Autoeficácia na educação infantil: como o envolvimento familiar se liga à prontidão

Pesquisas recentes sobre crianças pequenas colocam em evidência uma questão que aparece na rotina sem sempre receber esse nome: a confiança que a criança tem de que consegue participar, tentar e aprender. Um estudo com crianças no primeiro ano de escolarização encontrou uma mudança importante: meninas e meninos começaram confiantes em suas capacidades matemáticas, mas, ao final do ano, as meninas demonstravam menos confiança do que os meninos (Davey, 2026).

Para quem trabalha na educação infantil, isso não significa transformar cada atividade em uma avaliação de autoestima. Significa prestar atenção ao que as crianças dizem sobre si, às oportunidades que recebem para experimentar e à maneira como família e escola se relacionam. Um estudo realizado em jardins de infância de Pequim, na China, relacionou o envolvimento parental, a autoeficácia infantil e diferentes dimensões da prontidão escolar (Xiangyu, 2024). A pesquisa não determina uma receita para escolas brasileiras, mas ajuda a formular perguntas úteis para o planejamento e a parceria com as famílias.

O que é autoeficácia de crianças na pré-escola e no jardim de infância e por que importa para o professor?

Autoeficácia é a crença de uma pessoa de que consegue realizar determinada tarefa ou lidar com uma situação. Na linguagem da sala, é a percepção da criança sobre o que consegue fazer: tentar encaixar uma peça, explicar uma ideia, participar de uma brincadeira ou enfrentar um desafio com apoio. Não é a mesma coisa que saber fazer tudo sozinha, nem equivale a estar sempre confiante. A crença pode variar conforme a tarefa, o contexto e as experiências da criança.

Na educação infantil, essas percepções aparecem em falas e atitudes cotidianas: “eu consigo”, “não sei fazer”, pedir ajuda, desistir rapidamente ou insistir de outro jeito. Nenhum desses sinais, isoladamente, permite concluir o que a criança acredita sobre si. O professor pode observá-los como pistas para conhecer como ela vive uma atividade, sem transformar uma reação momentânea em rótulo ou diagnóstico.

O tema importa porque a aprendizagem envolve também a disposição para participar e persistir. Os estudos reunidos aqui abordam esse assunto por ângulos diferentes: autoeficácia infantil e prontidão escolar; percepções sobre a capacidade matemática; e autoeficácia dos adultos que identificam necessidades ou planejam experiências. Manter essas distinções é essencial. A confiança da criança não é a mesma coisa que a confiança profissional do professor, ainda que ambas apareçam na pesquisa sobre a educação infantil.

O que a pesquisa recente mostra sobre autoeficácia e aprendizagem na primeira infância?

Envolvimento da família e prontidão escolar caminham juntos

Um estudo com mil crianças da pré-escola em sete jardins de infância públicos de Pequim, na China, investigou se a autoeficácia infantil poderia ajudar a explicar a relação entre envolvimento parental e prontidão escolar. Os autores consideraram diferentes formas de participação: reuniões entre família e pré-escola, envolvimento na instituição e participação em casa. A prontidão foi examinada em dimensões físicas e psicológicas, da vida cotidiana, sociais e relacionadas à aprendizagem (Xiangyu, 2024).

Os resultados indicaram que o envolvimento parental se associou a níveis maiores de autoeficácia e prontidão escolar. A análise também apontou que a autoeficácia mediou totalmente a relação entre envolvimento parental e prontidão física e psicológica, assim como a prontidão escolar. Em termos práticos, o estudo sugere que a ligação entre participação da família e prontidão pode envolver a maneira como a criança percebe a própria capacidade. Isso não quer dizer que toda participação familiar produza o mesmo resultado em qualquer contexto, nem que a autoeficácia explique sozinha tudo o que compõe a prontidão.

Como a pesquisa é transversal, ela examina relações em determinado recorte, não acompanha uma sequência que permita afirmar que o envolvimento causou a mudança na autoeficácia ou na prontidão. Ainda assim, oferece uma lente útil: a parceria com a família pode ser pensada não apenas como comunicação de recados, mas como parte do ambiente em que a criança desenvolve sua confiança para participar e aprender.

As crenças sobre a própria capacidade podem mudar durante o primeiro ano

Na Austrália, pesquisadores acompanharam as descrições de 78 crianças de três escolas de Sydney sobre suas capacidades matemáticas e sua relação com a matemática, no início e no final do primeiro ano de escolarização formal. O estudo também examinou diferenças entre meninas e meninos. No começo, crianças de ambos os gêneros demonstravam confiança em suas capacidades matemáticas; ao final, as meninas demonstravam menos confiança do que os meninos (Davey, 2026).

Os autores também relatam uma mudança nas ideias das meninas sobre a importância da matemática: elas deixaram de considerá-la importante para suas futuras carreiras e passaram a percebê-la como mais significativa para os meninos. O estudo interpreta esses resultados como evidência de que crenças estereotipadas de gênero sobre identidade matemática podem se formar cedo. Isso torna relevante observar não só se a criança acerta uma tarefa, mas também que mensagens recebe sobre quem costuma ser bom em determinada área.

O trabalho não autoriza concluir que todas as meninas perdem confiança, nem que um único fator escolar explique a diferença observada. O grupo estudado era de três escolas australianas e o foco era a identidade matemática. Para o professor, a contribuição está em tratar as crenças infantis como algo que pode se transformar e em observar se as oportunidades, os convites para participar e os comentários feitos em atividades matemáticas chegam de maneira equitativa às crianças.

A confiança dos profissionais também aparece na identificação e no ensino

Autoeficácia pode se referir aos adultos, e é importante não confundir essa dimensão com a autoeficácia das crianças. Um estudo de métodos mistos sobre identificação de crianças pequenas com altas habilidades examinou profissionais de creches e professores da educação infantil. Os dois grupos se sentiam relativamente capazes de identificar altas habilidades. Porém, professores da educação infantil usavam protocolos e instrumentos com mais frequência e demonstravam maior conhecimento das características de altas habilidades do que profissionais de creches. A pesquisa aponta a necessidade de formação e materiais de identificação (Bijl, 2025).

Esse resultado não mede a confiança das crianças; trata da percepção dos profissionais sobre sua própria capacidade de reconhecer características de altas habilidades. Ainda assim, é pertinente para uma conversa sobre autoeficácia infantil porque as interpretações dos adultos podem influenciar quais oportunidades são oferecidas e quais necessidades são percebidas. A pesquisa recomenda cautela e apoio profissional, não a identificação de uma criança com base em uma impressão isolada.

Outra pesquisa, em áreas indígenas de Taiwan, investigou fatores associados à integração das ciências ao ensino por professores que trabalhavam com crianças de 2 a 6 anos. A autoeficácia docente teve maior poder preditivo do que as expectativas de resultados quanto ao nível de integração de ciências. Experiência de domínio, apoio social percebido e atitude em relação ao ensino de crianças de diferentes grupos tiveram associação positiva e significativa com a autoeficácia para ensinar ciências e com as expectativas dos professores sobre os resultados para estudantes indígenas (Hsin, 2023).

O foco desse estudo é a atuação docente, não a confiança infantil. Ele ajuda a lembrar que as experiências que chegam às crianças também dependem do que o professor acredita conseguir realizar e do apoio que percebe ao seu redor. Como a pesquisa ocorreu em áreas indígenas de Taiwan, seus resultados não devem ser transferidos diretamente para contextos indígenas brasileiros, que têm histórias, línguas e condições próprias.

Bem-estar docente e relações com o desenvolvimento infantil são uma questão investigada

Um estudo com dados nacionais dos Estados Unidos investigou preditores da satisfação no trabalho de professores da pré-escola, incluindo recursos e exigências do trabalho e autoeficácia docente. Em seguida, examinou relações entre satisfação profissional e desenvolvimento acadêmico e social das crianças. O conjunto de dados abrangia crianças que ingressaram na pré-escola em 2011. O resumo descreve a pergunta, a base de dados e as análises, mas não apresenta resultados específicos sobre a direção ou a força dessas relações (Wu, 2024).

Por isso, não é possível usar esse estudo para afirmar que maior satisfação docente causa mais confiança infantil, ou que a autoeficácia do professor aumenta diretamente o desempenho das crianças. O ponto que ele sustenta é mais delimitado: satisfação, condições de trabalho, autoeficácia docente e desenvolvimento infantil foram examinados em conjunto como partes de uma questão complexa. Para a escola, isso reforça a importância de não tratar a aprendizagem como responsabilidade individual da criança, isolada das condições de trabalho e das relações educativas.

O que os estudos sobre autoeficácia infantil mostram lado a lado?

Os estudos abaixo abordam dimensões diferentes do tema; a tabela explicita o que cada um investigou para não misturar confiança infantil, autoeficácia profissional e outros aspectos da aprendizagem.

O que há em comum e o que ainda diverge entre os estudos?

Em conjunto, as pesquisas mostram que a confiança não é um detalhe separado da experiência escolar. Ela aparece ligada à participação familiar e à prontidão em um estudo, às percepções matemáticas em outro e à ação dos profissionais em pesquisas distintas. Também deixam claro que “autoeficácia” não tem sempre o mesmo sujeito: pode ser a crença da criança sobre suas capacidades ou a crença do adulto sobre sua competência profissional. Comparar os estudos exige manter essa diferença à vista.

Há uma convergência prática: observar a criança no contexto, considerar as oportunidades que recebe e não atribuir dificuldades exclusivamente a características individuais. No estudo de Pequim, a autoeficácia infantil aparece como mediadora de relações com prontidão; no estudo australiano, percepções matemáticas mudam ao longo do ano e apresentam diferenças entre meninas e meninos. Esses achados não são contraditórios, mas respondem a perguntas diferentes, em populações e contextos distintos.

Também há limites claros para as conclusões. A pesquisa sobre envolvimento parental é transversal; a investigação australiana se concentra em matemática e em um conjunto específico de escolas; e os estudos sobre autoeficácia docente não demonstram, por si só, efeitos diretos sobre a confiança das crianças. Permanecem abertas perguntas sobre como essas relações se manifestam em diferentes realidades brasileiras, como mudam com o tempo e quais práticas concretas favorecem a confiança sem pressionar as crianças a demonstrar segurança constante.

Como levar essas pesquisas para a sala de aula?

Os estudos ajudam a formular possibilidades, mas não testaram todas as sugestões abaixo como intervenções. As propostas são aplicações pedagógicas inspiradas nas questões investigadas, não resultados atribuídos às pesquisas.

1. Escute a maneira como a criança descreve o que consegue fazer

Como aplicação, após uma atividade, convide a criança a contar o que achou fácil, difícil ou interessante, sem transformar a conversa em teste. Por exemplo, depois de montar uma construção, o professor pode perguntar: “O que você tentou quando a peça caiu?” A resposta informa sobre a experiência que a criança viveu e permite reconhecer estratégias, não apenas o produto final. Vale acolher “não consigo” como uma fala daquele momento, em vez de tratá-la como traço permanente. Essa escuta combina com o foco dos estudos em percepções de capacidade, sem presumir que uma frase isolada revele toda a autoeficácia infantil.

2. Ofereça oportunidades variadas para experimentar matemática

Como aplicação, proponha situações matemáticas em brincadeiras, construções, comparações e jogos, convidando crianças diferentes a explicar como pensaram. Imagine uma atividade em que a turma organiza objetos por tamanho: em vez de chamar sempre as mesmas crianças para demonstrar, distribua convites e tempos de fala. O estudo australiano encontrou uma diferença entre meninas e meninos nas percepções matemáticas ao final do primeiro ano, mas não identifica uma prática específica como solução. A ideia, portanto, é observar quem participa, quem é encorajado a tentar e que comentários sobre matemática circulam no grupo, sem pressupor que todas as crianças vivam a mesma experiência.

3. Faça do erro uma parte visível da tentativa

Como aplicação, modele maneiras de recomeçar: “Essa peça não encaixou; vou testar outra posição”. Em uma brincadeira de percurso, por exemplo, a criança pode testar uma solução e depois escolher outra com apoio. O objetivo não é elogiar qualquer resultado de forma automática, mas tornar observável que uma tarefa pode exigir tentativas. Os estudos fornecidos não avaliaram essa estratégia como intervenção de autoeficácia; ela é uma possibilidade coerente com a atenção às crenças sobre capacidade. O professor pode acompanhar se a criança aceita explorar alternativas, pede ajuda ou prefere observar antes de participar.

4. Trate a parceria com as famílias como troca de perspectivas

Como aplicação, planeje conversas que incluam o que a família observa em casa e o que a equipe observa na instituição. Por exemplo, ao conversar sobre a participação de uma criança em atividades, pergunte que situações despertam interesse em casa e compartilhe exemplos concretos da rotina escolar. O estudo de Pequim relacionou diferentes dimensões do envolvimento parental à autoeficácia e à prontidão, mas não determina um formato universal de reunião. Em contextos brasileiros, horários de trabalho, acesso e experiências anteriores com instituições variam; a escola pode buscar formas de comunicação possíveis e respeitosas, sem interpretar menor presença em reuniões como falta de interesse.

5. Dê retorno específico sobre estratégias e participação

Como aplicação, prefira comentários que nomeiem o que a criança fez: “Você comparou as duas peças antes de escolher” ou “Você pediu ajuda e depois continuou”. Imagine uma criança que hesita ao desenhar: o adulto pode reconhecer que ela escolheu cores e tentou formas diferentes, sem avaliar sua produção como melhor ou pior que a dos colegas. Os estudos não testaram tipos de elogio nem estabelecem uma fórmula. Essa proposta serve como recurso de observação e conversa, para ajudar a criança a perceber ações concretas que realizou, em vez de depender apenas de avaliações gerais sobre ser “boa” ou “ruim” em uma área.

6. Revise quem recebe oportunidades de liderança e exploração

Como aplicação, observe ao longo de uma semana quem costuma escolher materiais, explicar descobertas ou ser convidado a experimentar primeiro. Em uma exploração de sombras, por exemplo, alterne os convites para que crianças diferentes escolham objetos e observem o que acontece. A pesquisa sobre identidades matemáticas encontrou diferenças de gênero nas percepções das crianças ao final do primeiro ano, mas não investigou diretamente a distribuição de papéis na sala. A revisão das oportunidades é uma forma de o professor fazer uma pergunta prática: todas as crianças têm ocasiões reais de demonstrar curiosidade e competência, ou alguns convites se repetem para o mesmo grupo?

7. Busque apoio para reconhecer necessidades sem rotular

Como aplicação, quando surgirem dúvidas sobre o desenvolvimento ou as necessidades de uma criança, reúna observações de situações diferentes e converse com a equipe e a família, seguindo os procedimentos pertinentes ao contexto. Imagine uma criança que demonstra interesses avançados em algumas propostas e precisa de apoio em outras: registrar exemplos concretos é mais útil do que concluir rapidamente que ela se encaixa em uma categoria. O estudo sobre altas habilidades encontrou diferenças entre profissionais quanto ao uso de instrumentos e conhecimento e destacou a necessidade de formação e materiais. A pesquisa não oferece um protocolo brasileiro, mas sustenta a importância de não depender apenas de impressões isoladas.

O que muda ao aplicar esses achados no contexto brasileiro?

As pesquisas foram realizadas em contextos diferentes: China, Austrália, Taiwan e Estados Unidos. As relações entre envolvimento familiar, prontidão ou percepções infantis podem ajudar professores brasileiros a pensar em perguntas, mas não devem ser tratadas como resultados automaticamente válidos para todas as escolas do país. Cada instituição tem condições de trabalho, relações com as famílias, organização e características comunitárias próprias.

O estudo de Pequim foi feito em jardins de infância públicos e examinou formas específicas de envolvimento parental. No Brasil, a participação pode assumir outras formas e não se resume a comparecer presencialmente à escola. Uma conversa breve, uma troca sobre interesses da criança ou a possibilidade de compartilhar uma atividade em casa podem ser caminhos possíveis, conforme a realidade da família e da instituição. Essa adaptação é uma sugestão pedagógica; não foi comparada pelo estudo chinês.

O estudo australiano chama atenção para crenças de gênero ligadas à matemática. No contexto brasileiro, a pergunta útil é se todas as crianças recebem oportunidades semelhantes para experimentar, explicar e se reconhecer como capazes, sem presumir que os padrões observados em Sydney se repetirão da mesma forma aqui. Já a pesquisa de Taiwan trata de professores em áreas indígenas daquele território: não se deve equiparar essa realidade às comunidades indígenas brasileiras. Para adaptar práticas, é necessário escutar cada comunidade e considerar seus próprios conhecimentos, línguas e prioridades.

Por fim, a autoeficácia não deve se tornar uma nova cobrança dirigida à criança, como se bastasse “acreditar em si” para superar qualquer barreira. Os estudos apresentados também trazem o papel da família, das oportunidades e das condições profissionais. Uma leitura equilibrada evita responsabilizar crianças ou famílias por desafios que podem envolver diversos aspectos da experiência escolar.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem apresentar objetivos, contextos e resultados informados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, análises e alcance das conclusões. Por isso, as interpretações foram mantidas dentro do que eles relatam, sem atribuir resultados específicos quando o resumo não os apresenta.

Ficam em aberto perguntas relevantes para a prática: como a autoeficácia infantil se desenvolve ao longo de diferentes etapas da educação infantil; quais práticas pedagógicas têm efeito demonstrado sobre ela; como as relações identificadas se manifestam em escolas brasileiras; e como condições sociais e culturais distintas influenciam essas experiências. Também seria necessário conhecer melhor os métodos e as medidas usadas para interpretar cada conceito.

Vale ler os estudos completos quando a equipe quiser adotar um instrumento de identificação, desenhar uma intervenção, comparar resultados ou usar os achados para uma decisão institucional. Isso é particularmente importante para pesquisas com populações e políticas de outros países. Para uma reflexão inicial sobre observação, participação e parceria com as famílias, os resumos oferecem pistas; para definir procedimentos, eles não substituem a análise integral nem a consideração do contexto local.

Como o GeraProva ajuda a trabalhar esse assunto?

A autoeficácia não se desenvolve apenas em provas, e uma avaliação pontual não revela por completo como a criança percebe suas capacidades. Ainda assim, atividades e instrumentos de acompanhamento podem ajudar o professor a observar o que as crianças compreendem e onde precisam de apoio. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de avaliações e atividades; o professor decide como adequá-las à etapa, ao objetivo e às necessidades da turma. Para conhecer a plataforma, acesse o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre autoeficácia na educação infantil

Autoeficácia infantil é o mesmo que autoestima?

Não exatamente. Autoeficácia diz respeito à crença de que se consegue realizar determinada tarefa ou lidar com uma situação; autoestima é um conceito mais amplo relacionado à avaliação de si. Uma criança pode se sentir capaz de montar uma construção e insegura em uma atividade matemática. O estudo de Pequim examinou a autoeficácia como uma dimensão ligada à prontidão escolar, enquanto a pesquisa australiana investigou as percepções das crianças sobre suas capacidades matemáticas. Na prática, vale observar crenças específicas, sem resumir a criança a um rótulo geral como “confiante” ou “insegura”.

O envolvimento da família aumenta a autoeficácia da criança?

Em um estudo com mil crianças de jardins de infância públicos de Pequim, o envolvimento parental se associou a níveis maiores de autoeficácia infantil e de prontidão escolar. A análise relatou que a autoeficácia mediou totalmente algumas relações entre envolvimento e prontidão. Como a pesquisa foi transversal, ela não permite afirmar que a participação familiar, por si só, causou o aumento da autoeficácia. O resultado é uma associação observada naquele contexto. Para professores brasileiros, a pesquisa sugere considerar a parceria com as famílias, sem transformar um formato específico de participação em regra universal.

As crianças podem perder confiança em uma área durante o primeiro ano escolar?

O estudo realizado em três escolas de Sydney encontrou que meninas e meninos começaram o primeiro ano escolar confiantes em suas capacidades matemáticas, mas, ao final, as meninas demonstravam menos confiança do que os meninos. Também relatou mudanças nas ideias das meninas sobre a importância da matemática para o futuro. Esse resultado indica que as percepções podem mudar, mas não significa que todas as crianças passem pela mesma experiência nem identifica uma causa única para a diferença. A pesquisa é um convite para observar como as crianças falam sobre suas capacidades e como participam das atividades.

Como posso perceber a autoeficácia de uma criança sem aplicar um teste?

Os estudos reunidos não oferecem um instrumento informal único para medir a autoeficácia infantil. Como aplicação pedagógica, o professor pode observar falas, escolhas e formas de lidar com tarefas em diferentes situações: se a criança tenta, pede ajuda, busca outra estratégia ou prefere acompanhar antes de participar. Esses comportamentos são pistas, não medidas conclusivas. Uma conversa simples sobre o que a criança achou fácil ou difícil pode complementar a observação. Para tomar decisões formais, identificar necessidades ou adotar instrumentos, é importante conhecer os procedimentos adequados e não inferir uma característica estável a partir de um episódio.

A autoeficácia do professor é igual à da criança?

Não. A autoeficácia infantil se refere à crença da criança sobre suas próprias capacidades em tarefas ou situações. A autoeficácia docente diz respeito à percepção do profissional sobre sua capacidade de realizar aspectos do trabalho, como integrar ciências ao ensino ou identificar altas habilidades. Os estudos de Taiwan e dos Países Baixos abordaram profissionais, não mediram a confiança das crianças. Separar os conceitos evita atribuir a um estudo conclusões que ele não examinou. As pesquisas docentes podem ajudar a pensar em formação e apoio profissional, mas não demonstram diretamente como a autoeficácia infantil se desenvolve.

Os resultados de outros países podem orientar professores brasileiros?

Podem servir como referências para formular perguntas, mas não devem ser copiados como se descrevessem automaticamente as escolas brasileiras. Os estudos ocorreram em contextos da China, Austrália, Taiwan e Estados Unidos, com populações e condições específicas. A pesquisa sobre envolvimento familiar, por exemplo, foi realizada em jardins de infância públicos de Pequim; a pesquisa sobre crenças matemáticas envolveu escolas de Sydney. No Brasil, o professor pode considerar as ideias gerais e confrontá-las com a realidade da comunidade, sem presumir que práticas, relações familiares ou diferenças observadas sejam idênticas.

Referências

1. Xiangyu, L., Xiaobo, S., Liangyuan, X., & Prasad, P. P. (2024). O papel mediador da autoeficácia de crianças da pré-escola na relação entre o envolvimento parental e a prontidão escolar (The Mediating Role of Preschoolers' Self-Efficacy in the Relationship between of Parental Involvement and School Readiness). Early Child Development and Care. Link.
2. Davey, R., Bellen, L., Thai, T., & Kearney, S. (2026). Mudanças nas identidades matemáticas das crianças durante o primeiro ano escolar (Shifts in Children's Mathematical Identities during the First Year of School). Mathematics Education Research Journal. Link.
3. Bijl, R. A., Smeets, K., & Bakx, A. W. E. A. (2025). Identificação de crianças pequenas com altas habilidades na educação infantil: um estudo de métodos mistos (Identification of Young Gifted Children in Childcare and Kindergarten: A Mixed Methods Study). Roeper Review. Link.
4. Hsin, C.-T., Wu, H.-K., Liang, J.-C., & Luu, D. T. (2023). Fatores que predizem a integração das ciências ao ensino por professores da educação infantil em áreas indígenas (Factors Predicting Kindergarten Teachers' Integration of Science into Their Teaching in Indigenous Areas). Australasian Journal of Early Childhood. Link.
5. Wu, Q., & Hindman, A. H. (2024). Natureza, extensão e preditores da satisfação no trabalho de professores da pré-escola e suas relações com o desenvolvimento acadêmico e das habilidades sociais das crianças: evidências do conjunto de dados nacional dos Estudos Longitudinais da Primeira Infância — Educação Infantil (Nature, Extent, and Predictors of Kindergarten Teacher Job Satisfaction and Its Relations with Children's Academic and Social Skill Development: Evidence from the Early Childhood Longitudinal Studies--Kindergarten National Dataset). Merrill-Palmer Quarterly: A Peer Relations Journal. Link.

Que tal escolher uma atividade desta semana para observar não só o que as crianças fazem, mas também como descrevem aquilo que acreditam conseguir? Essa conversa pode ser um bom começo para aproximar aprendizagem, confiança e parceria com as famílias.