. O estudo de Gavín-Chocano relaciona inteligência emocional, otimismo, pessimismo e autoestima. Uma aplicação formativa responsável é tratar as emoções como parte da experiência de aprender a ensinar, respeitando limites e privacidade. Não cabe exigir relatos pessoais, diagnosticar participantes ou atribuir dificuldades de conteúdo exclusivamente ao estado emocional.

6. Trate recursos e condições como parte do planejamento

Aplicação possível: antes de propor horta, atividade maker ou uso de tecnologia, faça junto com os futuros professores um levantamento do que a escola tem, do que precisa ser adaptado e de quem poderá apoiar a manutenção. Em uma escola hipotética, uma horta pequena em recipientes pode ser mais viável do que um espaço amplo; em outra, a prioridade pode ser experimentar uma atividade sem equipamento sofisticado. O estudo sobre hortas relata desafios de recursos e manutenção, e o estudo maker destaca equipamentos e facilitadores. A aplicação é planejar confiança com as condições reais, não apenas com a ideia da atividade.

7. Combine novidade com acompanhamento continuado

Aplicação possível: um recurso novo pode despertar interesse, mas organize uma sequência de uso para que a experiência não termine na primeira tentativa. Por exemplo, depois de conhecer um recurso digital, convide o grupo a planejar uma atividade, testá-la e revisar o que funcionou. O estudo dos espaços maker discute a possibilidade de aproveitar o efeito de novidade e a necessidade de apoio inicial. Na prática, a novidade pode abrir uma porta; o acompanhamento ajuda a transformar exploração em aprendizagem mais consciente, sem pressupor que entusiasmo inicial equivale a domínio.

O que muda quando trazemos esses estudos para o contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos variados, e vários resumos identificam explicitamente os Estados Unidos, a Espanha, a Austrália e Luxemburgo. Outros não informam o país no resumo. Nenhum desses resultados deve ser tratado como retrato automático da formação docente brasileira. Diferenças de currículo, recursos disponíveis, organização dos cursos e condições de trabalho podem alterar a forma como uma proposta é vivida.

O estudo norte-americano sobre métodos de ensino de Ciências acompanhou 23 estudantes em uma universidade do Meio-Oeste dos Estados Unidos; o trabalho espanhol sobre hortas foi feito com estudantes da Universidade da Extremadura; a autoavaliação tecnológica foi estudada na Austrália; e a pesquisa sobre sala invertida ocorreu na Universidade de Luxemburgo. Seus resultados ajudam a formular hipóteses e possibilidades, mas não demonstram que uma disciplina, ferramenta ou formato produzirá efeitos iguais em cursos brasileiros.

Para adaptar as ideias, é razoável começar com perguntas locais: que conteúdos geram insegurança entre os licenciandos? Que experiências práticas já fazem parte da formação? Há recursos para manter a proposta? Como a escola acolhe a participação de estagiários? Uma formação pode aproveitar a noção de autoavaliação sem reproduzir o instrumento australiano, ou explorar aprendizagem prática sem copiar a estrutura de uma universidade estrangeira. Essa distinção é especialmente importante quando a proposta depende de tecnologia, equipamentos, espaços ou apoio que não estão igualmente disponíveis.

Também é preciso considerar que os resumos não permitem comparar sistemas de formação ou estabelecer uma recomendação nacional única. O estudo sobre autoestima inclui futuros professores de educação infantil e anos iniciais, e os demais variam entre áreas e práticas. Para o Brasil, o uso mais seguro é tratar os resultados como referências para reflexão e planejamento, observar o que acontece no próprio curso e buscar evidências locais antes de generalizar conclusões.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis no ERIC, não na leitura integral dos artigos. Os resumos oferecem informações sobre objetivos, participantes e resultados principais, mas não apresentam todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, análises e limites de cada pesquisa. Por isso, as conclusões foram mantidas no alcance que os resumos permitem.

Ficam em aberto perguntas importantes: como a autoestima evolui durante a formação e nos primeiros anos de trabalho? Que tipo de apoio ajuda diferentes futuros professores sem criar constrangimento? As mudanças de confiança descritas persistem depois dos cursos? Como conhecimentos, emoções e condições de trabalho se combinam quando o professor está diante de uma turma real? Os resumos aqui utilizados não respondem a todas essas questões.

Faz sentido consultar os estudos completos quando a escola, a universidade ou um formador pretende adotar uma intervenção específica, comparar instrumentos de avaliação ou apoiar uma decisão de currículo. Também é indicado fazê-lo quando se precisa conhecer com mais precisão como os participantes foram selecionados, quais medidas foram usadas e quais limites os próprios autores reconhecem. Para uma reflexão inicial sobre autoestima e confiança na formação, os resumos já permitem identificar temas relevantes, mas não substituem essa leitura aprofundada.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

A autoestima não se mede por uma prova, e uma avaliação não substitui escuta, orientação ou apoio formativo. Ainda assim, atividades e provas bem planejadas podem ajudar o professor a verificar conhecimentos específicos e identificar conteúdos que precisam de retomada, sem confundir resultado acadêmico com valor pessoal. Para preparar avaliações alinhadas ao que sua turma está estudando, você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre autoestima e formação docente

Autoestima e confiança docente são a mesma coisa?

Não exatamente. Autoestima se refere à avaliação que a pessoa faz de si; confiança docente pode estar ligada à crença de que consegue realizar uma tarefa ou ensinar determinado conteúdo. Os estudos citados investigam dimensões diferentes: Gavín-Chocano relaciona autoestima a inteligência emocional, otimismo e pessimismo, enquanto pesquisas sobre Ciências, tecnologia, matemática e recursos educativos analisam confiança em capacidades mais específicas. Na prática, um futuro professor pode sentir segurança em uma atividade e insegurança em outra. Identificar qual dimensão está em jogo ajuda a oferecer apoio mais adequado, em vez de usar um rótulo amplo.

O que a pesquisa encontrou sobre autoestima de futuros professores?

O estudo mais diretamente ligado ao tema reuniu 798 professores em formação inicial e investigou a relação entre inteligência emocional, otimismo, pessimismo e autoestima. Os resultados indicaram que a inteligência emocional se relacionou ao otimismo, moderadamente ao pessimismo e à autoestima; otimismo e pessimismo foram descritos como variáveis mediadoras nessa relação (Gavín-Chocano, 2024). O achado não significa que a autoestima determine, sozinha, o desempenho profissional, nem que uma intervenção específica aumente a autoestima de todos. Ele aponta que dimensões emocionais merecem atenção na formação, em diálogo com conhecimentos e experiências pedagógicas.

Uma disciplina ou atividade prática pode aumentar a confiança?

Alguns estudos relatam mudanças de confiança associadas a experiências formativas específicas. Na pesquisa sobre hortas escolares, houve aumento significativo de confiança e conhecimentos após formação prática; no estudo de Ciências, a disciplina com atividades metacognitivas pode ter influenciado a confiança, e os participantes melhoraram conhecimentos de conteúdo. Pesquisas sobre tecnologia e sala invertida também relatam aumentos em confiança em capacidades delimitadas. Esses resultados não garantem o mesmo efeito em qualquer curso ou contexto. Eles apoiam a ideia de oferecer oportunidades de aprendizagem e prática, acompanhadas de apoio, e avaliar o que mudou para cada grupo.

Como apoiar um futuro professor que não se sente seguro para ensinar uma disciplina?

Comece identificando a dificuldade concreta, sem concluir que se trata de baixa autoestima. Pode faltar domínio do conteúdo, experiência prática, familiaridade com recursos ou oportunidade para ensaiar uma explicação. Os estudos sobre Ciências, espaços maker e tecnologia destacam experiências formativas, autoavaliação ou apoio nos estágios iniciais. Uma aplicação possível é dividir a tarefa em etapas, praticar em grupo e conversar sobre o que a pessoa quer desenvolver. É importante preservar a privacidade e evitar comparar participantes de modo constrangedor. Os estudos não oferecem um protocolo universal; a necessidade deve orientar o tipo de suporte.

Os resultados de outros países valem para professores brasileiros?

Podem ajudar a pensar, mas não devem ser transferidos automaticamente. Entre os estudos citados, há pesquisas dos Estados Unidos, da Espanha, da Austrália e de Luxemburgo, além de resumos que não informam o país. As propostas dependem de contextos de formação, recursos e organização que podem diferir dos brasileiros. Por exemplo, uma atividade com equipamento sofisticado ou uma horta escolar requer condições de uso e manutenção. Ao adaptar uma ideia, vale perguntar o que existe na escola, quais apoios são possíveis e se a necessidade local corresponde ao problema investigado. A pesquisa oferece referência, não garantia de resultado.

Como avaliar confiança sem transformar isso em nota sobre a pessoa?

Uma alternativa é perguntar sobre tarefas e necessidades de aprendizagem, em vez de atribuir um julgamento global ao futuro professor. Pode-se solicitar que identifique quais partes de uma atividade consegue realizar com autonomia e em quais gostaria de mais prática. O estudo de Martin apresenta uma autoavaliação tecnológica que produzia relatórios personalizados para orientar necessidades de aprendizagem. Uma adaptação pode ser uma conversa ou registro breve, usado para planejar apoio, não para classificar. Convém explicar o propósito, proteger as respostas e separar confiança percebida do conhecimento demonstrado em uma prova ou atividade.

Referências

1. Gavín-Chocano, Óscar; Checa Domene, Lara; Valdivia-Casas, Macarena; García-Martínez, Inmaculada (2024). O impacto da autoestima, do otimismo e da inteligência emocional no desenvolvimento profissional de futuros professores dos anos iniciais do ensino fundamental e da educação infantil (The Impact of Self-Esteem, Optimism and Emotional Intelligence on the Professional Development of Future Primary and Pre-School Teachers). Teacher Development. Link.
2. Smith-Mutegi, Demetrice; Wise, Erika (2026). Conhecimento de conteúdo de Ciências e confiança de futuros professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental: ensino de métodos de Ciências com atividades de consciência metacognitiva (Pre-Service Elementary Teachers' Science Content Knowledge and Confidence: Teaching Science Methods with Metacognitive Awareness Activities). Electronic Journal for Research in Science & Mathematics Education. Link.
3. Ezquerra, Angel; Vílchez-González, José Miguel; Fernández-Carro, Remo; Vílchez, José Eduardo (2026). Confiança na ciência entre futuros professores dos anos iniciais do ensino fundamental: implicações pedagógicas (Confidence in Science among Pre-Service Primary Teachers: Pedagogical Implications). European Journal of Science and Mathematics Education. Link.
4. Corbacho-Cuello, Isaac; Muñoz-Losa, Aurora (2025). Integração de hortas escolares à formação de professores: ampliação dos conhecimentos e da confiança de futuros educadores por meio de formação prática (Integrating School Gardens into Teacher Education: Enhancing Future Educators' Knowledge and Confidence through Practical Training). Journal of Science Teacher Education. Link.
5. Halliburton, Peta; Georgiou, Helen; Nielsen, Wendy (2024). Espaços maker: desenvolvendo a confiança em STEM de futuros professores dos anos iniciais (Makerspaces: Building Confidence in STEM for Primary Preservice Teachers). Research in Science Education. Link.
6. Martin, David A.; Carey, Michael D.; McMaster, Natalie; Clarkin, Madeleine (2024). Avaliação da confiança de futuros professores dos anos iniciais do ensino fundamental para aplicar seus conhecimentos tecnológicos pedagógicos do conteúdo em categorias específicas de tecnologias por meio de um questionário de autoavaliação (Assessing Primary School Preservice Teachers' Confidence to Apply Their TPACK in Specific Categories of Technologies Using a Self-Audit Survey). Australian Educational Researcher. Link.
7. Kreis, Yves; Haas, Ben; Weinhandl, Robert; Lavicza, Zsolt (2024). Da transição das aulas expositivas às salas de aula invertidas on-line: aprimorando a formação inicial de professores em Luxemburgo (Transitioning from Lectures to Online Flipped Classrooms: Enhancing Pre-Service Teacher Education in Luxembourg). Cogent Education. Link.

Se você acompanha futuros professores ou está construindo sua própria trajetória docente, vale levar essa conversa para a próxima reunião de planejamento: que tipo de experiência ajuda cada pessoa a aprender e se sentir mais preparada?