Autoeficácia docente na educação a distância: formação ajuda, mas apoio também conta

Após um programa on-line de formação continuada com duração de seis semanas, professores do ensino secundário apresentaram médias pós-teste superiores às médias pré-teste nos cinco domínios de autoeficácia para ensinar on-line avaliados (Graziano, 2023). O resultado oferece uma pista concreta: a confiança para ensinar a distância pode ser trabalhada em uma formação, em vez de ser tratada como uma característica fixa do professor.

Mas confiança, sozinha, não explica toda a experiência. Estudos recentes também relacionam a prática a apoio institucional, condições de trabalho, integração de tecnologias, colaboração entre colegas e às atitudes diante da própria disciplina. Para quem atua na educação básica, a pergunta útil não é apenas “eu me sinto preparado?”, mas também “o que na formação, na equipe e nas condições de ensino pode tornar essa prática viável?”.

O que são autoeficácia e atitudes de professores na educação a distância e por que importam?

Autoeficácia docente é a percepção que o professor tem de sua capacidade para realizar tarefas de ensino. Na educação a distância, isso pode envolver planejar atividades, usar recursos digitais, explicar conteúdos sem a presença física da turma e acompanhar a aprendizagem. Atitudes dizem respeito às avaliações e disposições do professor em relação ao ensino, à tecnologia ou a uma disciplina. São conceitos relacionados, mas não iguais: alguém pode considerar uma ferramenta interessante e ainda não se sentir capaz de usá-la com segurança.

Na rotina escolar, essas questões aparecem em decisões concretas. O professor escolhe se propõe uma atividade interativa, se adapta uma tarefa para estudantes com deficiência, se pede ajuda à equipe técnica ou se mantém uma estratégia que já domina. A educação a distância não é uma única ferramenta nem uma única situação. Os estudos reunidos aqui tratam de formação on-line, ensino remoto emergencial, uso educacional de recursos digitais e experiências de transição entre modalidades. Cada cenário pode exigir habilidades e apoios diferentes.

Também é importante separar a confiança individual das condições em que o trabalho acontece. Sentir-se capaz não significa dispor de tempo, acesso, suporte ou organização escolar para transformar essa percepção em prática. Um estudo com professores dos anos iniciais nos Estados Unidos encontrou uma relação entre autoeficácia e frequência de integração tecnológica em determinados níveis de ensino, mas os fatores preditivos não foram iguais para todos os grupos (Sung, 2024). Essa diferença ajuda a evitar uma leitura simplista: dificuldades no ensino remoto não são necessariamente falhas pessoais do professor.

O que a pesquisa recente mostra sobre autoeficácia e educação a distância?

Os estudos não compõem uma comparação única ou um experimento comum. Eles investigam diferentes países, etapas, disciplinas e momentos da pandemia. Em conjunto, ajudam a observar como confiança, atitudes e condições de trabalho se relacionam com a formação e com as práticas. A seguir, os resultados estão agrupados por ideias que podem ser úteis para interpretar a experiência escolar.

Formação e experiência podem fortalecer a confiança para ensinar on-line

O resultado mais direto sobre formação vem de um programa de seis semanas destinado a professores do ensino secundário de uma grande rede escolar urbana do sudoeste dos Estados Unidos. Após a formação, as médias foram superiores às do pré-teste nos cinco domínios avaliados pelo instrumento de autoeficácia para o ensino on-line. O estudo envolveu 51 professores entre 2020 e 2022 e examinou a autoeficácia depois da participação no programa (Graziano, 2023). O achado aponta uma associação favorável à formação, sem permitir concluir que qualquer curso, com qualquer desenho, produzirá o mesmo resultado.

Uma pesquisa com professores da educação infantil também encontrou avaliações altas para autoeficácia, utilidade percebida, facilidade de uso, prazer e intenção de usar ferramentas on-line de robótica educacional. Os 127 participantes haviam participado de sessões de formação a distância sobre pensamento computacional e três ferramentas. As condições facilitadoras foram a exceção: receberam avaliações mais baixas que os demais fatores. Professores que já usavam amplamente tecnologias e ambientes de programação em sua prática obtiveram pontuações mais altas em todos os fatores, inclusive na intenção de uso (Klonou, 2025).

Esses resultados chamam atenção para duas partes diferentes do processo. Uma é a confiança que pode ser desenvolvida com experiências de formação e uso; outra são as condições que permitem levar a aprendizagem para a prática. No estudo de educação infantil, os fatores se correlacionaram positivamente entre si, mas as condições facilitadoras ficaram atrás dos demais. A formação pode ser promissora e, ainda assim, não resolver sozinha a falta de suporte, tempo ou recursos.

O estudo turco sobre resiliência da educação a distância identificou quatro fatores: conhecimentos e experiências prévios com ensino a distância, perspectivas sobre a plataforma educacional nacional EIN, apoio das partes interessadas e experiência de integração de tecnologias. Os autores destacaram formação abrangente, plataforma educacional e apoio colaborativo de gestão escolar, famílias e equipes técnicas como elementos importantes para fortalecer a educação a distância (Kizil, 2025). O contexto foi o ensino fundamental na Turquia; portanto, o valor está em considerar a combinação de fatores, não em importar automaticamente uma plataforma ou política para o Brasil.

Atitudes e autoeficácia se relacionam, mas não do mesmo modo para todos

Em um estudo com 360 professores iranianos dos anos iniciais em formação, os participantes apresentaram atitudes positivas, alta expectativa de resultados e alta autoeficácia para ensinar Ciências após concluírem cursos realizados em plataformas virtuais. Atitudes e autoeficácia tiveram correlação positiva altamente significativa. Também houve diferenças associadas à área cursada no ensino médio: participantes da área de Ciências Humanas tiveram médias menores de atitude e autoeficácia do que aqueles da área de Ciências. Não foram encontradas diferenças significativas por gênero ou ano de ingresso na universidade (Golestaneh, 2024).

Esse resultado sugere que a relação entre o que o futuro professor pensa sobre uma disciplina e o quanto se sente capaz de ensiná-la merece atenção. Não significa que a atitude determine a capacidade, nem que a formação inicial deva se limitar a aumentar a confiança. A pesquisa examinou professores em formação e o ensino de Ciências, em um contexto iraniano. Para professores brasileiros em exercício, o estudo oferece uma pergunta para reflexão: quais conhecimentos prévios e experiências podem influenciar a segurança diante de conteúdos e formatos específicos?

A experiência com tecnologia também varia conforme a etapa. Em escolas públicas dos Estados Unidos, a autoeficácia teve impacto significativo sobre a frequência de atividades integradas à tecnologia entre professores do 1º ao 6º ano, assim como a interação entre crenças gerais e apoio. Esses efeitos não apareceram da mesma forma entre docentes do 7º ao 12º ano. Uma análise adicional apontou efeitos positivos da autoeficácia entre professores com crenças gerais baixas a médias; os autores ressaltaram a importância do apoio para docentes dos anos iniciais com crenças menos favoráveis à integração tecnológica (Sung, 2024).

O contraste entre etapas importa. Não é adequado transformar um resultado observado em determinados anos escolares em regra para toda a educação básica. Tampouco basta dizer que crenças positivas ou confiança explicam, isoladamente, o uso de tecnologia. O estudo indica que as relações mudaram conforme o grupo, e que o apoio interagiu com as crenças em parte das análises.

O ensino remoto pode afetar competência, autonomia e bem-estar

Uma pesquisa com educadores durante a transição para o trabalho on-line ou remoto examinou autoeficácia percebida, engajamento no trabalho e saúde mental. Os resultados variaram entre setores educacionais e entre gêneros. O estudo não oferece um retrato único de todos os educadores: sua principal contribuição, conforme o resumo, é mostrar que as experiências diferiram entre grupos e que as instituições precisam considerar implicações para momentos de crise (Redmond, 2025).

Em um estudo de caso comparativo com sete professores dos Estados Unidos, a experiência de coensino remoto afetou de modos diferentes as necessidades de competência, autonomia e pertencimento. Professores coensinantes da educação especial relataram diminuição de competência e autonomia diante de dificuldades de horário e das demandas de atendimento a estudantes com deficiência. Docentes da educação geral enfrentaram desafios semelhantes, mas relataram competência e autonomia associadas a maior flexibilidade. Relações de confiança e longa duração entre colegas pareceram apoiar o pertencimento e atenuar algumas ameaças à competência (Riley-Lepo, 2024).

As entrevistas com 58 professores do ensino fundamental em Israel, realizadas perto do fim da pandemia, revelaram uma ruptura profunda no senso de eficácia. Os participantes relacionaram essa experiência às mudanças sucessivas, ao aumento de problemas emocionais e sociais entre crianças e à adequação apenas parcial de suas habilidades à situação. Também relataram frustração com o papel profissional e uma tendência crescente a deixar o sistema educacional. O estudo apresenta essas experiências em uma fase de retomada presencial ou híbrida, sem novos lockdowns naquele contexto (Ynon, 2023).

Em conjunto, esses trabalhos lembram que autoeficácia não é apenas uma questão de dominar uma plataforma. Ela pode ser atravessada pela organização do trabalho, pela relação entre colegas, pelas demandas de inclusão e pelo bem-estar. São estudos realizados em contextos específicos de pandemia; não autorizam presumir que todos os professores brasileiros viveram a mesma experiência, mas ajudam a incluir condições profissionais na conversa.

As práticas e os resultados percebidos dependem das tarefas e dos estudantes

Uma pesquisa nacional nos Estados Unidos com 50 professores do ensino secundário ligados à educação especial e/ou à língua e literatura inglesas comparou práticas de escrita no ensino remoto e presencial durante a pandemia. Em média, os professores relataram preparação mínima para ensinar escrita nos dois formatos. No remoto, disseram usar menos atividades de escrita, menos práticas de ensino da escrita baseadas em evidências e menos adaptações para estudantes com deficiência do que no presencial (Ray, 2023). O resultado destaca uma distância possível entre conhecer recursos digitais e conseguir manter práticas pedagógicas e adaptações em outra modalidade.

Já a pesquisa sobre o Minecraft acompanhou um projeto de ensino remoto em laboratório realizado entre 2018 e 2021 e reuniu respostas de 237 professores e 2.264 estudantes. Muitos professores continuaram a usar o recurso para ensino a distância após o encerramento do projeto. Eles relataram impacto positivo no engajamento, interesse, entusiasmo e aquisição de conhecimentos e habilidades. Os estudantes avaliaram positivamente a possibilidade de superar o isolamento social por meio da aprendizagem imersiva, associada a motivação, engajamento e competências transversais (Cigognini, 2024).

Esses resultados não se contradizem necessariamente. Ray examina práticas de escrita e adaptações para estudantes com deficiência; Cigognini trata de uma experiência específica de aprendizagem imersiva com Minecraft. Uma ferramenta pode favorecer interesse em certo projeto e não garantir que todas as práticas de ensino sejam mantidas em outras disciplinas. O ponto prático é avaliar a adequação entre recurso, objetivo, turma e necessidades de acesso, em vez de tomar o entusiasmo como sinônimo de aprendizagem em qualquer situação.

O que os estudos sobre educação a distância mostram lado a lado?

A tabela resume o foco e os resultados relatados nos dez estudos. Os contextos descritos são os informados nos resumos; quando não há país ou etapa especificados, isso fica indicado sem completar a informação por suposição.

Quais pontos em comum e divergências aparecem nos estudos?

Um ponto em comum é que a prática a distância não se explica apenas pela disponibilidade de uma tecnologia. Formação, experiência prévia, apoio e condições de trabalho aparecem de maneira recorrente. O estudo de Graziano encontrou aumento nas médias de autoeficácia após um programa; Klonou identificou avaliações altas após sessões de formação, mas também condições facilitadoras menos bem avaliadas; e Kizil reuniu experiência, apoio e integração tecnológica entre os fatores relacionados à resiliência (Graziano, 2023; Klonou, 2025; Kizil, 2025).

Outra convergência é que a experiência varia conforme o grupo e a tarefa. Sung encontrou diferenças entre etapas; Redmond relatou variações entre setores e gêneros; Riley-Lepo descreveu experiências distintas entre coensinantes de educação especial e geral. Ray, por sua vez, examinou especificamente escrita e adaptações para estudantes com deficiência. Em vez de procurar uma fórmula universal de autoeficácia, é mais fiel perguntar para quem, em qual etapa e realizando que atividade um apoio pode fazer diferença.

Há também uma tensão entre os relatos favoráveis e as dificuldades observadas. Em alguns trabalhos, participantes avaliaram positivamente a própria confiança, as ferramentas ou a experiência dos estudantes. Em outros, apareceram menor uso de práticas de escrita e adaptações, diminuição de competência percebida ou ruptura no senso de eficácia. Essas diferenças podem decorrer dos focos, métodos e contextos distintos; os resumos não permitem compará-las como se os estudos tivessem medido as mesmas coisas.

Continuam em aberto questões importantes: que características de uma formação explicam mudanças duradouras? Como o apoio recebido se converte em práticas mais inclusivas? O que permanece depois que uma situação emergencial termina? E como avaliar aprendizagem, não apenas confiança, satisfação ou frequência de uso de tecnologia? Os estudos apontam caminhos de investigação, mas não respondem a todas essas perguntas.

Como aplicar essas ideias na sala de aula e no planejamento?

Os estudos não prescrevem um roteiro único para escolas brasileiras. As sugestões abaixo são aplicações possíveis inspiradas nos resultados, não achados testados diretamente por todas as pesquisas. A ideia é transformar a leitura em decisões pequenas, observáveis e ajustáveis à realidade de cada turma.

1. Separe confiança de condições de trabalho

Aplicação: antes de propor uma atividade a distância, faça um levantamento simples do que você domina e do que precisa estar disponível para executá-la. Imagine uma turma de 7º ano que vai realizar uma atividade de Ciências em casa: além de avaliar se você sabe configurar o recurso, considere acesso dos estudantes, tempo para acompanhar respostas e possibilidade de suporte técnico. Essa distinção conversa com a diferença entre avaliações altas de autoeficácia e condições facilitadoras menos bem avaliadas no estudo com professores da educação infantil (Klonou, 2025).

2. Transforme a formação em ensaio de uma tarefa real

Aplicação: em vez de encerrar uma formação na apresentação de ferramentas, escolha uma tarefa que você realmente usaria e teste suas etapas: instrução, resposta do estudante, devolutiva e adaptação. Por exemplo, planeje uma atividade curta de revisão de vocabulário, experimente enviar e recolher respostas e depois ajuste o que ficou confuso. O resultado pós-formação de Graziano torna razoável considerar a formação como investimento na confiança, mas não prova que um formato específico de curso seja ideal para toda escola (Graziano, 2023).

3. Planeje apoio junto com a atividade

Aplicação: para uma tarefa digital, combine previamente quem pode ajudar com dúvidas de acesso, o que fazer se a plataforma falhar e como avisar famílias sobre a proposta. Imagine uma turma de 4º ano em que parte dos estudantes depende de um adulto para entrar na atividade: um canal de orientação e uma alternativa de participação podem tornar o planejamento mais realista. A sugestão se inspira nos fatores de apoio colaborativo identificados no estudo turco, sem supor que a plataforma daquele país sirva ao contexto brasileiro (Kizil, 2025).

4. Converse sobre atitudes sem transformar a conversa em julgamento

Aplicação: ao planejar uma sequência, peça aos colegas que identifiquem o que consideram útil, difícil ou incerto em relação ao recurso ou ao conteúdo. Por exemplo, antes de uma aula de Ciências on-line, a equipe pode conversar sobre quais partes exigem demonstração e quais permitem investigação com materiais disponíveis. A relação observada entre atitudes e autoeficácia entre professores iranianos em formação sugere que vale olhar para as duas dimensões, mas não autoriza usar uma resposta de atitude como diagnóstico individual de capacidade (Golestaneh, 2024).

5. Adapte o suporte à etapa e à necessidade pedagógica

Aplicação: não ofereça a mesma oficina esperando que todos os professores resolvam os mesmos problemas. Imagine que docentes dos anos iniciais precisem de apoio para organizar interações curtas, enquanto uma equipe dos anos finais queira discutir como recolher produções mais complexas. Os resultados de Sung variaram entre grupos escolares, e os de Ray destacaram dificuldades específicas na escrita e nas adaptações para estudantes com deficiência. A aplicação prática é perguntar primeiro qual tarefa precisa de apoio, antes de escolher a ferramenta.

6. Use uma tecnologia por seu propósito, não pelo entusiasmo que desperta

Aplicação: se a turma se envolve com um ambiente imersivo ou um jogo, defina também o que os estudantes deverão compreender, produzir ou explicar. Imagine uma atividade em que grupos criam um espaço virtual para representar uma ideia: depois da exploração, podem apresentar como suas escolhas se relacionam ao conteúdo. O estudo sobre Minecraft relatou percepções positivas de engajamento e aprendizagem na experiência pesquisada; isso não garante o mesmo efeito em qualquer turma ou disciplina (Cigognini, 2024).

7. Preserve colaboração e pertencimento no trabalho remoto

Aplicação: combine momentos breves de planejamento conjunto, divisão de responsabilidades e conversa sobre o que funcionou. Em uma hipótese de coensino, dois professores podem acertar previamente quem adapta materiais e quem acompanha dúvidas, além de reservar um momento para revisar a organização. Riley-Lepo encontrou relatos de que relações de confiança e longa duração apoiaram o pertencimento; essa observação não significa que uma parceria específica resolverá todos os desafios, mas aponta uma dimensão profissional que merece planejamento (Riley-Lepo, 2024).

8. Confira se as práticas essenciais continuam presentes

Aplicação: ao revisar uma atividade remota, confira se ela mantém oportunidades de resposta, ensino explícito e adaptações necessárias, em vez de contar apenas quantos recursos digitais foram usados. Imagine uma proposta de produção textual: você pode verificar se há modelos, orientação por etapas e maneiras diferentes de acessar a tarefa. A pesquisa de Ray encontrou redução autorrelatada de práticas de escrita e adaptações no remoto; usar uma lista de revisão é uma possibilidade de aplicação, não uma recomendação testada pelo estudo (Ray, 2023).

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos internacionais: há pesquisas realizadas nos Estados Unidos, na Turquia, no Irã e em Israel, além de resumos que não especificam o país. Eles foram desenvolvidos em circunstâncias e sistemas escolares diferentes do brasileiro. Por isso, resultados sobre uma plataforma nacional turca, uma rede escolar norte-americana ou a organização do coensino em outro país não devem ser tratados como políticas ou condições existentes aqui.

O que pode ser aproveitado com mais segurança são perguntas de planejamento, não receitas. A escola brasileira pode investigar se os professores tiveram oportunidade de praticar com ferramentas, se há suporte técnico e pedagógico, se atividades mantêm adaptações e se as responsabilidades entre profissionais estão claras. As respostas dependem da rede, da etapa, da modalidade, da conectividade e das condições concretas de cada comunidade escolar; os resumos analisados não descrevem esses aspectos para o Brasil.

Também é preciso evitar transferir diretamente expectativas sobre atitudes ou autoeficácia. Os participantes de alguns estudos eram professores em formação, enquanto outros eram docentes em exercício; alguns resultados se referem a uma disciplina, uma etapa ou uma situação de crise. Uma oficina para professores brasileiros pode usar esses achados para levantar hipóteses e necessidades, mas deveria acompanhar o que muda na prática local. Confiança percebida é relevante, porém não substitui evidências sobre aprendizagem, inclusão e acesso dos estudantes.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes localizados no ERIC, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos oferecem informações sobre objetivos, participantes e resultados principais, mas nem sempre descrevem instrumentos, detalhes de análise, características completas das amostras ou condições de aplicação. Por isso, a síntese não permite comparar diretamente medidas ou estimar a força relativa de cada resultado.

Além disso, vários estudos se relacionam à pandemia de COVID-19 e ao ensino remoto emergencial. Uma mudança abrupta em situação de crise não é idêntica a uma modalidade a distância planejada, com tempo para formação e organização. Os trabalhos também variam entre pesquisas quantitativas, entrevistas, estudos de caso e questionários, e tratam de populações diferentes. As conclusões devem ser lidas dentro desses limites.

Ficam em aberto perguntas sobre a duração dos efeitos da formação, a relação entre autoeficácia e aprendizagem dos estudantes, a eficácia de apoios específicos e a adaptação dos resultados a redes brasileiras. Faz sentido consultar o estudo completo quando a escola for desenhar uma formação, escolher instrumentos de avaliação, planejar apoio para inclusão ou tomar decisões de política institucional. Essa leitura pode esclarecer detalhes metodológicos e delimitar melhor o que é possível transferir para cada contexto.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma forma prática de apoiar o planejamento é criar questões e atividades alinhadas ao objetivo da aula e depois revisar se elas funcionam para a turma e para a modalidade escolhida. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a elaborar avaliações com IA; ele não substitui a decisão pedagógica, a adaptação para os estudantes nem o suporte necessário para ensinar a distância. Se quiser conhecer a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre autoeficácia docente e educação a distância

O que significa autoeficácia docente no ensino a distância?

É a percepção do professor sobre sua capacidade de realizar tarefas de ensino em uma modalidade a distância, como planejar atividades, integrar recursos digitais e acompanhar a turma. Não é a mesma coisa que ter acesso a equipamentos ou dominar todas as ferramentas. Os estudos reunidos mostram que essa percepção pode se relacionar à formação, à experiência anterior, ao apoio e às tarefas propostas. Também pode variar conforme etapa, setor e contexto. Por isso, uma dificuldade não deve ser interpretada automaticamente como falta de capacidade individual.

Uma formação on-line aumenta a autoeficácia de quem ensina?

Um estudo com 51 professores do ensino secundário nos Estados Unidos encontrou médias pós-teste superiores às pré-teste nos cinco domínios de autoeficácia para ensinar on-line, após um programa de formação continuada de seis semanas (Graziano, 2023). É um resultado favorável, mas não prova que toda formação terá o mesmo efeito. Outro estudo com professores da educação infantil encontrou avaliações altas após sessões a distância sobre ferramentas de robótica, embora as condições facilitadoras tenham recebido avaliações menores (Klonou, 2025). Formação e condições de aplicação devem ser consideradas juntas.

Atitude positiva em relação à tecnologia garante que ela será usada?

Não. Atitudes podem se relacionar à autoeficácia e à intenção de uso, mas a prática também depende de apoio, experiência, condições facilitadoras e adequação do recurso à tarefa. No estudo de professores da educação infantil, os fatores investigados tiveram correlações positivas, mas as condições facilitadoras foram a exceção às avaliações altas. Em outro estudo, a relação entre autoeficácia, crenças e apoio variou entre grupos escolares (Sung, 2024). Assim, uma atitude positiva é uma informação útil, não uma garantia de uso efetivo ou de aprendizagem.

O que fazer quando o professor não se sente preparado?

Uma possibilidade é identificar a tarefa específica que causa insegurança e buscar uma oportunidade de ensaio, apoio de colegas ou formação relacionada a ela. Por exemplo, em vez de tentar dominar várias ferramentas ao mesmo tempo, o professor pode testar uma atividade curta, observar como os estudantes respondem e ajustar as instruções. Essa é uma aplicação prática, não uma intervenção cuja eficácia tenha sido comparada por todos os estudos. A pesquisa de Graziano encontrou médias maiores após um programa de formação; os demais estudos lembram que suporte e condições de trabalho também entram nessa equação.

A experiência do ensino remoto durante a pandemia serve para planejar aulas a distância hoje?

Serve como fonte de perguntas, mas exige cuidado. Vários estudos analisaram a transição emergencial durante a pandemia, com mudanças rápidas e circunstâncias que diferem do ensino a distância planejado. Pesquisas relataram desafios de organização, menor uso de certas práticas e mudanças na percepção de competência, enquanto outras registraram experiências positivas com ferramentas específicas. A aplicação hoje depende da etapa, do objetivo da aula, do acesso dos estudantes e do suporte disponível. Não é adequado transformar uma experiência de crise em regra para toda situação de educação a distância.

Como avaliar se uma atividade digital funcionou?

Além de observar o interesse ou a participação, defina o que os estudantes deveriam aprender ou produzir e examine as respostas em relação a esse objetivo. Considere também quem conseguiu acessar a atividade, que adaptações foram necessárias e se as instruções permitiram participação. O estudo sobre Minecraft relatou percepções positivas de engajamento e aprendizagem em uma experiência específica, enquanto a pesquisa sobre escrita encontrou menos práticas e adaptações no ensino remoto. Esses trabalhos mostram por que a avaliação precisa considerar tanto a experiência quanto a tarefa, sem presumir que uma ferramenta seja eficaz por si só.

Referências

1. Cigognini, E. M.; Nardi, A. (2024). Minecraft como ferramenta educacional antes, durante e depois da pandemia: um projeto de pesquisa de estudo de caso (Minecraft as an Educational Tool before, during, and after the Pandemic: A Case Study Research Project). European Journal of Open, Distance and E-Learning. Link.
2. Golestaneh, M.; Nikkhah, M.; Mousavi, S. M. (2024). Avaliando o impacto do ensino de Ciências on-line nas atitudes e crenças de autoeficácia de professores iranianos dos anos iniciais em formação (Assessing the Impact of Online Science Education on Iranian Pre-Service Primary Teachers' Attitudes and Self-Efficacy Beliefs). Journal of Science Teacher Education. Link.
3. Graziano, K. J.; Collier, S.; Barber, D. (2023). Professores no ensino on-line: mensuração da autoeficácia docente para ensinar on-line após a conclusão de um programa de formação em educação a distância (Teachers Taking It Online: Measuring Teachers' Self-Efficacy to Teach Online after Completing a Training Program on Distance Education). Journal of Digital Learning in Teacher Education. Link.
4. Kizil, I.; Kizil, F. S.; Jang, B. G. (2025). Fortalecendo a resiliência da educação a distância: desenvolvimento de uma escala para sua implementação eficaz durante crises globais (Enhancing Distance Education Resilience: Developing a Scale for Effective Implementation during Global Crises). International Review of Research in Open and Distributed Learning. Link.
5. Klonou, P.; Karatrantou, A.; Tranta, P. (2025). Aceitação de ferramentas on-line de robótica educacional para o pensamento computacional por professores da educação infantil (Kindergarten Teachers' Acceptance of Educational Robotics Online Tools for Computational Thinking). International Journal of Technology in Education and Science. Link.
6. Ray, A. B.; Poch, A. L.; Datchuk, S. M. (2023). Práticas de escrita de professores do ensino secundário para estudantes com deficiência: análise do ensino remoto e presencial (Secondary Educators' Writing Practices for Students with Disabilities: Examining Distance Learning and In-Person Instruction). Journal of Special Education Technology. Link.
7. Redmond, P.; Dann, C.; Machin, T.; Pillay, Y.; McIlveen, P. (2025). Autoeficácia, engajamento no trabalho e saúde mental de educadores na transição para o trabalho on-line ou remoto durante a pandemia de COVID-19 (Educators' Self-Efficacy, Work Engagement, and Mental Health in the Transition to On-Line or Remote Work during the COVID-19 Pandemic). Electronic Journal of e-Learning. Link.
8. Riley-Lepo, E.; Pollitt, A.; Tarsitano, S.; Barnes, N.; Fives, H. (2024). Juntos e Separados: Coensino em Tempos de COVID-19 (Together and Apart: Co-Teaching in the Time of COVID-19). Educational Review. Link.
9. Sung, W.; An, H.; Thomas, C. L. (2024). O que prediz as práticas de integração de tecnologias por professores da Educação Básica (K-12) em escolas públicas dos Estados Unidos? A relação entre as crenças dos professores e o apoio recebido (What Predicts K-12 Teachers' Technology Integration Practices in U.S. Public Schools?: The Relationship between Teachers' Beliefs and Support). Journal of Online Learning Research. Link.
10. Ynon, G. C.; Sharabi, M.; Hillel, A. (2023). Crise profissional ou esgotamento temporário? Experiências de professores rumo ao fim da pandemia de COVID-19 (Professional Crisis or Temporary Burnout? Teacher's Experiences towards the End of the COVID-19 Pandemic). International Education Studies. Link.

Se este tema conversa com um desafio da sua escola, escolha uma atividade que queira adaptar e comece por ela: testar, observar e ajustar também faz parte de construir confiança para ensinar.