Autoconceito em matemática: a identidade pode crescer e também ficar frágil

Cena hipotética: durante uma atividade de matemática, uma estudante resolve uma questão no quadro e os colegas acompanham seu raciocínio. Na semana seguinte, diante de um problema novo, ela hesita: será que continua sendo alguém que “leva jeito” para matemática quando não acerta de primeira? O que estudos longitudinais ajudam a compreender sobre como essa imagem de si se forma, muda e pode ficar frágil ao longo da escola?

A resposta não está apenas nas notas. Pesquisas sobre identidade matemática e pertencimento mostram que as experiências acumuladas, o reconhecimento recebido e as oportunidades de participar podem se relacionar com a maneira como estudantes se veem na disciplina. Ao mesmo tempo, os estudos não contam uma história única: desempenho, pressão, contexto familiar e interações em sala podem compor trajetórias diferentes.

O que são estudos longitudinais sobre autoconceito em matemática e por que importam para o professor?

Estudos longitudinais acompanham pessoas ou grupos em mais de um momento, permitindo observar mudanças e relações ao longo do tempo. No tema do autoconceito em matemática, o interesse é entender como estudantes passam a se perceber — por exemplo, como capazes, pertencentes ou reconhecidos na disciplina — e como essa percepção se relaciona com suas experiências escolares.

Na rotina da escola, a questão aparece em gestos comuns: quem se oferece para explicar uma estratégia, quem acredita que pode aprender depois de errar, quem se sente autorizado a propor uma ideia e quem associa matemática apenas a rapidez e acerto. Autoconceito, identidade e pertencimento são conceitos relacionados, mas não idênticos. Autoconceito diz respeito às crenças e sentimentos sobre as próprias capacidades; identidade matemática também envolve como a pessoa se reconhece e é posicionada pelos outros; pertencimento trata da sensação de fazer parte daquele espaço e daquela comunidade.

Para o professor, acompanhar essas dimensões ajuda a olhar além do resultado de uma prova. Uma nota informa algo sobre o desempenho em determinada avaliação; não explica sozinha o que o estudante pensa sobre sua capacidade, se sente que pode participar ou se interpreta um erro como parte da aprendizagem. Os estudos abaixo oferecem pistas para pensar essas relações, sem transformar identidade em rótulo ou em diagnóstico individual.

O que a pesquisa recente mostra sobre autoconceito e identidade matemática?

Os estudos reunidos apontam que a identidade matemática pode se formar ao longo de experiências acumuladas e também ser influenciada pelo modo como a participação e o desempenho são reconhecidos. Alguns acompanham trajetórias por anos; outros observam interações ou experiências específicas. Em conjunto, ajudam a pensar tanto a continuidade quanto a fragilidade da imagem de “pessoa de matemática”.

Como as experiências e os recursos ao redor contribuem para uma identidade matemática?

Um estudo longitudinal acompanhou três jovens que ingressaram em cursos de graduação em matemática. A análise reuniu 24 entrevistas realizadas com eles entre os 10 e os 21 anos, além de entrevistas com dois pais ou responsáveis. Os três se identificavam como “bons” ou “excepcionais” em matemática, e essas identificações haviam começado cedo, sendo mantidas e reforçadas ao longo do tempo. Elas também se relacionaram com a decisão de estudar matemática na universidade e com o prazer de aprender a disciplina (Archer, 2025).

O ponto importante para a escola é que essa identidade não aparece como uma característica isolada do estudante. Segundo os autores, mantê-la dependia de interações com recursos matemáticos presentes na família, na escola e em redes mais amplas. As diferenças de classe na distribuição desses recursos também influenciaram os resultados alcançados na graduação. O estudo não descreve uma receita para produzir “bons em matemática”; mostra que as oportunidades e relações ao redor fazem parte da trajetória.

Uma pesquisa com dados do estudo longitudinal do ensino médio dos Estados Unidos analisou estudantes autistas e não autistas. Entre estudantes autistas que tiveram notas acima da média nos testes do 9º ano, a identidade matemática foi o preditor mais forte da média final de matemática no ensino médio. Para estudantes não autistas, a média final foi fortemente prevista pelos efeitos diretos das notas do 9º ano. Os autores sugerem que se ver como uma “pessoa de matemática” pode ser especialmente influente para estudantes autistas com melhor desempenho inicial (Cooper, 2023).

Esse resultado não permite concluir que a identidade tenha o mesmo papel para todos os estudantes autistas, nem que notas anteriores deixem de importar. Ele chama atenção para a possibilidade de que desempenho e percepção de si não se conectem de modo idêntico em todos os grupos. Para o professor, é um convite a perguntar não apenas “o que o estudante já sabe?”, mas também “como ele interpreta o próprio desempenho e que oportunidades tem de se reconhecer na matemática?”.

Por que pertencimento e reconhecimento não são detalhes secundários?

Uma análise de dados do estudo longitudinal do ensino médio de 2009, nos Estados Unidos, examinou como construir um indicador de pertencimento matemático. Os pesquisadores usaram uma amostra ponderada de 13.354 estudantes do ensino médio e fizeram uma análise fatorial exploratória para investigar estruturas que pudessem dar suporte à validade e à confiabilidade de um construto de senso de pertencimento matemático. O trabalho discutiu implicações possíveis para a formação inicial e continuada de professores e para pesquisas futuras (Kebreab, 2023).

Esse estudo é principalmente uma investigação sobre como medir o pertencimento, não um teste de uma intervenção específica. Sua contribuição é tratar a sensação de fazer parte da matemática como algo que pode ser investigado com um construto, em vez de reduzi-la a uma impressão vaga. Ainda assim, a construção de uma medida não diz, por si só, qual estratégia de sala de aula produz pertencimento ou como esse sentimento muda em cada estudante.

Outro trabalho acompanhou como interações momento a momento podem contribuir para uma identidade mais ampla de autoridade matemática. A pesquisa focalizou uma estudante, Tia, e analisou ideias propostas pelos estudantes, a forma como foram acolhidas e as microidentidades construídas durante essas interações. Os resultados relacionaram o modo como professora-pesquisadora e estudantes propunham e respondiam a ideias com o posicionamento dos participantes. O estudo também ampliou o quadro teórico usado para descrever microidentidades com nuances ou especializações (Raymond, 2026).

O caso ajuda a perceber uma escala que muitas vezes passa despercebida: antes de alguém ser visto como “uma pessoa de matemática”, há momentos em que sua contribuição é escutada, desenvolvida ou deixada de lado. O trabalho não autoriza afirmar que um único tipo de fala do professor produza uma identidade duradoura. Ele indica, porém, que a maneira como ideias circulam e são acolhidas pode participar do processo pelo qual uma estudante passa a ser reconhecida como autoridade matemática.

As clínicas extracurriculares de STEM descritas por outro estudo foram implementadas em parceria entre universidade e escola para ampliar o sentimento de pertencimento de estudantes do 5º ano em uma escola Title I. Planejadas para estudantes de origens socioeconômicas mais baixas, elas ofereceram espaços enriquecedores para favorecer pertencimento matemático e identidades em STEM (Zambak, 2026). O resumo descreve o propósito e a proposta das clínicas, mas não apresenta uma estimativa de efeito que permita afirmar quanto o pertencimento mudou.

Como uma identidade positiva pode ser fortalecida e, ao mesmo tempo, ficar vulnerável?

Em um estudo qualitativo com 25 estudantes superdotados em matemática, as respostas a um questionário sobre sucesso, fracasso e construção de sentido foram analisadas tematicamente. Os resultados indicaram que pressões por desempenho e práticas de reconhecimento moldavam as identidades, estabilizando, mas também tornando frágil, o autoconceito de “pessoa de matemática”. Os participantes adotavam em grande medida métricas externas de sucesso, embora muitas vezes vivenciassem esse sucesso como vazio ou rotineiro (Ş, 2026).

Os estudantes também relataram estresse, responsabilização excessiva e isolamento. Entre os fatores de proteção descritos estavam a resolução criativa de problemas e a apreciação estética da matemática. O estudo oferece um contraponto importante à ideia de que desempenho alto e identidade forte garantem uma experiência escolar positiva. A identidade de “bom em matemática” pode coexistir com pressão e fragilidade, especialmente quando o sucesso é entendido de forma estreita.

Uma pesquisa com professores de matemática do ensino médio começou com questionários formativos devolvidos aos estudantes com devolutivas, permitindo revisar o trabalho depois. Os educadores perceberam que esse formato podia levar a uma identidade matemática pouco produtiva e passaram a repensar as avaliações para considerar tanto a aprendizagem quanto as identidades dos estudantes. O artigo relata um projeto de pesquisa docente que elaborou e estudou estratégias de avaliação formativa voltadas à equidade (Wallace, 2026).

Esse relato aproxima identidade e avaliação: a devolutiva não é apenas informação sobre o que está certo ou errado; a forma como a avaliação é organizada pode influenciar como estudantes interpretam suas capacidades. O resumo não estabelece que todo questionário formativo prejudique a identidade. O ponto é mais específico: naquele trabalho, professores questionaram práticas bem-intencionadas quando perceberam que não estavam considerando como os estudantes se viam em matemática.

Quais são os estudos lado a lado?

A tabela resume o foco e o que cada resumo relata, distinguindo pesquisas longitudinais de estudos que observam interações ou práticas relacionadas à identidade matemática.

Em que os estudos concordam e onde ainda divergem?

Uma convergência é que a relação com a matemática não se resume a uma capacidade individual medida em uma ocasião. A trajetória dos jovens estudados por Archer envolve recursos e relações; o trabalho de Raymond destaca interações em que ideias são acolhidas; Wallace mostra professores revisando avaliações ao considerar a identidade; e os estudos de pertencimento examinam a participação e a sensação de fazer parte como dimensões importantes.

Outra convergência é que uma identidade matemática positiva não deve ser tratada como resultado automático de boas notas. O estudo com estudantes autistas encontrou que identidade foi um preditor forte para um grupo definido por desempenho inicial, enquanto o estudo com estudantes superdotados descreveu uma identidade de “pessoa de matemática” que podia ser simultaneamente estabilizada e frágil. São grupos, métodos e perguntas diferentes; não se pode transformar essa comparação em uma regra universal.

Os estudos também diferem no que conseguem afirmar. Pesquisas longitudinais permitem observar relações em mais de um momento, mas os resultados descritos nem sempre identificam causas. A pesquisa de Kebreab examina a construção de uma medida; a de Raymond focaliza interações e uma estudante; a de Wallace relata um processo de pesquisa docente; e a de Zambak descreve uma proposta de clínica. Cada abordagem oferece uma peça, não um retrato completo de todas as escolas.

Ficam em aberto perguntas práticas: quais práticas sustentam pertencimento sem transformar o reconhecimento em pressão por desempenho? Como as percepções mudam em diferentes idades e contextos? Que medidas conseguem captar identidade sem confundi-la com nota, interesse ou confiança momentânea? Os resumos não permitem resolver essas questões, mas mostram por que vale observar a trajetória, e não apenas um resultado isolado.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não oferecem um manual de intervenções aplicável a toda turma. As ideias abaixo são aplicações possíveis inspiradas pelas questões que as pesquisas levantam, e não resultados comprovados pelos estudos citados.

1. Observe quem se reconhece como participante da matemática

Aplicação possível: durante uma discussão, anote mentalmente quem propõe caminhos, quem faz perguntas e quem contribui apenas quando chamado. Em uma turma hipotética, três estudantes explicam sempre as soluções; o professor pode criar uma rodada em que todos compartilhem uma tentativa, inclusive uma estratégia incompleta. A intenção não é forçar exposição, mas ampliar oportunidades de participação e perceber quem costuma ficar à margem.

2. Trate o erro como informação sobre o raciocínio, não como rótulo

Aplicação possível: ao corrigir uma resposta incorreta, peça ao estudante que explique o caminho que tentou e destaque o que esse caminho permite revisar. Numa atividade hipotética de frações, a professora pode comparar duas estratégias e perguntar onde as representações deixam de corresponder. Isso evita resumir a experiência a “acertou” ou “não é bom em matemática” e abre espaço para que o estudante veja o próprio raciocínio como algo que pode ser desenvolvido.

3. Reconheça contribuições variadas, não apenas rapidez

Aplicação possível: valorize uma boa pergunta, uma representação clara, uma conexão entre ideias ou uma revisão cuidadosa, além da resposta rápida. Em uma turma hipotética, um aluno que demora mais para calcular pode identificar uma maneira elegante de organizar os dados. Tornar visíveis diferentes formas de contribuir pode ajudar a não reduzir a identidade matemática à imagem de quem resolve primeiro, uma preocupação coerente com os estudos sobre reconhecimento e pressão por desempenho.

4. Planeje devolutivas que orientem o próximo passo

Aplicação possível: em vez de entregar uma prova apenas com acertos e erros, escolha uma questão e escreva uma orientação concreta para a revisão: “compare estas duas etapas” ou “teste sua estratégia com outro exemplo”. Depois, reserve tempo para que o estudante retome o trabalho. O relato de Wallace mostra professores questionando questionários formativos quando perceberam efeitos identitários indesejados; a aplicação aqui é revisar como a devolutiva pode apoiar a aprendizagem sem cristalizar uma imagem de incapacidade.

5. Convide estudantes a explicar e responder às ideias dos colegas

Aplicação possível: proponha que a turma compare métodos diferentes e pergunte qual ideia de um colega ajudou a avançar. Em um cenário hipotético, uma estudante sugere desenhar uma situação antes de calcular; o professor pode pedir que a turma examine como o desenho representa o problema. Essa prática cria ocasiões para que ideias sejam acolhidas e desenvolvidas, aspecto que o estudo de Raymond ajuda a observar, sem prometer que uma conversa isolada formará uma identidade duradoura.

6. Pergunte como o estudante interpreta o próprio desempenho

Aplicação possível: depois de uma sequência, inclua uma breve reflexão: “O que hoje você consegue explicar que antes parecia difícil?” ou “Que estratégia você gostaria de testar de novo?”. Numa turma hipotética, uma aluna com boas notas pode dizer que só se considera capaz quando acerta tudo. A conversa pode ajudar o professor a compreender como ela percebe a matemática, sem presumir que a nota revele toda a experiência ou que uma pergunta resolva, sozinha, a pressão sentida.

7. Planeje oportunidades de pertencimento com atenção ao acesso

Aplicação possível: crie momentos em que estudantes trabalhem em problemas com diferentes entradas e tenham papéis variados, como representar, testar ou explicar. Se a escola organiza uma atividade extracurricular, considere quem consegue participar e quais barreiras de horário ou acesso podem existir. O trabalho de Zambak descreve clínicas pensadas para estudantes de origens socioeconômicas mais baixas; adaptar essa atenção à realidade local é uma proposta, não a reprodução automática do programa.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Grande parte dos resultados apresentados vem de estudos dos Estados Unidos, incluindo dados do HSLS:09. Isso significa que sistemas escolares, critérios de desempenho, recursos disponíveis e formas de organizar experiências extracurriculares podem ser diferentes dos encontrados no Brasil. O resumo de alguns estudos não informa país, então não é seguro presumir o contexto a partir do título ou da revista.

Também é preciso cautela com categorias e instituições específicas. “Title I”, citado no estudo das clínicas de STEM, refere-se a um contexto norte-americano e não deve ser tratado como política brasileira. Da mesma forma, achados sobre estudantes autistas, estudantes superdotados ou grupos raciais não podem ser transferidos mecanicamente para escolas brasileiras, cuja organização e diversidade social têm características próprias.

O que pode ser aproveitado com cuidado são as perguntas pedagógicas: quem se sente parte da matemática? Que contribuições recebem reconhecimento? A avaliação comunica apenas um resultado ou também ajuda a orientar uma próxima tentativa? Para responder no Brasil, o professor precisa considerar sua turma, a etapa de ensino, as condições de participação e os recursos da escola. As pesquisas oferecem lentes para observar, não uma fórmula pronta.

Na prática, isso pode significar começar com observações simples e contextualizadas, sem atribuir aos estudantes identidades fixas. Uma escola pode acompanhar quem participa em diferentes tipos de atividade e conversar com a turma sobre como as devolutivas são percebidas. Esses procedimentos são sugestões de aplicação; os estudos aqui reunidos não testaram todos eles em escolas brasileiras.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos apresentam informações suficientes para descrever objetivos e resultados principais, mas não trazem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos analíticos, limitações específicas ou diferenças entre grupos. Por isso, as conclusões foram mantidas no alcance descrito pelos próprios resumos.

Também há diversidade de desenhos e populações: entrevistas longitudinais com poucos jovens, análises de bases nacionais, estudo qualitativo com estudantes superdotados, análise de interações, pesquisa docente e descrição de clínicas extracurriculares. Nem todo estudo é longitudinal no sentido de acompanhar a mesma turma durante vários anos, e nem todos apresentam um resultado de intervenção. Juntá-los permite mapear questões relacionadas, mas não comprova uma única sequência de causa e efeito.

Faz sentido consultar os estudos completos quando o professor ou a equipe escolar quiser aplicar uma estratégia específica, avaliar a força de uma conclusão ou compreender como os autores definiram e mediram identidade e pertencimento. Também vale procurar o texto integral antes de adaptar uma intervenção a um grupo de estudantes. As referências ao final levam aos registros disponíveis no ERIC.

Como o GeraProva ajuda a trabalhar esse assunto?

O GeraProva pode apoiar a criação de avaliações e atividades de matemática com questões variadas, que deem espaço para observar raciocínios e não apenas respostas finais. A ferramenta não mede autoconceito nem substitui a observação e a conversa do professor; pode ajudar a preparar materiais que depois serão analisados e adaptados à turma. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre autoconceito em matemática

Autoconceito e identidade matemática são a mesma coisa?

Não exatamente. Autoconceito se refere às crenças e aos sentimentos que uma pessoa tem sobre as próprias capacidades. Identidade matemática abrange também como alguém se reconhece na disciplina e como é reconhecido ou posicionado nas interações. O estudo de Wallace descreve identidade como crenças, atitudes e sentimentos sobre as próprias capacidades, enquanto os trabalhos de Archer e Raymond tratam de trajetórias e posicionamentos. Os conceitos se relacionam, mas uma nota ou uma declaração isolada não resume todas essas dimensões.

Uma boa nota garante que o estudante se veja como bom em matemática?

Não. Os estudos não indicam que notas altas garantam uma identidade positiva e estável. Cooper e Farkas encontraram um papel forte da identidade matemática na previsão da média final para estudantes autistas com desempenho acima da média no 9º ano. Já o estudo com estudantes superdotados descreveu identidades de “pessoa de matemática” que podiam ser fragilizadas por pressão e práticas de reconhecimento. São resultados de grupos e desenhos diferentes, mas ambos convidam a não tratar desempenho e autoconceito como sinônimos.

Como perceber se um estudante sente que pertence à matemática?

Os resumos não oferecem um teste simples para uso cotidiano. Kebreab e colaboradores investigaram a construção de um construto de pertencimento matemático com dados de estudantes do ensino médio, mas isso não equivale a uma ferramenta pronta para qualquer sala. Como aplicação, o professor pode observar quem participa, quem compartilha estratégias e como os estudantes falam sobre sua possibilidade de aprender. Essas observações não devem virar rótulos: servem para levantar perguntas e conversar com a turma sobre oportunidades de participação.

O que os estudos sugerem sobre avaliações e devolutivas?

O estudo de Wallace relata que professores repensaram questionários formativos quando perceberam que a prática podia favorecer uma identidade matemática pouco produtiva. Eles buscaram considerar simultaneamente a aprendizagem e as identidades dos estudantes. Isso não significa que questionários ou provas sejam sempre prejudiciais. Como aplicação, vale examinar se a avaliação oferece orientação para revisar o raciocínio e se permite que estudantes mostrem caminhos diferentes. A pesquisa citada descreve um projeto docente específico, não uma regra válida para toda avaliação.

Posso aplicar esses resultados diretamente à minha escola no Brasil?

É melhor adaptar, não transferir automaticamente. Alguns estudos usam dados do ensino médio dos Estados Unidos, e outros resumos não especificam o país. Sistemas escolares, condições de acesso e experiências dos estudantes variam. Os trabalhos podem inspirar perguntas sobre reconhecimento, pertencimento e devolutivas, mas não demonstram que uma mesma atividade terá os mesmos efeitos em uma escola brasileira. Uma adaptação cuidadosa considera etapa, turma, recursos e barreiras de participação, e observa como os estudantes respondem antes de ampliar a proposta.

O que significa dizer que a identidade de “pessoa de matemática” pode ser frágil?

No estudo com estudantes superdotados em matemática, pressões por desempenho e práticas de reconhecimento estabilizaram, mas também tornaram frágil, essa identidade. Os participantes relataram estresse, responsabilização excessiva e isolamento, embora também mencionassem criatividade e apreciação estética como fatores de proteção. Isso não quer dizer que toda identidade matemática positiva seja frágil ou que todo estudante de alto desempenho viva essas experiências. Significa que o reconhecimento e o sucesso podem vir acompanhados de pressões, e que a experiência precisa ser observada para além das notas.

Referências dos estudos citados

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto. Os títulos em português acompanham os títulos fornecidos no registro, seguidos dos títulos originais.

1. Archer, Louise; Mendick, Heather (2025). Tornando-se excepcionais: o papel do capital no desenvolvimento e na mediação da identidade matemática e das trajetórias na graduação (Becoming Exceptional: The Role of Capital in the Development and Mediation of Mathematics Identity and Degree Trajectories). Educational Studies in Mathematics. Link.
2. Cooper, Michael; Farkas, George (2023). Matemática no Ensino Médio e Motivação de Estudantes Autistas (High School Math and Motivation for Autistic Students). Journal of Autism and Developmental Disorders. Link.
3. Kebreab, Lybrya; Bush, Sarah B.; Hahs-Vaughn, Debbie; Safi, Farshid; Andreasen, Janet; Jackson, Christa (2023). Estabelecimento de um construto de pertencimento matemático: análise fatorial exploratória do Estudo Longitudinal do Ensino Médio de 2009 do IES (Establishing a Mathematical Beloningness Construct: Exploratory Factor Analysis of IES's High School Longitudinal Study 2009). North American Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Link.
4. Şahin Danişman; Emrah Bilgiç (2026). A frágil “pessoa de matemática”: identidades e experiências existenciais de estudantes superdotados em matemática em uma escolarização orientada por desempenho (The Fragile “Math Person”: Identities and Existential Experiences of Mathematically Gifted Students in Performance-Driven Schooling). Gifted Education International. Link.
5. Wallace, Matt (2026). Repensando a avaliação formativa (Rethinking Formative Assessment). Mathematics Teacher: Learning and Teaching PK-12. Link.
6. Raymond, Sophia; Strachota, Susanne; Brizuela, Bárbara M.; Blanton, Maria; Savid, Sofía (2026). Das microidentidades às macroidentidades matemáticas: como a autoridade matemática emergiu do posicionamento momento a momento (From Mathematical Micro- to Macro-Identities: How Mathematical Authority Emerged from Moment-to-Moment Positioning). International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology. Link.
7. Zambak, Vecihi S.; Schpakow, Michelle (2026). Construindo o sentimento de pertencimento por meio de clínicas de STEM (Building Belonging through STEM Clinics). Mathematics Teacher: Learning and Teaching PK-12. Link.

Se este tema conversa com algo que você observa na sua turma, escolha uma ideia pequena para testar: escute como os estudantes explicam o próprio raciocínio e veja que novas possibilidades aparecem.