Autoeficácia e interesses dos alunos: por que o interesse pode vir primeiro

Interesse e autoeficácia podem caminhar juntos, mas pesquisas recentes sugerem que, em algumas aprendizagens, o interesse também pode anteceder o crescimento da confiança do aluno. Isso importa para quem planeja aulas e avaliações porque ajuda a pensar além da pergunta “ele consegue?”: o que vamos responder aqui é se interesse e autoeficácia se relacionam, em que situações um parece vir primeiro e como essa leitura pode orientar escolhas concretas na sala de aula.

A resposta não é igual para todas as disciplinas nem para todas as idades. Vamos olhar estudos sobre inglês, escrita, matemática e Física, separar associação de causa e efeito e, por fim, transformar os achados em possibilidades de aplicação — sem tratar resultados de outros países como receita pronta para escolas brasileiras.

O que é a relação entre autoeficácia e interesses dos alunos e por que importa para o professor?

Autoeficácia é a crença do estudante de que consegue realizar uma tarefa ou aprender algo em determinada área. Não é o mesmo que habilidade comprovada, nota ou autoestima geral: uma criança pode acreditar que consegue organizar um texto, mas duvidar da própria capacidade de escrever com correção; um adolescente pode confiar que resolve problemas de matemática, mas não se interessar por aquela disciplina. Interesse, por sua vez, diz respeito à atenção, à curiosidade ou ao valor que o aluno encontra em uma atividade ou tema.

Na rotina escolar, esses aspectos aparecem em decisões pequenas: começar uma tarefa, persistir diante de uma dificuldade, pedir ajuda, revisar uma resposta ou escolher continuar participando. Uma relação entre interesse e autoeficácia não significa que um sempre produza o outro. Os estudos podem encontrar associações, testar relações ao longo do tempo ou examinar se uma variável ajuda a explicar a ligação entre outras. Essas distinções importam: uma correlação não prova, sozinha, que despertar interesse causará mais confiança, nem que confiança produzirá interesse.

Para o professor, o valor prático está em observar os dois sinais sem confundi-los. Se um aluno participa com entusiasmo, mas se sente incapaz, pode precisar de apoio para experimentar progresso. Se demonstra confiança, mas não vê sentido na tarefa, talvez a atividade não esteja conectada a algo que desperte sua atenção. São hipóteses para orientar observação e planejamento, não diagnósticos que se possam tirar de um único comportamento.

O que a pesquisa recente mostra sobre interesse e autoeficácia?

Em algumas aprendizagens, o interesse aparece como um antecedente da autoeficácia

Uma pista importante vem de um estudo longitudinal sobre aprendizagem de inglês como segunda língua na Coreia do Sul. A pesquisa acompanhou dados de 6.314 estudantes do ensino secundário ao longo de seis anos. Os resultados indicaram que tanto o nível inicial de interesse pelo inglês quanto o crescimento desse interesse previram positivamente a autoeficácia na aprendizagem de inglês. Também foi observado um efeito cruzado negativo do interesse inicial sobre a taxa de crescimento da autoeficácia, além de um efeito causal sequencial do interesse sobre a autoeficácia ao longo do período estudado (Oh, 2024).

O conjunto não deve ser reduzido a “mais interesse sempre produz mais confiança”. O estudo encontrou mais de uma relação ao longo do tempo: níveis e trajetórias de interesse se ligaram à autoeficácia de formas distintas. Ainda assim, a conclusão principal relatada aponta para a relevância do interesse como parte do percurso de desenvolvimento da confiança para aprender inglês. Para a prática, isso torna razoável perguntar não só se o estudante se considera capaz, mas também como seu interesse pela atividade se desenvolve.

Outro estudo, sobre escrita em inglês entre estudantes do 4º ao 6º ano de Hong Kong, encontrou motivação média para escrever e diferenças entre anos escolares. A motivação dos estudantes do 5º ano foi significativamente inferior à dos estudantes do 4º e do 6º ano. Mais especificamente, o interesse previu diferentes aspectos da autoeficácia na escrita — língua, organização, conteúdo, gramática e processo. Já a importância e a utilidade percebidas da tarefa previram apenas a autoeficácia em gramática e processo (Shen, 2023).

Esse resultado dá contorno à ideia de que “interesse” não é um bloco único, e tampouco se confunde com achar uma tarefa útil. No estudo, o interesse se relacionou com um conjunto mais amplo de dimensões de confiança na escrita, enquanto importância e utilidade tiveram associações mais restritas. Isso não determina como cada criança brasileira responderá, mas sugere que, ao pensar em escrita, vale distinguir o que atrai o aluno daquilo que ele considera relevante ou útil.

A relação muda conforme a disciplina, a idade e o aspecto medido

Em escolas primárias de Hong Kong, uma pesquisa com 913 estudantes do 4º ano investigou autoeficácia, interesse, mentalidade de crescimento, habilidades de aprendizagem socioemocional e desempenho em inglês. Os autores relataram motivação de média a alta, níveis altos de autoconsciência e consciência social e níveis médios de autogestão e gestão das relações sociais. As análises indicaram que as crenças motivacionais prediziam o desempenho em inglês por meio da mediação de habilidades de autoconsciência e autogestão. O estudo também destacou importância relativamente maior do interesse e da mentalidade de crescimento, em comparação com a autoeficácia, para a aprendizagem de inglês das crianças participantes (Shen, 2024).

Esse achado amplia a conversa: a ligação entre interesse e desempenho não precisa ser interpretada como um caminho direto e isolado. No estudo, habilidades socioemocionais participaram da relação entre crenças motivacionais e desempenho. Também é importante não transformar a comparação entre interesse, mentalidade de crescimento e autoeficácia em uma regra universal. Ela foi relatada para estudantes do 4º ano, na aprendizagem de inglês e naquele contexto específico.

Em matemática, uma pesquisa com adolescentes de quatro escolas secundárias de Aotearoa Nova Zelândia examinou crenças sobre si mesmos e desempenho. O autoconceito matemático — a percepção de como o estudante se vê nessa área — mediou totalmente o efeito positivo do interesse por matemática sobre o desempenho e o efeito negativo da baixa autoeficácia matemática sobre o desempenho. O autoconceito acadêmico, por sua vez, teve efeito direto positivo sobre o desempenho e mediou parcialmente a relação entre esse autoconceito e o resultado em matemática, conforme descrito pelos autores (Watson, 2025).

O estudo também relatou diferenças entre os grupos de gênero examinados: o interesse por matemática era significativamente maior entre os estudantes do sexo masculino, enquanto a autoeficácia matemática das estudantes do sexo feminino — registrada no resumo como baixa autoeficácia — era significativamente maior do que a dos estudantes do sexo masculino. Não se deve converter esses resultados em expectativas sobre indivíduos. O valor pedagógico está em perceber que interesse, autoeficácia, autoconceito e desempenho são dimensões relacionadas, mas não intercambiáveis, e que padrões médios de grupo não definem o potencial de cada aluno.

O interesse também aparece na confiança para ensinar e em perfis de motivação

Nem toda pesquisa sobre autoeficácia e interesse estudou crianças aprendendo uma disciplina. Um trabalho com 408 futuros professores gregos dos anos iniciais investigou crenças de autoeficácia para ensinar Física. As duas dimensões avaliadas — crenças pessoais de autoeficácia no ensino de Ciências e expectativa de resultados — apresentaram correlação positiva com variáveis como interesse pela Física, interesse em ensinar Física, autoeficácia geral para o ensino da disciplina, conhecimento que os participantes atribuíam a si mesmos e percepção da própria eficácia. Interesse por Física e percepção da própria eficácia no ensino foram preditores das dimensões de autoeficácia examinadas (Stylos, 2023).

O foco está na formação de professores, não diretamente nos interesses de alunos da educação básica. Ainda assim, o estudo ajuda a lembrar que interesse e crença de capacidade podem se articular também no lado de quem ensina. Como os participantes eram futuros professores de uma região e de um curso específicos, os resultados não descrevem automaticamente a formação docente brasileira; servem como uma pista para considerar como interesse pela disciplina e confiança para ensiná-la podem coexistir.

Um estudo sobre estudantes do ensino fundamental II identificou três perfis de orientação para metas de realização: orientados para o sucesso, motivação moderada e desmotivados. O resumo relata que, no grupo orientado para o sucesso, o esgotamento acadêmico esteve mais fortemente associado ao clima escolar. Também foram encontrados vínculos mais fortes entre apoio entre alunos e exaustão, e entre autonomia e redução da eficácia, nesse grupo, em comparação com o grupo desmotivado (Xue, 2025).

Essa pesquisa não testa diretamente o interesse como causa da autoeficácia. Sua contribuição para esta discussão é mostrar que relações entre motivação, clima escolar e experiências dos estudantes podem variar entre perfis. Não basta, portanto, presumir que uma mesma estratégia de engajamento terá o mesmo papel para todos. O resumo recomenda programas educacionais ou de aconselhamento adaptados aos diferentes modelos de busca de metas e ao clima escolar específico.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos abaixo tratam de contextos diferentes. A tabela ajuda a comparar o foco e os resultados relatados sem apagar diferenças de idade, disciplina ou país.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto em comum é que interesse e crenças sobre a própria capacidade são tratados como aspectos relevantes da aprendizagem, e não como elementos isolados de desempenho. Em inglês, na escrita e na matemática, os estudos encontraram relações entre motivação, percepções dos estudantes e resultados. Mas as relações assumem formas diferentes: no estudo longitudinal de inglês, o interesse ao longo do tempo previu autoeficácia; na escrita, o interesse se associou a várias dimensões da confiança; em matemática, o autoconceito teve papel mediador entre crenças e desempenho.

Também não há uma conclusão uniforme sobre qual variável é “mais importante” em qualquer situação. No estudo com crianças do 4º ano de Hong Kong, interesse e mentalidade de crescimento tiveram importância relativamente maior que autoeficácia para a aprendizagem de inglês. Em outras pesquisas, a autoeficácia foi um resultado a ser explicado ou apareceu relacionada a outras variáveis. Isso não é uma contradição direta: os estudos mediram aspectos diferentes, em disciplinas e populações distintas.

Uma tensão útil para o professor é a diferença entre uma relação observada em determinado momento e uma relação acompanhada no tempo. Correlação ou associação descreve que duas variáveis caminham juntas, mas não identifica por si só a direção. Estudos longitudinais conseguem examinar mudanças e relações temporais, mas continuam vinculados ao contexto e ao modelo analisado. No caso de Oh, por exemplo, os resultados incluem relações positivas e um efeito cruzado negativo ligado ao crescimento da autoeficácia; resumir tudo como uma linha reta apagaria essa complexidade.

Fica em aberto como essas relações se comportam em outras disciplinas, em outras faixas etárias e em escolas com condições diferentes. Também não se pode concluir, com base nesses resumos, qual intervenção específica produziria aumento de interesse ou confiança para estudantes brasileiros. O que se pode aproveitar é uma orientação de observação: verificar o interesse, a percepção de capacidade e o tipo de tarefa em conjunto, sem tratar um indicador como substituto do outro.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não oferecem um roteiro de aula pronto para escolas brasileiras. As propostas a seguir são aplicações possíveis inspiradas pelos resultados, não intervenções testadas por essas pesquisas.

1. Separe interesse de confiança ao observar uma tarefa

Como aplicação, registre mentalmente duas perguntas distintas: “o estudante se envolve com essa proposta?” e “acredita que consegue avançar nela?”. Imagine uma turma de 7º ano que começa uma atividade de produção textual com entusiasmo, mas alguns alunos deixam as respostas incompletas porque acham que não sabem organizar as ideias. A observação permite pensar em apoios diferentes: tornar a proposta mais atraente pode não bastar se a barreira principal for a confiança, e oferecer um modelo passo a passo pode não resolver a falta de interesse.

2. Descubra que parte da tarefa desperta curiosidade

Como aplicação, em vez de perguntar apenas se a atividade “foi legal”, convide os alunos a indicar que parte chamou sua atenção e por quê. O estudo sobre escrita em inglês encontrou uma relação do interesse com todos os aspectos de autoeficácia avaliados, enquanto importância e utilidade se ligaram a aspectos mais limitados. Imagine uma atividade de escrita em que a turma escolhe entre temas diferentes: observar as escolhas e ouvir as justificativas pode ajudar a planejar novas propostas, sem presumir que todos se interessam pelas mesmas coisas.

3. Torne visíveis passos alcançáveis dentro de uma tarefa desafiadora

Como aplicação, divida uma atividade em etapas que permitam ao estudante reconhecer o que já consegue fazer e o que vem depois. Em uma tarefa de matemática, por exemplo, a turma pode primeiro identificar os dados relevantes, depois escolher uma estratégia e, por fim, explicar a resposta. O estudo de matemática destaca que interesse, autoeficácia e autoconceito não são a mesma coisa. Os passos não garantem um resultado, mas ajudam o professor a observar em qual momento a confiança ou o interesse parece diminuir.

4. Observe mudanças ao longo do tempo, não só uma aula isolada

Como aplicação, guarde evidências simples sobre participação e percepção dos alunos em mais de uma ocasião: uma resposta rápida ao fim da atividade, uma conversa breve ou a comparação entre produções. O estudo longitudinal de inglês acompanhou relações entre interesse e autoeficácia em seis anos, um horizonte muito diferente da observação diária de uma turma. A ideia não é reproduzir esse desenho de pesquisa, mas evitar conclusões apressadas com base em um dia ruim ou em uma atividade que teve apelo especial.

5. Ofereça escolhas sem presumir que todo aluno responderá igual

Como aplicação, experimente oferecer duas maneiras de abordar um conteúdo ou apresentar uma produção, mantendo claro o objetivo de aprendizagem. Imagine uma turma que pode explicar um conceito por meio de um exemplo, de uma resolução comentada ou de uma breve apresentação oral. A escolha pode ajudar a perceber interesses diferentes, mas não significa que cada aluno deva trabalhar sempre apenas com o formato preferido. A pesquisa sobre perfis motivacionais de Xue reforça a cautela contra tratar os estudantes como um grupo uniforme.

6. Use avaliações para localizar avanços e próximos passos

Como aplicação, formule devolutivas que indiquem o que o estudante realizou e qual ação pode tentar em seguida, em vez de reduzir a avaliação a um julgamento geral de capacidade. Uma prova ou atividade pode revelar, por exemplo, que um aluno compreendeu a ideia central, mas ainda precisa revisar a organização da resposta. Isso é uma sugestão pedagógica, não um resultado direto dos estudos citados. A conexão com a pesquisa está em acompanhar separadamente desempenho, interesse e confiança, evitando concluir que uma nota baixa prova desinteresse ou incapacidade.

7. Converse sobre o sentido da tarefa sem depender apenas da utilidade

Como aplicação, ao apresentar uma atividade, explique seu propósito e abra espaço para que os alunos digam o que lhes parece interessante ou difícil. O estudo de Shen sobre escrita distinguiu interesse, importância e utilidade: as relações encontradas com a autoeficácia não foram idênticas. Em uma proposta de escrita, por exemplo, a turma pode discutir tanto para que serve revisar um texto quanto que tema teria vontade de explorar. São portas diferentes para engajar-se; não há motivo para presumir que uma explicação sobre utilidade substitua a curiosidade.

O que muda quando levamos esses resultados para o contexto brasileiro?

Os estudos apresentados foram realizados em contextos distintos: Coreia do Sul, Hong Kong, Aotearoa Nova Zelândia e Grécia; no caso de Xue, o país não aparece no resumo. Diferenças de currículo, organização escolar, repertório linguístico, formação de professores e condições de aprendizagem podem alterar a forma como interesse e autoeficácia aparecem. Por isso, não é adequado transportar médias, diferenças entre grupos ou recomendações institucionais diretamente para escolas brasileiras.

Em especial, os resultados sobre inglês como segunda língua refletem experiências de aprendizagem de inglês em contextos que não são automaticamente equivalentes aos de estudantes brasileiros. Da mesma forma, achados sobre matemática e gênero observados em adolescentes neozelandeses não permitem prever crenças ou desempenho de estudantes no Brasil. Eles podem inspirar perguntas para observação local, não rótulos sobre meninos, meninas ou turmas.

Uma adaptação prudente é começar pelo que o professor consegue observar na própria escola: quais tarefas atraem participação, em que parte os estudantes deixam de tentar, que tipo de ajuda procuram e como descrevem sua capacidade. Também vale considerar diferenças dentro de uma mesma turma. O estudo sobre perfis motivacionais mostra que as relações com o clima escolar podem variar entre grupos; isso reforça a utilidade de evitar uma única explicação para comportamentos parecidos.

Quais são os limites desta leitura?

Esta análise se baseia nos resumos de estudos recentes, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem apresentar os objetivos e resultados ali relatados, mas não sustentam uma avaliação completa de instrumentos, detalhes metodológicos, limitações estatísticas ou condições de aplicação de cada pesquisa. Em dois casos, os resumos trazem informações específicas sobre amostra e contexto; em outros, certos detalhes não são apresentados na descrição disponível.

Ficam abertas perguntas importantes para a prática: como essas relações se manifestam em diferentes regiões e etapas da educação básica brasileira? Que tipos de atividade ajudam estudantes específicos a construir interesse e confiança? Como acompanhar as mudanças sem confundir impressão do professor com evidência de aprendizagem? E até que ponto os resultados de uma disciplina se aplicam a outra? Os estudos resumidos não respondem a todas essas questões.

Faz sentido consultar os estudos completos quando a escola ou a equipe pedagógica quiser usar um resultado para orientar uma intervenção, escolher um instrumento de avaliação, desenhar uma pesquisa local ou compreender detalhes de método e limitações. Para decisões cotidianas, os resumos oferecem pistas para boas perguntas, mas não substituem o conhecimento da turma nem uma avaliação cuidadosa do contexto.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma avaliação pode ajudar a observar o que os estudantes já conseguem fazer e em que ponto precisam de apoio, mas não mede sozinha o interesse nem a autoeficácia. O GeraProva pode apoiar o professor na elaboração de provas e atividades com questões variadas para acompanhar a aprendizagem; cabe ao educador escolher os objetivos, interpretar as respostas e conversar com a turma sobre os resultados. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre autoeficácia e interesse dos alunos

Interesse e autoeficácia são a mesma coisa?

Não. Interesse diz respeito à atenção ou à curiosidade que uma atividade ou disciplina desperta; autoeficácia é a crença do estudante de que consegue realizar uma tarefa ou aprender naquela área. Uma criança pode gostar de escrever e, ao mesmo tempo, duvidar de que consiga organizar um texto. Também pode acreditar que consegue resolver uma tarefa sem demonstrar muito interesse por ela. Os estudos sobre inglês, escrita e matemática analisaram essas dimensões separadamente e encontraram relações entre elas, mas não as trataram como equivalentes.

O interesse pode aumentar a confiança do aluno para aprender?

Um estudo longitudinal sobre inglês como segunda língua na Coreia do Sul encontrou que o nível inicial e o crescimento do interesse previram positivamente a autoeficácia em inglês ao longo de seis anos (Oh, 2024). Isso sugere que o interesse pode anteceder mudanças na confiança em um contexto específico. O resultado não significa que qualquer atividade interessante aumentará automaticamente a autoeficácia de todos os alunos, nem que essa relação funcione do mesmo modo em todas as disciplinas. O estudo também relatou relações temporais mais complexas, por isso é melhor evitar uma regra simples de causa e efeito.

Se um estudante tem interesse, ele necessariamente terá bom desempenho?

Não. Interesse e desempenho são dimensões relacionadas, mas não idênticas. No estudo com adolescentes de Aotearoa Nova Zelândia, o autoconceito matemático mediou totalmente a relação entre interesse por matemática e desempenho. Já o estudo com estudantes do 4º ano de Hong Kong relatou que crenças motivacionais se relacionavam ao desempenho em inglês por meio de habilidades de autoconsciência e autogestão (Watson, 2025; Shen, 2024). Esses resultados apontam para relações com mais de um componente. Na prática, é preciso observar aprendizagem e participação, sem usar interesse como substituto de evidências de desempenho.

Como posso perceber se falta interesse ou confiança?

Os estudos não oferecem um teste simples para distinguir as duas situações em cada aluno. Como aplicação, o professor pode combinar observação com perguntas breves: que parte da tarefa pareceu interessante, o que foi difícil e qual etapa o estudante acredita que conseguiria tentar? Também pode comparar respostas ao longo de atividades diferentes. Essa leitura não é um diagnóstico, mas pode ajudar a formular apoios mais adequados. A pesquisa sobre escrita em inglês mostra por que vale separar interesse, importância e utilidade, enquanto os estudos de matemática distinguem autoeficácia e autoconceito.

Os resultados de outros países valem para estudantes brasileiros?

Não devem ser transportados automaticamente. Os estudos foram feitos em contextos de educação e aprendizagem diferentes do brasileiro, e os resultados podem depender da idade, da disciplina e das condições locais. Por exemplo, a pesquisa sobre escrita envolveu estudantes de Hong Kong, e a pesquisa longitudinal de inglês foi realizada na Coreia do Sul. Esses trabalhos ajudam a levantar hipóteses e a pensar em perguntas para a própria turma, mas não estabelecem que estudantes brasileiros terão as mesmas relações ou respostas. Adaptar as ideias pede atenção ao contexto e observação dos alunos.

Como uma prova pode contribuir sem medir diretamente o interesse?

Uma prova pode reunir evidências do que o estudante aprendeu e de quais etapas ainda apresentam dificuldade, mas não revela sozinha por que ele respondeu daquela forma nem quanto se interessa pelo conteúdo. Como aplicação, o professor pode usar itens variados e combinar os resultados com uma conversa ou uma atividade de reflexão sobre a tarefa. Assim, evita interpretar um erro como falta de interesse ou baixa capacidade. Os estudos discutidos tratam de relações entre crenças, interesse e desempenho; eles não apresentam a prova como medida suficiente dessas dimensões.

Referências

1. Oh (2024). Relações longitudinais entre interesse e autoeficácia na aprendizagem de inglês como L2 (Longitudinal Relations between Interest and Self-Efficacy in L2 English Learning). English Teaching. Link.
2. Shen, Bai e Park (2023). Explorando a motivação para a escrita em inglês de estudantes do ensino fundamental de Hong Kong: relações entre autoeficácia na escrita e valor da tarefa (Exploring Hong Kong Primary Students' English Writing Motivation: Relationships between Writing Self-Efficacy and Task Value). Journal of Multilingual and Multicultural Development. Link.
3. Shen, Bai, Wang e Song (2024). Relações entre motivação, aprendizagem socioemocional (ASE) e desempenho em inglês em escolas primárias de Hong Kong (Relations between Motivation, Social and Emotional Learning (SEL), and English Learning Achievements in Hong Kong Primary Schools). Cambridge Journal of Education. Link.
4. Watson, Ertl e Wang (2025). Gênero dos estudantes, crenças sobre si mesmos e desempenho em matemática de adolescentes em Aotearoa Nova Zelândia: o papel mediador do autoconceito matemático (Student Gender, Self-Beliefs, and Mathematics Performance for Adolescents in Aotearoa New Zealand: The Mediation Role of Mathematics Self-Concept). New Zealand Journal of Educational Studies. Link.
5. Stylos, Kamtsios e Kotsis (2023). Avaliação das crenças de autoeficácia de futuros professores gregos dos anos iniciais do ensino fundamental no ensino de Física (Assessment of Greek Pre-Service Primary Teachers' Efficacy Beliefs in Physics Teaching). Journal of Science Teacher Education. Link.
6. Xue, Lu, Chen, Liang, Li, Liu, Zhu, Wang e Zeng (2025). Como aliviar o esgotamento acadêmico dos estudantes? Uso de análise de perfis latentes e análise de redes para explorar o impacto positivo do clima escolar e da orientação para metas de realização (How to Alleviate Students' Academic Burnout? Using Latent Profile Analysis and Network Analysis to Explore the Positive Impact of School Climate and Achievement Goal Orientation). Psychology in the Schools. Link.

Se essas relações aparecem na sua turma, observe uma atividade de cada vez e converse com os alunos sobre o que desperta curiosidade e o que os ajuda a seguir tentando. Compartilhe suas perguntas e descobertas com outros professores: aprender a ler esses sinais também faz parte do trabalho docente.